Худолеева Елена Ивановна

«Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX – XXI вв.)»

13.00.08 педагогические наук

и Д 212.056.10 Дальневосточный государственный университет

690950 г. Владивосток, ул. Суханова, 8, ДВГУ Тел.: (4232)-433038 E-mail: [email protected]

Предполагаемая дата защиты диссертации - 3 октября 2006 г.

На правах рукописи

Худолеева Елена Ивановна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

В ФРГ И В РОССИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

(конец ХХ - начало ХХI вв.) Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Владивосток –

Работа выполнена на кафедре педагогики Благовещенского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Невзоров Михаил Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Кречетников Константин Геннадьевич;

кандидат педагогических наук, доцент Золотайко Марина Леонидовна

Ведущая организация: Кубанский государственный университет

Защита состоится 3 октября 2006 г. в 16 часов, на заседании диссертационного совета Д. 212.056.10 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Дальневосточном государственном университете по адресу: 690950 г. Владивосток, ул. Суханова, 8, ауд. 56.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале № Дальневосточного государственного университета по адресу:

г. Владивосток, ул. Суханова,

Автореферат разослан « 2 » сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Гнитецкая Т. Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Конец XX-го - начало XXI-го века характеризуются ускорением темпов развития всех сфер жизни и деятельности человека, переходом к постиндустриальному, информационному обществу, диалогом культур, интеграцией и конвергенцией в отношениях между народами в различных сферах социальной и экономической жизни, созданием единого образовательного пространства. Поэтому сегодня образование должно давать человеку не только сумму базовых знаний, не только набор полезных и необходимых навыков труда, но и умение воспринимать и осваивать новое: новые знания, новые виды и формы деятельности.

Образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмысливать и применять полученную информацию, т.е. быть развивающим в плане развития самостоятельного критического и творческого мышления обучающихся. Для этого недостаточно наличия в системе только учителя и учебника, отражающих одну точку зрения, принятую в обществе. Необходимо широкое информационное поле деятельности: различные источники информации, различные взгляды на одну и ту же проблему, побуждающие обучающегося к самостоятельному мышлению, поиску собственной аргументированной позиции [Полат, 2001].

Сегодня это становится возможным благодаря применению в образовательном процессе медиа - средств массовой информации и коммуникации (традиционно сюда принято включать прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись, компьютеры и сеть Интернет). Существует множество точек зрения относительно проблемы медиа. Так, в них видят и источник знаний, и в то же время помеху в образовании и воспитании, средство разностороннего развития и фактор, тормозящий его, и др.

Начиная с 60-х годов XX века, в ведущих странах мира (Великобритания, США, Канада, Австралия, Франция, ФРГ и др.) в педагогической науке сформировалось специфическое направление «медиаобразование» (от английского: media education и латинского: media), призванное помочь учащимся лучше адаптироваться в мире медиа, освоить язык средств массовой информации и коммуникации, уметь анализировать полученную с помощью медиа информацию и др.

Сегодня медиаобразование рассматривается как «направление в области образования, изучающее закономерности воздействия средств массовой коммуникации (телевидения, кино, видео, пресса и т.д.) на человека, влияние различных видов информации на обучение и воспитание школьников и студентов, на их готовность применять новые технические средства в своей практической деятельности»1.

Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. – М.: Высшая школа, 2004. – с. – С. Медиаобразование основано на изучении медиакультуры и философскометодологической основой медиаобразования в российской педагогической науке принято считать теорию «диалога культур» В.С. Библера. Согласно данной философской концепции культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических эпох, стран и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно взаимодействуют и при этом взаимно обогащаются, взаимодополняют друг друга. Кроме того, «культура нововременного мышления», согласно теории «диалога культур» - это «культура «втягивания»

всех прошлых, настоящих и будущих культур в единую цивилизационную лестницу» [Библер, 1991]. По мнению А.В. Федорова, именно медиакультура на новом уровне технических возможностей (спутниковое телевидение, видео, Интернет и т.д.) эффективно способствует такому объединению, создает невиданные прежде возможности для диалога культур на глобальном (диалог культур наций, стран), межличностном, и интравертном (внутри-личностном) уровнях.

На рубеже XXI века произошло «смещение и сближение современных культур Запада и Востока, Севера и Юга, Европы, Азии, Африки, Латинской Америки, сближение и взаимообоснование этих спектров в сознании и мышлении каждого современного человека. Мы согласны с утверждением А.А. Новиковой о том, что в этом контексте необходимость изучения образовательных процессов в зарубежных странах приобретает наибольшую актуальность, а «диалог культур» позволяет медиаобразованию избежать национальной замкнутости и выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных подходов в медиаобразовании ведущих стран планеты, а, следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и методику.

Медиаобразование определено ЮНЕСКО как приоритетная область культурно-педагогического развития XXI века. Усилился интерес к российским и зарубежным моделям медиаобразования, к истории их возникновения и развития. Взгляд в прошлое позволяет, как известно, увидеть истоки того или иного явления и дальнейшие перспективы, лучше понять настоящее, выявить суть, которая лежит в его основе. Истории развития российского медиаобразования посвящены работы А.В. Федорова, И.В. Челышевой, медиаобразованию в ведущих странах Запада – монография А.В. Федорова и А.А. Новиковой, медиаобразованию в США – диссертационное исследование А.А. Новиковой. В настоящее время в российской педагогической науке отсутствуют фундаментальные исследования по проблемам медиаобразования в ФРГ, а соответственно и исследования, в которых сравнивается и сопоставляется медиаобразование в ФРГ и в России. Между тем, данный анализ актуален, так как изучение, систематизация и обобщение зарубежного положительного опыта необходимы для дальнейшего развития отечественного медиаобразования. Важность исследований сравнительно-сопоставительного характера заключается в изучении проблем, закономерностей и тенденций развития образования в современном мире, в выделении общих и отличительных черт и тенденций развития педагогических теорий и практики обучения и др.

