На правах рукописи

БЫСТРОВА ВИКТОРИЯ ВИКТОРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАБОТА КАК УСЛОВИЕ ВОСПИТАНИЯ

ПОДРОСТКОВ В СИТУАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО НЕРАВЕНСТВА

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2014

Работа выполнена на кафедре педагогики и социальной работы в ФГБОУ ВПО «Псковский государственный университет»

Научный руководитель: Васильева Галина Федоровна кандидат педагогических наук, доцент Расчетина Светлана Алексеевна,

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена, профессор кафедры социальной педагогики Барышников Евгений Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, зав. кафедрой социальнопедагогического образования ГБОУ ДПО «Псковский областной

Ведущая организация:

институт повышения квалификации работников образования»

Защита состоится «26 »сентября 2014 г. в 9 час. 30 мин. на заседании Совета по защите докторских диссертаций Д 008.011.01 при ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых»Российской академии образования по адресу:

191119, г. Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д. 2, ауд. 38. Тел./факс (812)764-11-94.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО и на официальном сайте ФГНУ «ИПООВ»

РАО (http://iporao.org.ru).

Автореферат размещен на официальном сайте ФГНУ «ИПООВ» РАО (http://iporao.org.ru) и на сайте ВАК (http://vak2.ed.gov.ru) Автореферат разослан « »

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент Л.Ю. Монахова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Большое внимание, уделяющееся развитию субъектности и автономии личности подростка в отечественной системе образования, способствует поиску педагогических решений обеспечения самореализации современного россиянина в профессиональной, образовательной, семейной и других сферах жизни. В Национальную стратегию действий в интересах детей на 2012-17 годы включено направление «Дети и подростки - участники реализации Национальной стратегии (участие детей в принятии решений, затрагивающих их интересы)», первоочередными задачами которого являются институциональное, ресурсное и методическое обеспечение; равенство доступа детей разных социальных групп к участию в принятии решений. Введение ФГОС в школе предполагает развитие универсальных учебных действий: познавательных, регулятивных, личностных, коммуникативных. Главными показателями достижения личностных результатов являются следующие: «самоопределяться в жизненных ценностях», «объяснять смысл своих оценок, мотивов, целей», «критически оценивать и корректировать свое поведение» и др. Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, создавать условия для формирования достойной жизненной перспективы для каждого обучающегося, его образования, воспитания и социализации, максимально возможной самореализации в социально позитивных видах деятельности. Особое и достаточное внимание должно быть уделено детям из уязвимых групп. Согласно данным Росстата, в 2010 году доля малообеспеченных среди детей в возрасте до 16 лет составила 18,6 %, что в 1,5 раза выше числа малообеспеченных среди взрослых в России.

Сущность социального неравенства заключается в неодинаковом доступе различных категорий населения к социально-значимым благам, дефицитным ресурсам, ликвидным ценностям, обусловливает неравные стартовые возможности для самоопределения и личностного роста представителей различных социальных слоев. В наиболее трудном положении оказались подростки, так как свойственные им противоречия развития, сопровождаемые чувством ненужности взрослому миру, состояние опустошенности, неверия в себя, растерянности значительно усиливаются в ситуации социального неравенства. Именно с такими подростками сталкивается современная школа, которая не имеет эффективных инструментов работы с ними. На современном этапе развития отечественной системы образования требуется изменение подхода к воспитанию подростка, поскольку оно осуществляется в ситуации социального неравенства. Имеющиеся формы педагогической работы с подростком теряют свою эффективность, так как ориентированы на воздействие, формирование определенных качеств с опорой на уже имеющиеся, или направлены на помощь подростку, за которого принимаются ответственные решения. Это актуализирует необходимость изучения педагогической заботы как условия воспитания подростков, способствующей становлению их активной позиции в ситуации социального неравенства.

Основные понятия исследования:

Воспитание мы понимаем как событие всех субъектов воспитательного процесса, духовную жизнь в культуре, совместный поиск ценностных оснований, смыслов, целей, содержания, средств воспитательной деятельности и критериев оценки её результатов (Л.М. Лузина).

Педагогическую заботу мы рассматриваем в контексте событийного (Д.В.

Григорьев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), личностно ориентированного (Е.В.

Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) подходов и определяем как событийное взаимодействие педагога и подростков, имеющее характер содействия, направленного на создание условий, способствующих становлению заботы о себе.

Социальное неравенство мы рассматриваем через призму смысловых компонентов: как расслоение семей на основе неравного доступа к ценимым в обществе благам, при котором учащиеся оказываются в неравнозначных условиях для физического и личностного развития на тех возрастных этапах, которые являются сензитивными для формирования нравственного здоровья и социально ценных личностных качеств (Е. Башманова); как состояние бедности, при которой возникает снижение или отсутствие у индивида возможности общаться с другими людьми, не осваиваются социально одобряемые роли и высокие культурные ценности (П.

Штомпка).

Состояние исследования проблемы. Изучение литературы по исследуемой проблеме позволило установить, что конкретизация понятия «забота» осуществляется в рамках двух научных направлений, исходящих из разных онтологических и гносеологических оснований феномена человека: первое связано с рефлексией представлений о заботящемся о самом себе человеке, актуализированных в определенном историко-культурном и педагогическом контекстах, а второе – с рефлексией потенциальных представлений о нем. Истоками данных исследований являются взгляды Х. Плеснера, М. Хайдеггера, М. Фуко и др. Особо отметим диссертации А.Е. Соловьева, осуществившего историко-философский анализ феномена «забота о себе» и вскрывшего антропологическую преемственность в развитии данного феномена, и В.К. Пичугиной, которая раскрыла педагогическое содержание понятия «забота о себе» как основы антропологического дискурса античной педагогики.

Основы для понимания педагогической заботы заложены в педагогической науке на основе ряда подходов: онтологического (О.Ф. Больнов, М. Бубер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.), антропологического (Б. М. Бим-Бад, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, В.С. Шубинский). В педагогических исследованиях понятие «забота»

отождествлялось с понятиями «опека», «поддержка», «помощь». Теория и практика педагогической поддержки представлены в работах Е.А. Александровой, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, И.П.Иванова. Педагогическая деятельность в концепции социальнопедагогической помощи ребенку рассматривалось С.А. Расчетиной; сопровождение ребёнка - Е.В. Бондаревской, Е.И. Казаковой и др.; педагогический аспект «заботы о себе» как модели педагогического процесса раскрыт А.С. Колесниковым, В.Л.

Лехциером, Г.И. Петровой и др.