Обращение к опыту ФРГ, на наш взгляд, является необходимым в связи с многолетним и активно развивающимся сотрудничеством с ней России в области экономики, культуры, профессионального образования, а в области медиаобразования ФРГ является одним из мировых лидеров. Сегодня в ФРГ действует несколько крупных ассоциаций медиаобразования, активно работают: инициатива «Школы - в сеть!», а также образовательные серверы: Германский образовательный сервер (ГОС / Deutscher Bildungs-Server), „SchulWeb“, серверы для преподавателей и обучающихся «Lehrer-online», «Lo-net», «Primolo», «Lizzynet», «Leanet» и др. Медиаобразование интенсивно развивается практически во всех высших учебных заведениях (в ФРГ их насчитывается более 360), и, начиная еще с 60-70-х годов, в той или иной трактовке присутствуют курсы по медиаобразованию (на факультетах журналистики, коммуникации и информации, кинематографии, искусств, культурологии, политологии и т.п., а сегодня и на факультетах педагогики и психологии (24 вуза)).

В российском образовании, к сожалению, пока остаются открытыми вопросы подготовки профессиональных медиапедагогов и оснащения российских учебных заведений современными медиасредствами. Многие преподаватели до сих пор применяют такие медиа, как компьютер и Интернет, лишь как наглядные средства с целью повышения эффективности обучения, не используя их воспитательный и развивающий потенциал, так как не знают обо всех возможностях данных медиа и медиаобразования, результатом которого является и медиаграмотность. Отсутствие или неразвитость медийной компетентности преподавателей приводит при использовании современных медиа в образовательном процессе к ряду педагогических проблем. На наш взгляд, обращение к этому аспекту медиаобразования является наиболее актуальным.

Проблема исследования обусловлена выявленным нами противоречием между актуальностью сравнительно-сопоставительного анализа теории и практики медиаобразования в ФРГ и в России и отсутствием необходимого количества исследований по данной проблеме в российской науке и практике.

Актуальность исследования и поставленная проблема обусловили выбор его темы: «Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец ХХ - начало ХХI вв.)».

Объект исследования: медиаобразование в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX - начало XXI вв.).

Предмет исследования: педагогические проблемы медиаобразования и практика их решения в ФРГ и в России на современном этапе.

Цель исследования: выявление педагогических проблем медиаобразования и практики их решения на современном этапе в ФРГ и в России, а также возможности использования опыта педагогов ФРГ в теории и практике российского медиаобразования.

Задачи исследования:

1) проанализировать и сравнить точки зрения немецких и российских исследователей относительно понятия «медиаобразование»;

2) выявить, проанализировать и сравнить основные этапы развития и концепции медиаобразования (ключевые идеи и практическую реализацию в образовательном процессе) в ФРГ и в России; определить и сравнить педагогические проблемы медиаобразования (на материале мультимедиа) в ФРГ и в России на современном этапе (конец ХХ – начало ХХI вв.);

3) охарактеризовать и сравнить практику решения педагогических проблем мультимедийного медиаобразования путем применения современных информационных и дистанционных технологий, выявить преимущества и недостатки, связанные с их использованием в процессе медиаобразования в ФРГ и в России;

4) выявить пути использования результатов нашего сравнительносопоставительного анализа медиаобразования в ФРГ и в России для развития российской теории и практики медиаобразования, разработать соответствующие рекомендации.

Методологическая основа исследования:

содержательно-аналитический подход (выявление содержания изучаемого процесса медиаобразования в ФРГ и в России с учетом совокупности его элементов, взаимодействий между ними, их характера, обращения к фактам, анализу и синтезу теоретических заключений);

компаративистский подход (выявление общих черт и специфики медиаобразования в ФРГ и в России);

сравнительно-исторический подход (рассмотрение генезиса медиаобразования в ФРГ и в России);

философская концепция В. Библера о диалоге культур.

Теоретическая основа исследования:

исследования проблем и тенденций медиаобразования в зарубежных странах (А.А. Новикова, А.В. Федоров, А.В. Шариков);

исследования проблем и тенденций медиаобразования в ФРГ (C. Ауфенангер, Д. Бааке, В. Захарис, Х. Мандль, Т. Моритц, Г. Тулодзицки, Б. Шорб и др.);

исследования проблем и тенденций медиаобразования в России (О.А. Баранов, Л.С. Зазнобина, И.С.Левшина, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, Р.Г. Рабинович, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, И.В. Челышева и др.);

исследования в области компаративистской педагогики (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, М.В. Кларин, М.А. Соколова, Т.В. Фуряева и др.).

Методы исследования:

теоретический анализ научной литературы по педагогике (включая медиаобразование), истории, медиакультуре, философии образования, психологии, социологии;

исторический метод: выявление исторических этапов, традиций, важнейших проблем и тенденций в развитии медиаобразования, исследование педагогических идей, теорий и отдельных проблем медиаобразования;

аналитические методы: сравнительный анализ процессов медиаобразования в разные исторические периоды, синтез теоретических и практических концепций в области исследования, обобщение и классификация передового педагогического опыта в области медиаобразования;

метод включенного наблюдения: погружение в образовательный процесс университета ФРГ в качестве студента.

Хронологические рамки исследования связаны с тем, что с конца ХХ века в ФРГ, в России и в других странах начинается интенсивное развитие медиаобразования как направления в педагогике. После принятия в 1989 году Советом Европы «Резолюции по медиаобразованию и новым технологиям»

особое значение приобретает развитие у людей понимания структуры, механизмов медиа и способностей независимого критического суждения об их содержании. Переход к информационному обществу в начале ХХI века ознаменовался бурным развитием и использованием в образовании новых медиа (компьютер и Интернет), возникновением ряда связанных с этим педагогических проблем.

Выход за хронологические рамки исследования через обращение к этапам развития медиаобразования в ФРГ и в России объясняется тем, что анализ, выделение и сопоставление педагогических проблем медиаобразования на современном этапе невозможны без осмысления их исторических предпосылок.