Однако анализ философской, социально-педагогической, психологопедагогической литературы показал, что исследований по проблеме педагогической заботы недостаточно, а работ, посвященных специфике педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства, практически нет.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью преодолеть ряд противоречий:

между декларацией стремления к равенству возможностей и использованием селективных моделей управления изменениями в образовании, усугубляющими дифференциацию его субъектов;

между объективной потребностью подростка в его становлении как субъекта социального действия и неразработанностью в системе образования содержания, условий и механизмов педагогической заботы;

между существующими концепциями воспитания и отсутствием в них осмысления педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства.

Полученные результаты по изучению состояния исследуемой проблемы дают основания сделать вывод о том, что тема «Педагогическая забота как условие воспитания подростков в ситуации социального неравенства» является актуальной как в научном, так и в практическом плане. Это позволяет сформулировать проблему исследования: выявить влияние педагогической заботы на воспитание подростков в ситуации социального неравенства.

Объект исследования: воспитание подростков в ситуации социального неравенства.

Предмет исследования: педагогическая забота о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства, как условие воспитания в современной школе.

Цель исследования: обосновать и апробировать модель педагогической заботы о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства.

Гипотеза исследования: педагогическая забота является условием воспитания подростков в ситуации социального неравенства, если:

строится на основе учета личностных характеристик подростков, находящихся в ситуации социального неравенства, с опорой на принцип оптимизма;

реализуется как процесс содействия, в котором у подростка происходит становление заботы о себе;

сам подросток в ситуации социального неравенства становится субъектом социального действия, реализуя личностный выбор и включаясь в событийный процесс;

становление подростка как субъекта социального действия протекает как длительный направляемый поэтапный процесс;

педагог занимает новую позицию на основе понимания роли и функций педагогической заботы и ее реализации как событийного процесса.

Для достижения цели определены следующие задачи исследования:

1) провести анализ дефиниций понятия «забота» и охарактеризовать педагогическую заботу как процесс содействия;

2) определить личностные характеристики подростков, находящихся в ситуации социального неравенства;

3) определить ведущие методологические подходы к осуществлению педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства;

4) разработать и апробировать модель реализации педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства;

5) обосновать необходимость становления новой позиции педагога при реализации педагогической заботы о подростке, находящемся в ситуации социального неравенства.

Методологический фундамент исследования составили следующие подходы:

системный, позволивший спроектировать модель педагогической заботы как систему (С.И. Архангельский, И.В.Блауберг, В.С. Ильин, В.В. Краевский, Б.Г.Юдин);

событийный, определяющий механизмы и способы взаимодействия между взрослым и подростком (Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), личностно ориентированный, рассматривающийся в качестве ведущего условия воспитания подростков (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Теоретической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблемам: онтологии (О.Ф. Больнов, М. Бубер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.), антропологии (Б. М. Бим-Бад, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, В.С. Шубинский), системно-ролевой теории формирования личности (Н.М. Таланчук); гуманистического воспитания (В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова);

социального воспитания (Б.В. Куприянов, А.В. Мудрик, М.В. Шакурова, В.Р.

Ясницкая); педагогической поддержки (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова); сопровождения ребёнка (Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова и др.); социально-педагогического содействия (А.Г. Асмолов, И.В.

Дубровина, А.В. Петровский, Е.И Рогов); социально-педагогической помощи ребенку (С.А. Расчетина); психолого-педагогической помощи ребенку в процессе его становления и развития (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Е.В. Новикова, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский); педагогики общей заботы (И.П. Иванов); нежной педагогики (Н.Е. Щуркова); социального неравенства и бедности (Аристотель, Л. Беляева, П. Бурдье, М. Вебер, Т. Гоббс, Л. Гордон, Р. Мертон, Дж. Мид, Г. Мюрдаль, Ф. Ницше, П. Сорокин, Э. Фромм, М. Фуко, М. Хайдеггер, Э. Эриксон, В. Ядов).

Тема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: общенаучные методы (научный анализ и синтез философской, социально-педагогической и психологической литературы, сравнение, абстрагирование, обобщение, индукция и дедукция); сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование; эмпирические методы (экспертные оценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа, экспертный опрос), педагогический эксперимент; обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2013 гг.

Первый этап – 2008 - 2009 гг. (проблемно-поисковый): изучение и анализ литературы по проблеме исследования, вопросам теории и практики.

Второй этап – 2010 - 2011 гг. (организационно-управленческий) формирование общей концепции исследования и его научного аппарата, организация экспертной деятельности.

Третий этап – 2012 - 2013 гг. (аналитико-обобщающий) проверка основных положений исследования, систематизация и обобщение итогов опытноэкспериментальной работы; оформление результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Социально-экономический лицей № 21 имени Героя России С.В.Самойлова», г. Псков (44 педагога, 112 обучающихся); Муниципальное автономное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 47», г. Псков (37 педагогов, 48 обучающихся); Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Кудеверская средняя общеобразовательная школа», Псковская обл., Бежаницкий р-н (11 педагогов, 29 обучающихся); Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Сланцевская средняя общеобразовательная школа № 6», Ленинградская обл. (38 педагогов, 133 обучающихся).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Подростки, относящиеся к социальной категории андеркласса, находящиеся в состоянии бедности, имеют особенности субкультуры: низкий уровень запросов, безответственность, асоциальные установки (нравственная деформация), а также отсутствие четких моделей ролевого поведения, отсутствие жизненных планов.

Подростки, находящиеся в ситуации социального неравенства, обладают такими личностными характеристиками, как пассивность к жизни и саморазвитию, отсутствие социальных ценностей, статуса, ущемленность своих интересов, непринятие ответственности за свое состояние, страх и неуверенность в себе.

2. Педагогическая забота о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства, представляет собой процесс содействия воспитанию, направленный на становление заботы о себе у подростка, на формирование активной позиции по отношению к своей жизни, проявляющуюся в собственном поиске, выборе решения жизненных задач, средств для их реализации, в собственной оценке своих действий, когда происходит становление подростка как субъекта социального действия.

3. Ведущими подходами в осуществлении педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства являются событийный и личностно-ориентированный, раскрывающие содержательный, организационный и управленческий аспекты педагогического взаимодействия.

4. Становление подростка как субъекта социального действия осуществляется на основе реализации модели, состоящей из компонентов: целевой, содержательный, процессуально-операционный, результативно-оценочный; этапов: диагностический, мотивационно-поисковый, деятельностный, аналитико-рефлексивный; критериев и показателей: ценностно-смысловой (показатели: особенности социального статуса, наличие социальных ценностей, наличие временной перспективы, осуществление контроля и ответственности), личностно-деятельностный (показатели: уровень фрустрации, уровень тревожности, проявление тенденции к самоактуализации, особенности локуса контроля), рефлексивный (показатели: востребованность, уверенность в себе, доступ к благам и ценностям, возможность восходящей мобильности, стремление к изменениям в жизни).

Для реализации модели необходимо соблюдение следующих условий:

- согласование единых ценностей субъектов взаимодействия: осознания идей гуманизации образования, доверия и уважения друг к другу;

- создание свободы творчества, способствующей творческому развитию подростков и педагогов, создание атмосферы психологической комфортности.

5. Новая позиция педагога при реализации педагогической заботы о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства, формируется на основе развития профессиональных компетенций педагогов: знаниевого компонента как уровня информированности и инструментальной готовности педагогов к работе с подростками в ситуации социального неравенства, способности педагога к личностному саморазвитию, то есть «заботе о себе».

Новая позиция педагогов, при реализации педагогической заботы о подростках, характеризуется эмпатийным принятием подростка, учетом его психологопедагогических особенностей, качеств и способностей при принятии педагогических решений, реализацией педагогической заботы как событийного процесса, способностью осуществлять «заботу о себе».

Научная новизна диссертационного исследования выражается в следующем:

определено понятие "педагогическая забота";

выявлены основные характеристики подростка, находящегося в ситуации социального неравенства;

разработана и экспериментально проверена модель реализации педагогической заботы о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства;

разработаны критерии и показатели уровня развития подростка, находящегося в ситуации социального неравенства как «субъекта социального действия»;

определена новая позиция педагога при реализации педагогической заботы о подростках в ситуации социального неравенства.

Теоретическая значимость результатов исследования проявляется в следующем:

получено новое знание о содержании педагогической заботы в ситуации социального неравенства;

доказано, что осуществление педагогической заботы на основе реализации событийного и личностно - ориентированного подходов является условием воспитания подростков в ситуации социального неравенства;

обоснована модель педагогической заботы о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства, как динамическая система, определяющая процесс изменения личностных характеристик подростка;

уточнено понятие «субъект социального действия»;

дополнено педагогическое знание об условиях формирования новой позиции педагога при реализации педагогической заботы о подростках.

Практическая значимость исследования состоит в том, что обоснована необходимость учета выявленных характеристик подростков в ситуации социального неравенства при их воспитании;

предложенная модель педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства может быть использована в учебновоспитательном процессе образовательных учреждений;

разработанный диагностический инструментарий для определения уровня развития подростка как субъекта социального действия позволяет составить оптимальный прогноз их развития;

педагогическое знание о новой позиции педагога при реализации педагогической заботы о подростках в ситуации социального неравенства позволяет реализовать пути ее формирования в условиях образовательного учреждения;

результаты диссертационного исследования могут быть использованы для дальнейшего совершенствования деятельности педагогов по организации работы с подростками, находящимися в ситуации социального неравенства.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; методологической непротиворечивостью исходных положений; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике образовательного учреждения опытом; подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в научных статьях и тезисах выступлений автора. Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня: международного («Выбор пути: совместная ответственность молодого и взрослого» (г. Петрозаводск, 2009 г.), «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика» (г. Москва, 2011 г.); V педагогический марафон (г. Великие Луки, 2013 г.); всероссийского («Наша будущая школа.

Модернизация образования: опыт ведущих школ России» (г. Москва, 2012 г.), V аспирантская олимпиада по педагогическим наукам «Научное творчество» (г. СанктПетербург, 2011 г.); регионального – в Псковском государственном университете (г.

Псков, 2009 – 2012 гг.). Результаты исследования внедрены в практику работы Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Социальноэкономический лицей № 21 имени Героя России С.В. Самойлова» (г. Псков).

Структура диссертации. Диссертационная работа общим объемом страницы, состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, включающего 342 источника, в том числе 18 на иностранном языке, приложений, 12 таблиц и 13 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, рассмотрены основные характеристики научного аппарата: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, теоретико-методологические основы исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; названы этапы исследования, достоверность и обоснованность результатов; приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы реализации педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства» на основе историко-педагогических исследований рассмотрены: сущность феноменов «забота», «подросток в ситуации социального неравенства»; конкретизированы методологические подходы к осуществлению педагогической заботы в ситуации социального неравенства; представлена модель педагогической заботы в ситуации социального неравенства; выявлены условия осуществления педагогической заботы, при которых возможно становление подростка как субъекта социального действия.

Изучение и анализ литературы по теме исследования показал, что понятие «забота» является междисциплинарным. В философской литературе (М. Хайдеггер, М.

Цицерон, Сенека, М. Фуко и др.) «забота» характеризуется как онтологическиэкзистенциальная характеристика человека: человек порожден заботой и через нее осуществляет свое бытие в окружающем мире и со-бытие с другими, а также как основной определяющий феномен человеческого существования, а в отношении к человеку – заботой о другом, если реализуется в действии. В психоаналитической традиции «забота» рассматривается как психосоциальное качество, дающее человеку возможность чувствовать, что кто-то или что-то имеет для него значение (В. Франкл, Р.

Мэй и др.). В том числе забота является необходимой опорой для решения ребенком собственных задач. Забота вместе с ответственностью, уважением и знанием – это проявление активного характера любви. Любовь реализуется в деятельностной озабоченности, заинтересованности в жизни и благополучии того, кого мы любим.

Сущность любви заключается в том, чтобы активно заботиться о жизни и росте другого.

В настоящее время понятие «забота» используется для обозначения разнообразных видов социальных отношений как особый тип отношений субъекта к действительности, форма и способ существования личности.

Проведенный анализ дефиниций понятия «забота» показал, что сущность заботы включает следующие смысловые компоненты:

«забота о другом» определена как забота во благо другого человека, предполагающая развитие личности, в процессе которого человек сможет «заботиться о себе»;

«забота о себе», проявляющаяся в самопознании, самореализации человека, в усилении ценностной направленности, в становлении активной позиции человека по отношению к собственной жизни;

«забота о себе как о Другом» осуществляется в отношении к себе как к предмету своей действительности через рефлексию и контроль сознания;

«забота о других» в качестве составляющей «заботы о себе», которая предполагает совершенствование человеком собственной личности, требует исполнения обязанностей по отношению к другим людям.

В рамках исследуемой проблемы «заботу» мы рассматриваем как активность, направленную на достижение блага кого-нибудь. Такое понимание позволило рассматривать заботу в двух направлениях: «забота о другом» как содействие подростку педагогом; как реализация принципа «заботы о себе» подростком.