Научная новизна исследования:

с позиций сравнительной педагогики впервые выявлено общее и особенное в развитии медиаобразования в ФРГ и в России (исторические этапы, концепции и др.);

выделены и классифицированы педагогические проблемы медиаобразования (на материале мультимедиа), рассмотрена в сравнении практика их решения в ФРГ и в России на современном этапе;

даны рекомендации по развитию медиаобразования в России с учетом опыта педагогов ФРГ;

введены в научный оборот ряд имен (C. Ауфенангер, Д. Бааке, В. Захарис, Х. Мандль, Т. Моритц, Г. Тулодзицки, Б. Шорб и др.), ранее не знакомых либо малознакомых отечественным исследователям.

Теоретическая значимость исследования:

выделенные при терминологическом анализе специфические для ФРГ трактовки понятия «медиаобразование» обогащают теорию медиаобразования;

результаты сравнительно-сопоставительного анализа этапов развития и основных теоретических концепций медиаобразования в ФРГ и в России дополняют знания об истории и теории развития медиаобразования и могут быть использованы исследователями в области сравнительной педагогики, истории отечественного и зарубежного образования, истории XX века и др.;

классификация и результаты сравнения педагогических проблем медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец ХХ – начало ХХI вв.) позволяют выделение общего и особенного, а также прогнозирование возможных в России педагогических проблем медиаобразования;

результаты анализа практики решения педагогических проблем медиаобразования путем использования современных информационных и дистанционных технологий в ФРГ, с учетом их преимуществ и недостатков, позволяют выявление приемлемых для российских учебных заведений форм и средств медиаобразования, позволяющих избежать известных в ФРГ педагогических проблем медиаобразования на современном этапе.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что:

ее результаты, касающиеся педагогических проблем медиаобразования и практики их решения, могут быть использованы педагогами-практиками на учебных занятиях и факультативах по медиаобразованию, медиакультуре в вузах, школах и учреждениях дополнительного образования;

материалы, касающиеся медийной компетентности и рекомендации по развитию медиаобразования в России, могут быть использованы в системе профессионального педагогического образования, а также на факультетах профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования;

материалы и результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных пособий по медиаобразованию на материале мультимедиа, рекомендаций для обучающихся, преподавателей и учителей по развитию медийной компетентности и др.;

разработанные нами словарь терминов медиаобразования, используемых в ФРГ и программа спецкурса для педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы» могут быть использованы студентами вузов, обучающимися в рамках специализации 03.13.30 «Медиаобразование».

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенное в направлениях развития медиаобразования в ФРГ и в России в конце ХХ - начале ХХI вв. обусловлено различными историческими этапами развития и концепциями медиаобразования в этих странах. Современный этап медиаобразования в обеих странах – мультимедийный – характеризуется возникновением ряда педагогических проблем.

2.Общими для обеих стран педагогическими проблемами медиаобразования на современном этапе являются проблемы педагога (личностные, социальные, профессиональные, корпоративные) и образовательных учреждений (дидактикоорганизационные). Особенными являются проблемы социума: в ФРГ – культурологические (новый вид безграмотности) и политические проблемы (злоупотребление властью, возможность манипуляций с помощью медиа и др.); в России - управленческие (отсутствие государственного запроса на подготовку профессиональных медиапедагогов) и общественно-политические проблемы (несформированность общественного мнения о необходимости медиаобразования, понятие «медиаобразование» остается неизвестным общественности).

3. Выделяемые немецкими учеными среди особо важных педагогических проблем медиаобразования проблемы обучающегося (личностные и социальные), в России на первый план не выносятся, что увеличивает вероятность получения ею негативного опыта, известного в ФРГ.

4. Решение личностных проблем обучающегося на современном этапе медиаобразования возможно путем использования компьютерных учебных программ, мультимедийных компьютерных презентаций, электронных лекций и др., за счет индивидуализации и дифференциации образовательного процесса в соответствии со способностями и потребностями конкретной личности и развития ее творческих способностей, культуры общения с медиа, медийной компетентности и др.

5. Решение коммуникационных проблем обучающегося возможно путем использования таких дистанционных технологий образования как: поиск, коммуникация в сети (чаты, форумы, Е-mail проекты, он-лайн и офф-лайн тьюторинги и др.), телелекции, телесеминары, Web-обучение, виртуальное обучение и др. за счет развития способности к критическому мышлению, умений организовать поиск и сохранение информации, развития коммуникативных способностей и культуры сетевого общения, установления социальных контактов и уменьшения чувства социальной изоляции и др.

6. Решение проблем обучающихся и проблем преподавателей (личностных, социальных, профессиональных, корпоративных и др.) возможно путем развития их медийной компетентности, включающей кроме технической (на уровне пользователя) грамотности, знание о современных медиа и медийных системах, медиакритику, креативное использование медиа при создании собственных медиапродуктов.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг.): анализ научной литературы в области философии, общей педагогики и психологии, истории педагогики и образования России и ФРГ, знакомство с опытом медиаобразования в России.

Второй этап (2003-2004 гг.): Анализ теоретического и практического опыта медиаобразования в школах и университетах ФРГ во время 6-ти месячной учебы в ФРГ в университете имени Юстуса Либига города Гиссен (в рамках стипендии для молодых ученых и аспирантов Германской службы академических обменов - DAAD: Deutscher Akademischer Austauschdienst), выявление основных проблем, связанных с медиаобразованием в ФРГ.

Третий этап (2004-2005 годы): Анализ научной литературы по педагогике (включая медиаобразование), медиакультуре, психологии, истории, культурологии, философии, социологии; формулировка основных положений исследования, анализ понятий «медиа», «медиакультура», «медиаобразование» и др. в философско-педагогическом контексте; составление словаря понятий медиаобразования, используемых в ФРГ; выделение и анализ основных этапов развития медиаобразования в ФРГ и в России, характеристика современного этапа мультимедийного медиаобразования в ФРГ и в России, анализ особенностей теории и практики медиаобразования в ФРГ и в России; выявление значения сравнительно-сопоставительного анализа медиаобразования в ФРГ и в России для современной российской педагогической теории и практики; разработка и апробация спецкурса для российских педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы».