Определено, что «забота о другом» как содействие предполагает готовность педагога помочь подростку в стремлении к осуществлению заботы о себе, то есть стать субъектом социального действия. Ученик с помощью знаний наставника приобретает способность преодолевать самого себя (свои недостатки, слабости, пороки). Содействие в процессе социального воспитания, по мнению А.В. Мудрика, представляет собой обмен между его субъектами: информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет избирательный характер. Отношения предполагают взаимодействие субъектов.

Таким образом, подросток, приобретая новые личностные характеристики, будучи укоренен в бытии, получает импульс своего движения. Педагог служит проводником развивающегося подростка в новое для него экзистенциальное пространство, а забота является главным условием воспитания подростка на каждом последующем этапе развития. Получая заботу со стороны учителя в ситуации социального неравенства, подросток начинает осознавать собственную ценность, собственную активность, свою роль в жизни.

Важнейшим аспектом заботы является особый тип отношений. Позитивные отношения педагога и подростка влияют на поведение и деятельность подростка, которые в своей основе имеют не передачу и усвоение готового опыта, а способствуют собственному поиску решений жизненных задач. Они гарантируют подростку доброжелательное принятие, поддержку и помощь. Педагог в такой системе взаимоотношений признается как равноправный партнер по совместным действиям, как соучастник поддержки подростка в рамках его жизненной ситуации.

Установлено, что рациональный подбор педагогического инструментария может изменить позицию подростка в таких аспектах, как: диалог подростка с другими людьми (приобретение опыта взаимодействия с миром); внимание «внутрь себя» (понимание себя, развитие самости); происходящее «вовне» (осознание жизненной ситуации побуждает подростка по-другому оценивать свою жизнь и по-новому воспринимать ее).

Определено, что педагогическую заботу характеризует совокупность ценностей и целей, осознанно и ответственно реализуемых педагогами в различных ситуациях и способах деятельности и общения с подростками. Такое понимание сущности педагогической заботы как условия воспитания подростков позволило выделить группы смыслов категории «забота» как эмоционального переживания (забота – тревога, волнение); как деятельности (забота – дело, задача).

В результате теоретического анализа мы пришли к выводу, что педагогическая забота как условие воспитания реализуется в процессе содействия, направленного на продвижение воспитанника к ценностям и его становление заботы о себе. «Заботу о себе» у подростка мы рассматриваем как:

самопознание, путь к себе как Другому, как самовоспитание.

преобразование себя через заботу о другом человеке.

Забота о себе во многом опирается на самопознание и самопонимание. Именно в акте самосознания человек сам смотрит на себя, судит и оценивает себя – имеет себя в двойном состоянии познающего и познаваемого. Самопознание и самопонимание ведет к формированию более успешных стратегий взаимодействия с окружающими людьми.

Заботящийся о себе человек должен самостоятельно отбирать то, что требует изучения и отвечать за этот выбор. Контроль за своим выбором человек осуществляет через знание о себе. Тем самым обозначается зона свободного и ответственного поведения. В том числе «забота о себе» – это способ обретения себя с интериоризацией ценностей; это беспрестанное внимание человека к внутреннему и внешнему миру ориентирует на действенное, то есть продуктивное, проживание собственной жизни. Заботящийся о самом себе стремится стать образованным и реализует свой потенциал в действии, которое открывает широкие перспективы для него самого. Нравственный ориентир, то есть ответственность за осуществление «заботы о себе» целиком лежит на заботящем.

«Забота о себе» как принцип самообразования позволяет устанавливать баланс между взятыми на себя общественными обязанностями и обязанностями перед самим собой.

Преобразование себя через заботу о другом человеке характеризуется как совокупность принципов и практических навыков, которые человек имеет в своём распоряжении или предоставляет в распоряжение других с тем, чтобы иметь возможность должным образом проявлять заботу о себе или о других. Умение заботиться о другом является обязательным условием личностного роста, самореализации, то есть забота необходима не только тому, о ком заботятся, но и ее субъекту. Становление человека как субъекта заботы идет постепенно, и потребность заботиться о другом увеличивается до зрелости (С.Л. Рубинштейн).

Забота о другом предполагает участие подростков в общественно-полезной деятельности, развивающей потребность приносить пользу другим людям: чем больше человек совершает поступков ради других, тем сильнее становится его потребность в этом. Стремление проявиться в обществе ведет к развитию социальной ответственности, как возможности отвечать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в других, к поискам выхода за пределы самого себя (Д.И. Фельдштейн). Анализ исследований позволил сделать вывод, что «забота о себе» реализуется в активности, направленной на становление подростка как субъекта социального действия.

В работе также исследовано понятие ситуация социального неравенства.

Проанализировав определения понятия «социальное неравенство» с позиций разных авторов, мы выявили следующие основные смысловые компоненты:1) под социальным неравенством понимается дифференциация индивидов в социальной иерархии; 2) социальное неравенство – это экзистенциализм индивидов в условиях с неравными жизненными шансами и возможностями; 3) социальное неравенство связано с социальной ролью индивида в обществе. С педагогической точки зрения, по мнению Е.

Башмановой, социальная стратификация – это расслоение семей на основе неравного доступа к ценимым в обществе благам (богатству, власти, престижу), при котором учащиеся оказываются в неравнозначных условиях для физического и личностного развития на тех возрастных этапах, которые являются сензитивными для формирования нравственного здоровья и социально ценных личностных качеств.

Данные аспекты позволили уточнить понятие ситуация социального неравенства – это жизненная ситуация подростка, обусловленная неравным доступом к ресурсам материального и духовного потребления, побуждающая его к принятию ответственного решения. Рассматривая ситуацию социального неравенства как фактор развития подростка, мы разделяем точку зрения Е. Голохванова о том, что ситуация социального неравенства стимулирует людей к социальной активности: одних к тому, чтобы подняться наверх, а других – к тому, чтобы не опуститься вниз. Придерживаясь данного концепта, мы выделили целевые ориентиры подростка в ситуации социального неравенства (таб. 1) и уточнили понятия в контексте исследования: объект социального влияния – это подросток с пассивной позицией по отношению к собственной жизни, когда он не заботится о себе и не предпринимает никаких действий в решении сложившихся проблем; субъект социального действия – это подросток с активной позицией по отношению к собственной жизни, когда он «заботится о себе».

Рассмотрев и обобщив исследования о социальной стратификации, критериями которой выступают социальная дифференциация его субъектов и детерминация их отношений и деятельности, мы пришли к выводу, что подросток в ситуации социального неравенства является представителем андеркласса с характерными чертами: отсутствием жизненных перспектив, низким уровнем притязаний, образования, отсутствием социальной активности, специфическими социальными практиками, особым типом поведения и мышления.