Четвертый этап (2005-2006): обобщение полученных результатов, формулировка выводов и подведение итогов исследования.

Достоверность выводов исследования обеспечивается репрезентативностью базы информационных источников (236), в том числе на немецком языке (127); опорой теоретического анализа на современную методологию историко-педагогического и компаративистского исследования; адекватностью методов сравнительно-сопоставительного исследования его цели и задачам; использованием комплекса методов исследования, в том числе «включенного наблюдения», сравнительного анализа и синтеза научных трудов.

Апробация результатов исследования: ход, основные положения и результаты исследования отражены в статьях, опубликованных автором и обсуждались на методологических семинарах и научных конференциях преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета (2001, 2002, 2004-2006 гг.), на международных (научно-практической и научно-методической) конференциях (Благовещенск, 2001, 2004 гг.), на международных семинарах профессора У. Гловалла и доцента С.Гёрлиха по теме «Elearning» в университете г. Гиссен (ФРГ) в 2003 и в 2004 гг., а также на семинарах Института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета (Владивосток, 2005, 2006 гг.). Материал исследования был использован при подготовке спецкурса для российских педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы».

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Список использованной литературы включает 236 источников, из них 129 иностранных. В приложения вынесены:

1. Экспериментальная программа элективного спецкурса для педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы».

2. Словарь терминов медиаобразования, используемых в ФРГ (63 термина).

3. Интернет-адреса и названия медиаобразовательных организаций (32), учебных заведений, готовящих профессиональных медиапедагогов (24), периодических печатных и сетевых изданий в ФРГ (9).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность выбранной темы исследования и проблема, определены объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, охарактеризованы основные этапы исследования, определены хронологические рамки исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы медиаобразования в ФРГ и в России» рассматривается терминология медиаобразования; проводится сравнительно-сопоставительный анализ трактовок понятия «медиаобразование» немецкими и российскими исследователями; выявляются, анализируются и сравниваются этапы развития медиаобразования, основные теоретические концепции медиаобразования: их ключевые идеи и задачи практической реализации в образовательном процессе в ФРГ и в России; характеризуется и анализируется состояние медиаобразования в ФРГ и в России на материале мультимедиа; выявляются основные подходы и направления развития медиаобразования на современном этапе (конец ХХ - начало ХХI вв.).

В первом параграфе «Терминология медиаобразования» рассмотрены основные термины медиаобразования и сделан вывод о том, что в мире нет единой терминологии медиаобразования, что, на наш взгляд, обусловлено различными теоретическими концепциями и подходами к медиаобразованию в разных странах. Медиаобразование является междисциплинарной областью знаний, интегрирующей терминологический аппарат нескольких сред: массовой коммуникации, педагогики, социологии, общей теории коммуникации, и рассматривающей эти термины под специфическим углом зрения.

Во втором параграфе «Понятие «медиаобразование» в ФРГ и в России»

приведены, проанализированы и сопоставлены трактовки понятия «медиаобразование» немецкими и российскими исследователями, и выявлены как похожие, так и отличающиеся трактовки. В ФРГ под медиаобразованием понимают: а) обобщающее понятие для всех педагогически ориентированных занятий с медиа в теории и практике (П. Баумгартнер, Л. Иссинг и др.); б) совокупность всех педагогических наук так или иначе связанных с использованием медиа (Д. Бааке). В России: а) направление, выступающее за изучение школьниками массовой коммуникации (А.В.Шариков); б) процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (А.В.Федоров). И в ФРГ и в России медиаобразование это: направление в области образования, изучающее закономерности воздействия средств массовой коммуникации на человека, влияние различных видов информации на обучение и воспитание школьников и студентов, на их готовность применять новые технические средства в своей практической деятельности (Г.Тулодзицки, Нойбауер, В.М. Полонский и др.).

В третьем параграфе «Этапы развития медиаобразования в ФРГ и в России» выявлены и проанализированы основные этапы развития медиаобразования в ФРГ (Кнауф, Хигеманн, Свобода, Майер) и в России (А. В.Федоров, И.В.Челышева) (Таб. 1). Сравнительно-сопоставительный анализ позволил сделать следующие выводы:

1. Исторические этапы развития медиаобразования в России и в ФРГ не совпадают, что объясняется различием исторического развития, политического, экономического и социального укладов двух стран.

2. Если за начало отсчета брать появление первых печатных трудов, то Россия (1908 г.) и Германия (1907 г.) начали свое развитие в направлении медиаобразования практически одновременно. В 1919 году в Москве открыта первая в мире киношкола, что явилось важным скачком вперед. В Германии до года немецкими исследователями этапов развития медиаобразования не выделяется, Россия к этому времени находилась уже на 3-м этапе развития медиаобразования.

3. После 1945 года в Германии наблюдается опережение России в развитии технической стороны медиаобразования, в России этот этап характеризуется господством коммунистической идеологии и пропаганды.

4. В 60-х -70-х годах ХХ века в ФРГ особое внимание уже уделяется развитию критического мышления обучающихся в процессе медиаобразования, медиа выходят за рамки простых ТСО и рассматриваются как предмет для отдельного изучения. В России для этого периода характерны: «технический энтузиазм», изучение медиа в кружках, на дополнительных и факультативных занятиях, внедрение ТСО в образовательные учреждения.

5. В виду экономического опережения в развитии в ФРГ уже с начала 80-х годов ХХ века начался информационно-технологический этап медиаобразования, задачами которого являлись: передача знания и развитие навыков по эффективному обращению с информационной и компьютерной техникой, практическому использованию медиа в обучении, досуге; выявление преимуществ и недостатков того или иного медиа; подбор медиа в соответствии с целями получения той или иной информации. Данный этап ознаменовался повсеместным использованием компьютеров, и сегодня по темпам внедрения новейших достижений в области информационных и дистанционных технологий в образование ФРГ опережает Россию.

Этапы развития медиаобразования в ФРГ и в России медиаобразования посредством прес- III этап 1935-1955 – этап практического МО;

сы и кино, защита от их «вредного» освоение навыков использования кино/радио/ II этап – 1945 -1970 гг.: рассмотрение IV этап 1956-1968 – возрождение МО, ослаблемедиа не только как вспомогательных ние «идеологического» контроля в области обТСО, но и как предмета для отдельно- разования; фото/радио/ кино-кружки и фаго изучения; культативы, школьная пресса;

III этап - 1970 – нач. 80–х гг.: появле- V этап 1969-1985 – эстетически ориентиние первых дидактических материа- рованное МО; активная деятельность киноклулов и моделей урока с использовани- бов, любительских киностудий, школьных кием прессы и кино, попытками ком- нотеатров; издание медиаобразовательной лимуникативно-культурного медиавос- тературы, научные исследования в области МО;

временный этап мультимедийного компьютеров, начало использования их в обрамедиаобразования: использование зовательном процессе; проведение фестивалей, компьютеров и Интернет в образова- международных школ, медиаобразовательных Сравнительный анализ состояния медиаобразования (на материале мультимедиа) на современном этапе (конец ХХ - начало ХХI вв.) в ФРГ и в России позволил сделать следующие выводы:

1. В России на современном этапе развития медиаобразования доминируют «эстетический», «практический», «культурологический» подходы, и подход «развития критического мышления», тогда как в ФРГ основными являются «культурно-аналитический», «медийно-социологический», «коммуникативнопедагогический», «образовательно-теоретический» и «общественно-политический подходы», представленные в таблице 2.

Подходы к медиаобразованию в ФРГ на современном этапе Ценности и нормы общества отражаются в содержании массовых Культурно- информационных технологий, которые в свою очередь играют важаналитический ную роль в формировании системы ценностей и культурных стереотипов общества.

Медийно- Система массовой коммуникации является важным инструментом социологический для строительства и функционирования современного общества.

Общественно- Обучение работе с информационными технологиями понимается как политический активный вклад в общественную эмансипацию и демократизацию.

Коммуникативно- Активная работа с информационными технологиями развивает компедагогический муникативные способности.

Образование обеспечивает осознанное восприятие представлений о Образовательномире, которые усваиваются с помощью информационных технолотеоретический 2. Основными направлениями развития медиаобразования в России являются:

научные исследования, разработка программ, методических рекомендаций, рассматривающих медиа как комплекс освоения школьниками и студентами окружающего мира в его различных проявлениях;

интеграция различных медиа (телевидение, видео, телекоммуникационных сетей, Интернет и т.п.) в образовательный процесс;

значительное расширение диапазона форм и методов работы с медиатекстом (медиатеки, телекоммуникационные проекты и др.).

В ФРГ ведущими сегодня являются три основных направления:

защита молодежи от манипулятивных и вредных воздействий медиа;

активное использование информационных технологий для повышения эффективности и оптимизации процессов преподавания и обучения;

развитие медийной компетентности обучающихся и преподавателей.

В результате проведенного анализа автор пришел к выводу, что в России сегодня наиболее развиты теоретические, а в ФРГ практические аспекты медиаобразования.

В четвертом параграфе «Концепции медиаобразования в ФРГ и в России»

рассматриваются концепции медиаобразования в ФРГ (Таб. 3) и в России (Таб. 4) и проводится их сравнительно-сопоставительный анализ, позволяющий автору утверждать следующее:

1. До 1934 года в Германии доминировала «защитная» концепция медиаобразования, целью которой была «защита» учащихся от «вредного» воздействия медиа, в России, наоборот, медиаобразование еще с 20-х гг. имело идеологический характер, и медиа использовались как эффективное средство агитации и пропаганды коммунистической идеологии. Хотя немецкими исследователями отдельно не выделяется этап «идеологического» медиаобразования, необходимо отметить, что он тоже имел место в Германии в период нацизма (1934-1945 гг.).

2. На последующих этапах («практическом» (50-е гг.) и «эстетическом» (70-е гг. – 80-е гг.) в России «марксистская» теория сочеталась с «практической» и «эстетической». Тогда как в ФРГ еще в конце 60-х гг. стал доминировать «эмансипаторно-политический» подход, согласно которому медиа рассматривались не только как ТСО и вспомогательные средства обучения, но и как предмет для отдельного изучения, помогающий развитию гражданского самосознания учащихся, а позднее (в 70-х гг.) и развитию критического мышления («концепция развития критического, аналитического мышления»). Лишь в середине 70-х гг. медиаобразование в ФРГ стало «практическим». Однако под «практическим медиаобразованием» в ФРГ понималось обучение учащихся работе с медиатехникой, извлекая из медиа максимум практической пользы в соответствии со своими потребностями, а не как в России: классовыми и для конкретных учебных целей.

3. В России, начиная с 60-х гг. ХХ века, сильны позиции эстетического/ художественного воспитания, что, в свою очередь, предопределило ориентации в медиаобразовании на формирование художественного вкуса, развития восприятия и т.п. В ФРГ медиаобразование все это время было сначала практико-, а затем деятельностно-ориентированным с целью обучить приемам выбора индивидуальных форм общения с медиа, использованию субъективного значения медиа в различных жизненных ситуациях.

4. В Германии с начала 80-х гг. доминировала «информационнотехнологическая» концепция медиаобразования, призванная обучить практическому использованию медиа в образовании и досуге. В России же до 1985 г. преобладала «эстетическая» концепция, направленная на помощь аудитории в понимании основных законов и языка медиатекстов, имеющих прямое отношение к искусству, способности к квалифицированному художественному анализу. С начала 90-х гг. в России стали появляться исследования, в которых эстетический подход заменяется социокультурным (А.В.Шариков), культурологическим (В.В.Гура), концепцией развития критического мышления (А. Спичкин, Л. Зазнобина, А.Журин и др.), что привело к ослаблению традиционного в России эстетического медиаобразования.