Целевые ориентиры подростка в ситуации социального неравенства Структурные компоненты Объект социального Субъект социального действия Цель существования Отсутствие жизненных Есть шанс изменить свое Фактор ситуации Ответственность Личная ответственность за своё Программирование своего Социальное зло Социальное благо поведения Самоанализ ситуации Личная проблема Индивидуальный выбор, Тип поведения в ситуации Неспособность что-либо Принятие индивидом факта своей Субкультура Отсутствие социальных Наличие социальных ценностей Свойства индивида Страх и неуверенность. Желание что-то изменить.

Формирующий характер Ущемлен в своих интересах Заинтересован в достижении мышления Определены признаки «заботы о себе» у подростка в ситуации социального неравенства: принятие самостоятельных решений; ответственное отношение к личному саморазвитию (реализация своих способностей и возможностей); наличие временной перспективы; становление активной позиции подростка по отношению к собственной жизни и других; уверенность в себе; активное участие в жизни общества.

В исследовании уточнено основное понятие: педагогическая забота о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства, представляет собой процесс содействия воспитанию, в котором у подростка происходит становление заботы о себе, а именно: стать собой, прожить свою жизнь и этим реализовать смысл жизни; придать смысл своему жизненному существованию и возвысить себя до субъекта нравственноответственного поведения; изменить отношение к себе и стремиться постоянно работать над собой.

Анализ подходов, раскрывающих представление о педагогической заботе как условии воспитания подростков в ситуации социального неравенства, позволил определить ведущие подходы: событийный и личностно-ориентированный.

Событие считается ключевым понятием как сосуществование совместно с другими и выступает механизмом осуществления педагогической заботы. При этом событие рассматривается как «встреча» педагога и подростка, влияющая на ценностносмысловую сферу личности подростка через развитие навыков жизненной ориентации, самостоятельности и инициативности. Событие в процессе педагогической заботы становится для подростка основой для переоценки своей жизни, и соответственно изменения мировоззрения и формирования социально-значимого поведения. Такое событийное взаимодействие в условиях социального неравенства помогает подростку осознать необходимость заботы о себе, пробуждает в нем чувство страха не потерять «себя в себе», создает предпосылки для саморазвития. Согласно событийному подходу, событие также рассматривается в контексте ситуативных детерминант поведения человека. Для подростка, находящегося в ситуации социального неравенства, ситуация характеризуется как объективная совокупность элементов среды (событий, условий, обстоятельств), оказывающих на него воздействие и усиливающих (или снижающих) его активность, которая определяет целевые ориентиры подростка в становлении как объекта социального влияния или как субъекта социального действия. Такая ситуация ставит педагога перед необходимостью создавать педагогические ситуации, ориентированные на поддержку, содействие самоопределению подростка. Важнейшей особенностью педагогической заботы как условия воспитания в ситуации социального неравенства является отсутствие жесткой методической и содержательной регламентации. Работа педагога носит гибкий, дифференцированный характер и включает элементы спонтанности и импровизации. Она требует наличия ряда профессиональных умений и навыков, среди которых – умение наблюдать за деятельностью, поведением и взаимоотношениями детей, анализировать текущие события.

Личностно-ориентированный подход рассматривается как базовая ценностная ориентация педагога, определяющая ведущую его функцию, направленную на развитие личности подростка, а также стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в процессе воспитания на основе субъект-субъектных отношений. По мнению В.В.

Серикова, данный подход предполагает наличие у педагога умений и способностей поддержать и оказать помощь в осознании подростком себя личностью, в выявлении и раскрытии его возможностей, в самореализации, а также проектировать педагогические ситуации, формирующие у подростка потребность и способность в личном видении и понимании ситуации через актуализацию переживаний в процессе педагогического взаимодействия.

В период исследования была разработана модель педагогической заботы (Рис. 1).

Модель педагогической заботы включает в себя взаимосвязанные компоненты, логика которых соответствует структуре процесса воспитания и этапам педагогического сопровождения: субъект-субъектные отношения, дидактические компоненты педагогической заботы как системы, критерии и уровни становления позиции субъект социального действия у подростков. В качестве основных субъектов процесса педагогической заботы выступают педагоги, носители опыта заботы о себе, и подростки, которые в процессе педагогической заботы приобретают способность стать субъектом социального действия. Все они взаимодействуют как активные субъекты процесса педагогической заботы в формировании заботы о себе. В ходе взаимодействия со взрослым опыт заботы первоначально выступает для подростка в экстериоризированном виде – внешнем опыте получения заботы от педагога. Затем этот опыт превращается в способность самого подростка осуществлять заботу о себе на основе опыта заботы в ходе взаимодействия с другим человеком. Педагоги и подростки выступают активными субъектами в реализации основной цели – становления как субъекта социального действия.

Целевой компонент определяет осознание педагогом и принятие подростком цели, задач в становлении подростка как субъекта социального действия, а также основные подходы и принципы их решения. Основные принципы: доверия (вера в подростка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерному контролю), субъектности (индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений; следует помочь подростку стать подлинным субъектом жизнедеятельности, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта), выбора (в условиях постоянного выбора подросток обладает субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебновоспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе), творчества и успеха (индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяют определять и развивать индивидуальные особенности подростка и уникальность учебной группы;

благодаря творчеству подросток выявляет свои способности, узнает о «сильных»

сторонах своей личности; достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности подростка, самосовершенствованию и самостроительству своего «я»), социального закаливания (подросток включается в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определёнными способами этого преодоления, адекватными индивидуальными особенностями человека, формирования социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции).

Содержательный компонент модели включает этапы, которые отражают смысл, вкладываемый как в общую цель, так и каждую конкретную задачу; определяют всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний субъектов взаимодействия: диагностический (определение инструментальной готовности подростка заботиться о себе); мотивационно-поисковый (преобладает ценность – встреча педагога и подростка на фоне эмоциональной сопричастности деятельности; актуализация предстоящей деятельности по решению проблемы, уточнение конечного результата, формирование представлений об участии каждого в достижении желаемого результата, актуализация в потребности «заботы о себе» подростком); деятельностный (создание условий для событийного взаимодействия педагога и подростка, а именно: раскрепощение для диалога, творчества и саморазвития; педагог в такой системе взаимоотношений признается как равноправный партнер по совместным действиям, как доброжелательный сопровождающий подростка в рамках его жизненной ситуации, использующий вариативность тактических способов педагогической заботы); аналитико-рефлексивный (педагог и подросток совместно анализируют, дают оценку достигнутого в решении проблем, в осуществлении «заботы о себе», заключающейся в том, что в ходе своей деятельности подросток становится субъектом социального действия). Педагогическая забота как условие воспитания обладает гибкостью и вариативностью. Она имеет единую концептуальную основу, но предполагает многообразие тактических способов.