Этап Концепция Цели медиаобразования Проблемы Последствия «Защитная» Защитить учащихся от вредно- Появление реформистских Мероприятия по «охдо («предохрани-го влияния медиа, как «агента движений, признающих ране» молодежи от 1945 г тельная») культурной деградации». выразительные возможно- «дурного» влияния 1945 – «Концепция Научить критическому воспри- Смена парадигм от исклю- Переход от обычного 1970 развития крити- ятию и анализу медиаинфор- чительно общепедагогиче- школьного знания о гг. ческого, анали- мации, извлечению только то- ских, антропологических медиа к медиатеоретического мыш- го, что нужно данной конкрет- или психологических к тическому знанию о и предмет для отдельного изу- тины мира в пользу выделения относительной авто- Изучение медиакульчения, помочь развитию гражданского самосознания учащих- номии индивидуума, спо- туры в интегрировансобного избежать общест- ном в общеобразовася.

сер.70- «Практическая» медиатехникой, помочь извле- медиа-работа, в центре Переход к медиаобх– кать из медиа максимум прак- внимания находятся не разованию, ориентинач. тической пользы в соответст- сами медиа и их проду- рованному на жизнь.

«Действенная» Обучить приемам выбора инди- Все сферы жизни и быта Мультимедиа оказыс нач. («социально- видуальных форм общения с человека становятся все вает все большее 80-х экологическая») медиа, использованию субъек- более зависимы от ме- влияние на консттивного значения медиа в раз- диа. руирование действиличных жизненных ситуациях. тельности.

«ИнформаПередать знания и навыки по технологиновыми информационными техческая»

«Идеологи- Подчинить ''слушателя, зрителя'' Адресат (слушатель, зри- Появление первых трудов 1900 - ческая» идеологии государства практические тель) текста, (в том числе и о воспитательной и обрагг. («марксист- аспекты, основанные на марксист- медиатекста) формирует, зовательной роли кино, 1919– «Идеологи- Распространение коммунистической Целенаправленная мани- Возрастание значения мегг. ческая» идеологии; ликвидация неграмотности пуляция общественным диа в советском обществе.

(«марксист- населения, критический анализ «капи- мнением, цензурный, поская») талистических» медиатекстов. литический контроль.

Обучить школьников, студентов, учите- Общая установка на воспи- Политизация медиатекПрактиче- лей, использовать медиааппа-ратуру, тание: минимум размыш- стов. Торможение развигг. ская» изучить техническое устрой-ство ме- лений и анализа, максимум тия медиаобразования издиатехники, формирование практиче- исполнительской, преиму- за политического контроля.

1956 – «Практико- Наряду с практическим использова- Слабое техническое ос- Возрождение МО, ослабгг. эстетиче- нием медиа развить эстетиче- нащение учебных заве- ление «идеологического»

ская» ское/художественное восприятие про- дений, недостаточное контроля, развитие кружизведений искусств и вкус. количество учебных про- ков и факультативов, 1969- «Эстетиче- Помочь аудитории понять основные Постепенное занижение Процесс «углубления»

1985 гг. ская» законы и язык спектра медиатекстов, роли учебных предметов медиаобразовательных исимеющих прямое отношение к искус- гуманитарного цикла, не- следований, переход от опиству, способности к квалифицирован- дооценка возможностей и сания и обобщения пед.

ному художественному анализу. роли медиаобразования в опыта к выявлению психолообразовании и воспита- гических и социологических Совр. «Этическая» Приобщить аудиторию к этической (с 1986) «Концепция Научить анализировать и выявлять - муль- развития манипулятивные воздействия медиа, тим. МО критич. ориентироваться в соврем. потоке «Социо- Осмысление социальной роли медиа, культурная» развитие медиакультуры.

«Культуро- Помочь учащимся понять, как медиа логическая» могут обогатить восприятие, знания и «Экологи- Развитие экологии медийного восприческая» ятия как составной части медиаграмотности человека.

Во второй главе «Проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (на материале мультимедиа)» выявляются основные трудности и педагогические проблемы современного мультимедийного медиаобразования в ФРГ и в России; рассматривается практика их решения в обеих странах; определяются перспективы немецкого и российского медиаобразования.

В первом параграфе «Педагогические проблемы развития медиаобразования в ФРГ и в России» выделяются, классифицируются и сравниваются педагогические проблемы медиаобразования (на материале мультимедиа) в ФРГ и в России на современном этапе. По результатам анализа, автор предлагает классификации данных проблем в ФРГ (Таб. 5.) и в России (Таб. 6). По результатам сравнительносопоставительного анализа автор выделяет общие для обеих стран проблемы педагога (личностные, социальные, профессиональные, корпоративные) и образовательных учреждений (дидактико-организационные).

Относительно проблем социума нами отмечены некоторые различия: в ФРГ мы выделили культурологические и политические, а в России управленческие и общественно-политические проблемы, что определяется, на наш взгляд, разными направлениями развития и преобладающими концепциями медиаобразования в этих странах. По уровню внедрения медиаобразования ФРГ опережает Россию, поэтому там уже произошло формирование общественного мнения по поводу необходимости медиаобразования как компонента общего образования и в отличие от России существует государственный запрос на подготовку медиапедагогов, что позволило ФРГ более или менее решить управленческие проблемы. Уделение должного внимания политическим проблемам медиаобразования в ФРГ (насилие в СМИ и СМК) связаны с «предохранительной» концепцией, занимающей до сих пор важное место в немецком медиаобразовании.

Как показал анализ, одним из направлений развития медиаобразования педагоги ФРГ видят внедрение в образовательный процесс современных информационных и дистанционных технологий и изучение их эффективности в образовательном процессе, и актуальными сегодня являются исследования преимуществ и недостатков их использования и при медиаобразовании, а среди проблем выделяются личностные и социальные проблемы обучающегося. В России проблемы обучающегося в ряду медиаобразовательных проблем пока не выделяются.