Иногда при решении конкретной ситуации педагог использует одну из тактик, иногда сочетает несколько, учитывая индивидуальный опыт подростка и следуя меняющейся обстановке, которая открывает новые задачи и возможности. При осуществлении педагогической заботы необходимо учитывать особенности, которые способствуют становлению подростка как субъекта социального действия.

Процессуально-операционный компонент включает дискуссионные методы, положенные в основу педагогических мастерских и классных часов; методы социальнопсихологического тренинга и методы арт-педагогического тренинга. Основными формами реализации этого этапа являются: организация системы самоуправления в классе, самоуправление в школе, системы школьного дополнительного образования (школьные творческие объединения), коллективные творческие дела, волонтерское движение.

Результативно-оценочный компонент содержит самоанализ, самооценку и определение дальнейшего уровня развития подростков. Разработаны критерии:

ценностно-смысловой (показатели: особенности социального статуса (принятие и освоение социальной роли); наличие социальных ценностей; наличие временной перспективы; осуществление контроля и ответственности (развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе), личностно-деятельностный (показатели: уровень фрустрации; уровень тревожности; проявление тенденции к самоактуализации; локус контроля), рефлексивный (показатели: востребованность; уверенность в себе; доступ к благам и ценностям; возможность восходящей мобильности; стремление к изменениям в жизни).

Во второй главе «Апробация модели реализации педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства»

представлены содержание и результаты констатирующего эксперимента, описан формирующий эксперимент, посвященный реализации модели и условиям при становлении подростка как субъекта социального действия, а также осуществлены анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

В исследовании педагогов на этапе констатирующего эксперимента, целью являлось исследование информационного уровня, а также уровня готовности педагогов к реализации модели педагогической заботы в ситуации социального неравенства. Приняли участие 130 педагогов сельских и городских школ: из городских школ 81 педагог; из сельских школ 49 педагогов. Для диагностирующего инструментария использовались авторские анкеты, методики В.И. Зверева, А.В.

Карпова, Е.И. Рогова, Л.Р. Шафигулиной.

Исследование представлений об особенностях, характеристиках и ресурсах подростков в ситуации социального неравенства («Анкета для педагогов») показало, что только 36% учителей знакомо понятие «подросток в ситуации социального неравенства», из них 8% из сельских школ. Среди главных проблем подростков в ситуации социального неравенства более половины педагогов (72%) выделили только одну проблему; 16% педагогов выделили 2 - 3 проблемы.

При исследовании представлений о характерных чертах, которые должен приобрести подросток, чтобы стать субъектом социального действия, 82% педагогов указали социальную ответственность и ответственность за свои поступки; 76% – усвоение социальных ценностей; 66% педагогов выделили такие личностные особенности, как доброта, высокий познавательный интерес.

При определении ресурсов, имеющихся у подростка в ситуации социального неравенства, позволяющих ему стать субъектом социального действия, большинство педагогов назвали только внешние: школа и внеучебные государственные организации (56%). Возможность становления подростка субъектом социального действия в ситуации социального неравенства определили 54% педагогов. Остальные педагоги считают, что при определенных педагогических воздействиях возможны позитивные изменения у подростков, находящихся в ситуации социального неравенства.

Среди профессиональных компетенций, которыми должен обладать педагог, осуществляющий педагогическую заботу о подростках в ситуации социального неравенства, учителя определили следующие: ключевые (доброжелательность – 76%, высокий уровень нравственности – 68%, творческий потенциал – 60%, забота о себе – 92%); специальные (психолого-педагогические приемы эффективного взаимодействия – 80%, способы активизации подростка, находящегося в подлинном модусе бытия – 87%).

По результатам констатирующего эксперимента были сделаны следующие выводы: педагоги характеризуются низким уровнем информированности о подростках в ситуации социального неравенства, не владеют методическими приемами в работе с подростком в ситуации социального неравенства, в целом оценивают собственные возможности для работы с подростками в ситуации социального неравенства на среднем уровне. Таким образом, анализ условий будущей экспериментальной работы позволил обосновать приоритетные цели и задачи при осуществлении педагогической заботы, конкретизируя их на уровне практических задач:

выявление подростков в ситуации социального неравенства, понимание отличия их от детей малообеспеченных и детей группы риска (девиантные подростки, подростки из асоциальных семей и др.);

сравнительный анализ показателей и критериев между группами сельских и городских подростков с использованием методов математической статистики;

обобщающий анализ ведущих проблем подростков в ситуации социального неравенства;

представление индивидуальных портретов некоторых подростков в ситуации социального неравенства;

формирование контрольной и экспериментальной групп.

В исследовании приняли участие как сельские, так и городские подростки ( человека): из них 160 городских подростков: учащиеся МБОУ СЭЛ № 21 (112 человек) и МАОУ СОШ № 47 (48 человек); 162 подростка из сельских школ: учащиеся МБОУ «Кудеверская СОШ» (29 человек) и МБОУ «Сланцевская СОШ №6» (133 человека).

Для диагностирующего инструментария мы использовали метод экспертных оценок, анкетирование, методики (М. Кун «Кто Я?», Д.А. Леонтьев (смысложизненные ориентации), В. Бойко (уровень фрустрации), И. Прихожан (уровень тревожности), А.

Лазукин в адаптации Н. Калина (самоактуализация), В. Ядов, Е.Б. Бажин (локус контроля), А.Г. Грецов (востребованность, уверенность в себе), В.В. Столина – С.Р.

Пантилеева (самоотношение)).

По окончании констатирующего этапа нами были получены такие данные:

1) ведущими проблемами у подростков в ситуации социального неравенства являются: низкий уровень сформированности социальных ценностей; низкий уровень контроля и ответственности за свою жизнь; высокая тревожность; низкий уровень самоактуализации; низкая автономность; низкий уровень ощущения нужности и востребованности;

2) психолого-педагогическое исследование влияния ситуации социального неравенства на развитие подростка позволяет выделить личностные особенности, которые свойственны только этим подросткам, а именно: характерные черты субкультуры андеркласса (разная степень внутренней поведенческой регуляции – ценностно-смысловых представлений, референтных ориентаций). Большинство подростков находится в состоянии социальной изоляции (низкий социальный статус, отсутствие проявления гражданской позиции; социальная пассивность); им свойственны низкий уровень социализации, недифференцированность и разынтегрированность «образа Я», отсутствие четких моделей ролевого поведения; отсутствие жизненных планов и уверенности в себе; низкий уровень рефлексии. Подростки не получает искомого удовлетворения в реализации собственных потребностей.

Формирующий этап экспериментальной работы был направлен на реализацию педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства и состоял из двух частей: работы с педагогами и работы подготовленных педагогов с подростками. Для этой цели были созданы программы как для педагогов, так и для подростков по формированию заботы о себе.

В реализации программы были разработаны этапы подготовки педагогов к осуществлению педагогической заботы о подростках в ситуации социального неравенства (Таб. 2).

Следующим этапом работы педагогов была разработка и реализация программы для подростков, цель которой формирование заботы о себе у подростков. Основная задача первого этапа программы – приобретение подростком экзистенциального опыта при соучастии педагога в его жизни и в совместной деятельности, в переживании.

Этапы подготовки педагогов к осуществлению педагогической заботы в Ценностно-целевой Создание условий для осмысления педагогами Педагогические Диагностический Определение личностной, инструментальной Анкетирование, Мотивационный Актуализация предстоящей деятельности по Педагогические Содержательный Продуктивная деятельность, включающая Программа для мотивационную, развивающую (содействует педагогов (упражнения, развитию педагога с помощью раскрытия его ролевые игры, смыслообразующую (творческая деятельность Методический Моделирование событийного взаимодействия Создание модели по (включение педагога в значимую деятельность, осуществлению Аналитико- Анализ, рефлексия и оценка достигнутого в Анкетирование рефлексивный решении проблемы; осуществление «заботы о педагогической деятельности педагог осознает В результате подросток приобретает качества, которые в последующем помогут ему в полноценной реализации своей позиции субъекта социального действия.

Выбранные методы активного социального взаимодействия в ситуации социального неравенства делятся на три группы: дискуссионные методы, положенные в основу педагогических мастерских и классных часов; методы социально-психологического тренинга и методы арт-педагогического тренинга. Основными формами реализации второго этапа программы являются организация системы самоуправления в классе, самоуправление в школе, системы школьного дополнительного образования (школьные творческие объединения), коллективные творческие дела, волонтерское движение. Во всех этих делах подросток получает опыт реальных социальных действий, преодолевает себя, своё прошлое и превращает свою настоящую жизнь в событие, используя свои ресурсы посредством смыслотворческой деятельности.

Задачи контрольного этапа предполагали следующее:

1. Повторное диагностирование педагогов, участвовавших в модульно-блочной программе, с целью сравнительного анализа сформированности знаниевого компонента и уровня личностной и инструментальной готовности.

2. Беседа с педагогами, проводимая после всей экспериментальной работы.

3. Диагностика подростков в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах по тем критериям, которые были выделены при разработке модели педагогической заботы как условия воспитания в ситуации социального неравенства.

4. Сравнительный количественный анализ полученных эмпирических данных по группам.

5. Качественный анализ динамики критериев у отдельных подростков в экспериментальной группе.

Результаты исследования показали, что у педагогов расширилось представление о проблемах подростков в ситуации социального неравенства. Так, количество педагогов, выделивших более трех проблем, увеличилось до 72 %. Изменилось и представление о содержании проблем подростков в ситуации социального неравенства. Педагоги выделили следующие проблемы: блокировка возможности восходящей мобильности;

отсутствие доступа к культурным и материальным благам; высокая тревожность;

общение со сверстниками и взрослыми; отсутствие устойчивых интересов. У педагогов (85%) сформировалось целостное представление о психолого-педагогических характеристиках подростков в ситуации социального неравенства. Повысилась оценка инструментальной и личной готовности к работе с подростками в ситуации социального неравенства. Увеличилось количество педагогов, которые считали возможным формирование подростка как субъекта социального действия (до 82%). Педагоги стали видеть ресурсы и возможности подростков в ситуации социального неравенства и пути реализации этих ресурсов.

Среди условий педагогической заботы педагоги отметили следующие:

непрерывность в осуществлении педагогической заботы (66 %); видение педагогом ясной цели и конечного результата своей деятельности (85%); сотрудничество со специалистами и с самим подростком (71%); готовность педагога к работе с такими подростками (82%); опыт заботы о себе у педагогов, осуществляющих работу с подростками в ситуации социального неравенства (74%).

Анализ результатов постэкспериментального опроса (беседы) позволил констатировать: педагоги отметили, что в их профессиональной и личностной сферах произошли изменения (92%); подчеркнули изменения в содержании работы с подростками в ситуации социального неравенства (85%), а именно: произошло осознание смысла деятельности с подростками в ситуации социального неравенства;

педагоги осознали временную перспективу своей деятельности и то влияние, которое в последующем поможет подростку в полноценной реализации своей позиции субъекта социального действия; изменение взгляда на подростка в ситуации социального неравенства на более толерантный; формирование терпимости к личностным проявлениям подростков; стремление поделиться с подростками собственным опытом «заботы о себе»; изменение профессиональной позиции с объектно-субъектной на субъектно-субъектную; появление восприятия педагогической заботы как личностнозначимой деятельности, в которой происходят изменения не только с подростком, но и с педагогом по принципу «забота о себе». Педагоги в полной мере ощутили, что забота изменяет их самих.

В контрольную группу входили 32 учащихся МБОУ «Сланцевская СОШ № 6»;

48 учащихся МАОУ СОШ № 47. В экспериментальную группу входило 80 учащихся МБОУ СЭЛ № 21.

По показателям ценностно-смыслового критерия произошли изменения: как расширение ролевого репертуара и принятие социальных ролей, так и расширение круга социальных ценностей подростка. Осуществился пересмотр своих целей и жизненных планов: в самоописаниях подростков присутствуют как краткосрочные, так и долгосрочные цели, что позволяет подросткам осознать ответственность за свою жизнь, строить перспективные планы (Рис. 2).

Рис 2. Динамика показателей ценностно-смыслового критерия Использование методов математической статистики критерия Фишера показало следующее: 1. доля подростков, имеющих определенный социальный статус в ЭГ выше, чем в КГ: *эмп = 5,36 при р 0,01 *кр. 1,64 (р 0,05) и *кр 2,31 (р 0,01); 2. доля подростков, имеющих социальные ценности в ценностной сфере в ЭГ выше, чем в КГ:

*эмп = 7,63 при р 0,01 *кр. 1,64 (р 0,05) и *кр 2,31 (р 0,01); 3. доля подростков, у которых присутствуют как краткосрочные, так и долгосрочные временные перспективы, в сфере ЭГ выше, чем в КГ: *эмп = 4,64 при р 0,01 *кр. 1,64 (р 0,05) и *кр 2, (р 0,01); 4. доля подростков, у которых сформирован контроль и ответственность в ЭГ выше, чем в КГ: *эмп = 4,69 при р 0,01 *кр. 1,64 (р 0,05) и *кр 2,31 (р 0,01).