Во втором параграфе «Практика решения педагогических проблем медиаобразования в ФРГ и в России» рассматриваются основные формы и средства обучения при помощи современных информационных и дистанционных технологий в ФРГ и в России, анализируются преимущества и недостатки их использования при решении медиаобразовательных проблем, выделенных в §1 второй главы. Сравнительно-сопоставительный анализ показал что, дидактико-организационные проблемы в обеих странах решаются путем использования современных информационных и дистанционных технологий с учетом их преимуществ и недостатков для повышения эффективности образовательного процесса. Однако в ФРГ преимущества и недостатки такого использования изучаются еще и в рамках медиаобразования. Особо важное место в ФРГ отводится изучению как положительного, так и отрицательного влияния современных медиа на обучающегося, а также решению, связанных с этим педагогических проблем.

Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ Личност- благодаря использованию компьютеров и Интернет строится другая реные альность, отчуждающая от фактической действительности;

компьютерные программы создаются людьми без специального психолоОбучающийся Социаль- социальная изоляция, отсутствие социальных контактов;

Личност- внутренние психологические барьеры перед нововведениями, необходиные мость затрачивания дополнительной энергии, усилий, педагогического Социаль- недоступность электронных информационных средств определенным соные циальным группам;

невозможность каждого получать образовательные услуги дистанционно;

Педагог Профес- отсутствие медийной компетентности (грамотности) преподавателей и ные нежелание опытных преподавателей пройти профессиональную переподготовку;

Корпора- проблема развития электронно-образовательного пространства школы, недостаточное внедрение электронно-опосредованной учебной коммуникации в традиционное, межличностное учебное взаимодействие;

Образовательные Дидак - очень многие школы еще не снабжены компьютерами;

учреждения организа - недостаточное количество времени в учебном плане;

ционные отсутствие материалов для проведения занятий;

Культу- использование компьютеров и новых медиа видоизменяет культурные Социум рологи- технологии чтение (бессистемное, поверхностное и т.п.) и письмо (без ческие знаков препинания и орфографии), ведет к новому виду безграмотности;

Полити- насилие в новых медиа, необъятная свобода мнений;

ческие злоупотребление властью и возможность манипуляций.

нежелание прилагать усилия и затрачивать дополнительную энергию для изучения возможностей использования новой техники в сиональные нежелание и невозможность опытных преподавателей пройти Корпора- проблема развития электронно-образовательного пространства Дидактико- отсутствие современного компьютерного оснащения в большинОбразовательные учреждения ционные отсутствие свободного доступа к компьютерной технике для преподавателей и обучающихся;

очень малое количество дидактических материалов и рекомендаций для проведения занятий с использованием медиа;

Общест- понятие «медиаобразование» для широкой педагогической общевенно- ственности остается неизвестным;

ческие необходимости медиаобразования как компонента общего образования;

Социум Управлен- отсутствие официального государственного запроса на подгоческие товку медиапедагогов;

В рамках медиаобразования в ФРГ на современном этапе для решения личностных проблем обучающегося и дидактико-организационных проблем преподавателя используются:

- компьютерные учебные программы (позволяют индивидуализировать и дифференцировать образовательный процесс в соответствии со способностями и потребностями конкретной личности; в зависимости от типа обучающей программы тренируются и развиваются различные виды мышления; происходит изменение роли преподавателя на уроке от транслятора готовых знаний к организатору процесса добывания знаний самими обучающимися);

- мультимедийные компьютерные презентации (позволяют формировать и развивать аудиовизуальную грамотность; их создание развивает творческие способности как преподавателя, так и обучающихся, умения последовательного и логичного изложения презенитируемого материала; увеличивают эффективность лекций путем наглядного изложения того или иного важного учебного материала);

- электронные лекции (позволяют формировать культуру общения с медиа, развивают умения интерпретации, анализа и оценки медиатекста, а также умения собирать, воспринимать, понимать, обрабатывать, преобразовывать информацию; решают проблему переполненных аудиторий).

Однако решение данных медиаобразовательных проблем без учета последствий чрезмерного использования компьютерных технологий приводит к новым медиаобразовательным проблемам: социальной изоляции и проблемам коммуникации.

Решение личностных, коммуникационных проблем обучающегося в ФРГ происходит путем активного использования дистанционных технологий, таких как:

- поиск в сети (развивает способности к критическому мышлению, умения правильно организовать поиск информации, сохранить ее на электронном носителе, распечатать на бумагу, а также медийную компетентность – умение не только добыть информацию, но и критически оценить и отобрать соответствующую своим потребностям информацию);

- коммуникация в сети - чаты, форумы, Е-mail проекты, международные телекоммуникационные проекты, он-лайн и офф-лайн тьюторинги и др., а также:

- телелекции, телесеминары, Web-обучение, виртуальное обучение - голосовая почта, аудио- и видеоконференции в режиме реального времени - (уменьшают чувство социальной изоляции и эмоциональной дистанцированности, отчуждения от внешнего мира, развивают коммуникативные способности, культуру сетевого общения, способствуют установлению социальных контактов и др.).

Однако решение проблем обучающихся и проблем самих преподавателей (личностных, социальных, профессиональных, корпоративных и др.) невозможно без наличия у преподавателей медийной компетентности, развитие которой в ФРГ происходит на 3 уровнях (школа, педагогические образовательные учреждения, профессиональная переподготовка и повышение квалификации учителей и преподавателей). Понятие медийной компетентности в ФРГ включает кроме технической (компьютерной - на уровне пользователя) грамотности:

знание о современных медиа и медийных системах; рефлексию и анализ существующего знания о медиа и их использовании (медиакритику); креативное использование медиа в целях урока, создание собственных программ, инструкций, презентаций, рекомендаций и т.п. [Бааке, 1999]. В России на современном этапе широкомасштабно происходит развитие лишь компьютерной грамотности (Программа Intel «Обучение для будущего»). Однако с развитием медиаобразования постепенно приходит понимание необходимости именно медийной компетентности и квалифицированных медиапедагогов, что подтверждается официальной регистрацией специализации «Медиаобразование» для педагогических вузов, подготовкой пакета документов для открытия новой вузовской специальности «Медиаобразование», открытием отдела «Медиаобразования»

при бюро ЮНЕСКО в Москве.

В третьем параграфе «Перспективы развития медиаобразования в ФРГ и в России» рассматриваются перспективы развития медиаобразования на материале мультимедиа в ФРГ и в России.

В результате анализа отечественных и немецких исследований было установлено, что перспективы развития образования, и медиаобразования в том числе, ФРГ видит в переходе от информационного общества к информированному, требующему совершенно новых структур в общении с мировым знанием, а именно: создание общественных центров, отвечающих за передачу знания, а также предоставление равных шансов доступа к этому знанию и его использование всеми, в любое время, в любой точке планеты. Однако если система образования потеряет свою монополию и контроль над производством мультимедийной продукции, то этот процесс, а, следовательно, и процесс развития медиаобразования затормозится.

Россия пока еще находится на стадии перехода к информационному обществу и озабочена отсутствием сформированного общественного мнения о необходимости медиаобразования как самостоятельной области педагогической науки, и перспективами развития видит подготовку профессиональных медиапедагогов, развитие медийной компетентности, как преподавателей, так и обучаемых.

В заключении диссертационной работы подведены итоги исследования и сформулированы следующие основные выводы:

1. Общность в понимании медиаобразования немецкими и российскими исследователями как направления в педагогике, с одной стороны, и как процесса развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, развития творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники с другой, позволяет утверждать о возможности использования опыта педагогов ФРГ в данной области в России.

2. Хотя развитие медиаобразования в обеих странах началось практически одновременно (нач. ХХ в.), Россия отстала от ФРГ в техническом плане и в плане развития критического мышления обучающихся в процессе медиаобразования из-за длительного периода «железного занавеса» и слабой финансовоэкономической ситуации в стране.

3. В обеих странах современный этап медиаобразования – мультимедийный. Сегодня в России происходит постепенное внедрение компьютерной техники и использование Интернет в образовательном процессе, возрастает роль научных исследований в области медиаобразования, разрабатываются и внедряются новые средства и формы медиаобразования. В ФРГ этап внедрения произошел намного раньше, и медиаобразование развивается быстрее: от простого использования компьютерных программ и Интернет немецкие медиапедагоги переходят к моделированию виртуальной среды и обучению в виртуальных университетах и т.п., исследуют преимущества и недостатки использования информационных и дистанционных технологий в образовании, влияние современных медиа на человека, выявляют педагогические проблемы.

4. В результате классификации и сравнения педагогических проблем медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе становится очевидным, что особого внимания со стороны исследователей и педагогов-практиков в России требуют личностные (аутизм, идентичность личности и др.) и социальные (социальная изоляция из-за отсутствия реальной коммуникации, коммуникативный ущерб семье и др.) проблемы обучающихся и преподавателей, а также поиск путей их решения.

5. Использование современных информационных и дистанционных технологий способствует формированию и развитию аудиовизуальной грамотности, творческих способностей, критического мышления, культуры общения с медиа и т.п. и позволяет решать личностные и социальные (коммуникационные) проблемы, однако неграмотное их применение может причинить вред. Поэтому главным условием успешного развития медиаобразования в России на современном этапе является развитие медийной компетентности как обучающихся, так и преподавателей.

6. Скорейшее развитие медийной компетентности возможно в настоящее время путем создания в России инновационной системы разработки методических пособий и учебников в области медиаобразования, а также системы целевой подготовки соответствующих педагогов-практиков, включающей открытие вузовской специальности «Медиаобразование».

Выполненная диссертационная работа открывает перспективы для исследования следующих проблем в русле медиаобразования: теория и практика медиаобразования на современном этапе; методика медиаобразования на материале мультимедиа; развитие личности учащихся, преподавателей в процессе медиаобразования; медийная компетентность как ключевая квалификация будущих педагогов; факторы и условия развития медийной компетентности преподавателей, учащихся и др.

Основное содержание диссертационного исследования 1. Худолеева Е.И. Преимущества и недостатки использования компьютера при решении педагогических проблем медиаобразования в ФРГ и в России // Компьютерные учебные программы и инновации. – 2006. – № 7. – С. 152 – 2. Худолеева Е. И. Педагогические проблемы современного медиаобразования в России // Материалы 56-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2006. – С. 92 – 99.

3. Худолеева Е. И., Невзоров М.Н. Проблемы современного медиаобразования в ФРГ // Материалы 55-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. Ч. I – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. – С. 86 – 95.

4. Коваленко Е. И. E-learning, Webucation, обучение «он-лайн» // Мир языков и культура: Материалы международной научно-практической конференции (Благовещенск, 22-23 ноября 2001 г.) / Под ред. И.А. Федотовой, А.А. Ривлиной. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001. – С.131 – 132.

5. Kovalenko E. I. Fehlen der Medienkompetenz von Lehrern als Problem der Medienbildung in Deutschland // Модернизация языкового образования в XXI веке: Материалы международной научно-методической конференции (Благовещенск, 15 апреля 2004 г.) / Под общ. ред. М.В. Карапетян. – Благовещенск:

Изд-во БГПУ, 2004. – 254 с. – С.237 – 240.

6. Худолеева Е. И. Перспективы развития медиаобразования в ФРГ // Материалы 55-й научно-практической конференции преподавателей и студентов. Ч. I – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. – С. 82 – 86.

7. Коваленко Е. И. Что же такое медиаобразование? // Материалы 53-й научнопрактической конференции преподавателей и студентов. – Благовещенск:

Изд-во БГПУ, 2003. – С. 37 – 43.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

В ФРГ И В РОССИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Подписано в печать 29.06.2006.

Формат 60х84 1/16. Усл. печ.л. 1,39. Уч.изд.л.1,50.

Бумага офсетная. Гарнитура «Таймс».

Издательство Дальневосточного университета 690950, г. Владивосток, ул. Октябрьская, Издательско-полиграфического комплекса ДВГУ 690950, г. Владивосток, ул. Алеутская,