В личностно-деятельностном критерии наиболее изменившимися показателями стали тревожность и фрустрация, их уровень значительно снизился. Необходимо отметить, что снижение уровня фрустрации в экспериментальной группе произошло за счет увеличения доли подростков со средним уровнем фрустрации, тогда как уровень тревожности у подростков в экспериментальной группе значительно снизился за счет увеличения доли подростков с низким уровнем тревожности (статистическая достоверность: фрустрация: *эмп = 2,05 при р 0,05 *кр. 1,64 (р 0,05) и *кр 2, (р 0,01); тревожность: *эмп = 3,75 при р 0,05 *кр. 1,64 (р 0,05) и *кр 2, (р 0,01). Исследование динамики локуса контроля показало, что уровень интернальности у подростков из экспериментальной группы (19,5%) выше, чем у подростков из контрольной группы (10,5%). Использование критерия Стьюдента позволило сделать вывод: tэмп = 3,57 при tкрит. = 1,97 при p0,05 и tкрит. = 2,61 при p0,01.

Проявление тенденции самоактуализации изменилось только до среднего уровня. Такие результаты объясняются тем, что процесс самоактуализации происходит в течение жизни. Разработанная нами модель позволила «запустить», провести в действие данный процесс, который будет длиться на протяжении жизни подростка (Рис. 3).

Рис 3. Динамика показателей личностно-деятельностного критерия Распределение (в процентах) удельного веса самоактуализации у подростков КГ и ЭГ на контрольном этапе экспериментального исследования По показателям рефлексивного критерия у подростков произошел пересмотр жизненной позиции в этом мире и среди людей. Повысился уровень ощущения нужности и востребованности, появилось желание изменить свою жизнь самостоятельно. Подростки стали находить ресурсы для изменения ситуации, рассматривать ситуацию социального неравенства как ресурс, способствующий их личностному и социальному развитию (Рис. 4).

Данные математического анализа достоверности различий показателей постоянные занятия; уважение к общественным нормам По результатам исследования можно сделать вывод о том, что реализация динамической поэтапной модели педагогической заботы о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства, способствовала становлению подростка как субъекта социального действия.

В Заключении диссертационной работы изложены основные результаты диссертационного исследования, обобщены результаты теоретической и опытноэкспериментальной работы, сделаны выводы в соответствии с поставленными задачами, определены направления дальнейшего изучения проблемы.

На основании проведенного исследования мы пришли к выводу, что произведенный анализ дефиниций понятия «забота», позволил выявить сущность педагогической заботы, которая выражается в событийном взаимодействии и реализуется как процесс содействия, в котором у подростка происходит становление заботы о себе, а именно: стать собой, прожить свою жизнь и этим реализовать смысл жизни;

придать смысл своему жизненному существованию и возвысить себя до субъекта нравственно-ответственного поведения; изменить отношение к себе и стремиться постоянно работать над собой. Подросток, находящийся в ситуации социального неравенства, относится к социальной категории андеркласса с характерными чертами:

пассивность к саморазвитию, отсутствие социальных ценностей, непринятие ответственности за свое состояние, страх и неуверенность в себе. Забота о себе подростком становится ключевой составляющей преобразования из «объекта социального влияния» в «субъект социального действия», а осуществление педагогической заботы является условием продвижения подростка к ценностям и его позитивного становления как субъекта социального действия.

Событийный и личностно-ориентированные подходы легли в основу построения поэтапной модели педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства, в которой отражены компоненты, этапы, критерии и показатели становления позиции субъект социального действия у подростка. Отмечено, что в каждой конкретной педагогической ситуации задачей педагога является определить наиболее эффективный способ взаимодействия с подростком (тактику педагогической заботы), который определяет динамику характера взаимодействия участников воспитательного процесса. Форма педагогического взаимодействия может быть скрытой или открытой. Формирование новой позиции педагога при реализации педагогической заботы в ситуации социального неравенства обусловлено рядом условий: событие – встреча педагога с подростком; учет психолого-педагогических характеристик подростка; развитие профессиональных компетенций педагогов;

стремление педагога к личностному саморазвитию; единые ценности субъектов взаимодействия. Проведенное исследование показало, что влияние педагогической заботы на воспитание подростков в ситуации социального неравенства является продуктивным, так как у подростков выявлена динамика по всем критериям становления подростка как субъекта социального действия. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при проведении комплексных исследований для дальнейшего совершенствования деятельности педагогов по организации воспитания подростков в ситуации социального неравенства.

Статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Быстрова, В. В. Отвоёвывание себя для самого себя [Текст] / В. В. Быстрова // Вестник Орловского государственного университета: новые гуманитарные исследования. – 2012. – № 1 (21). – С. 486-491. (0,6 п.л.).

2. Быстрова, В. В. Изучение подростков в ситуации социального неравенства [Текст] / В. В. Быстрова // Вестник Орловского государственного университета: новые гуманитарные исследования. – 2012. – № 6 (26). – С. 255-261. (0,7 п.л.).

3. Быстрова, В. В. Воспитательная система организации педагогической заботы о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства [Текст] / В. В. Быстрова // Человек и образование. – 2014. – № 2. – С. 140-144. (0,4 п.л.).

Статьи, опубликованные в сборниках научных трудов и периодических изданиях; тезисы докладов:

4. Быстрова, В. В. Основофеномен заботы [Текст] / В. В. Быстрова // Молодежь в науке. Материалы пятьдесят четвертой научной конференции студентов и аспирантов ПГПУ. – Псков, 2009. – Т.9. – № 2. – С. 53-56. (0,35 п.л.).

5. Быстрова, В. В. Воспитание подростков в ситуации социального неравенства [Текст] / В. В. Быстрова // Социально-педагогическая деятельность: сферы сотрудничества (ПИСУ им. Н.Г. Чернышевского): Материалы международной научнопрактической конференции. – Саратов, 2009. – С. 282-285. (0,3 п.л.).

6. Быстрова, В. В. Педагогическая антропология заботы [Текст] / В. В. Быстрова // Образование в XXI веке: проблемы и перспективы. Материалы пятой международной научно-практической конференции. – Пенза, 2009. – С. 18-20. (0,25 п.л.).

7. Быстрова, В. В. Педагогическая забота о подростке в образовательной среде в ситуации социального неравенства [Текст] / В.В. Быстрова // Человек в системе образования: тенденции и перспективы. Материалы международной научнопрактической конференции. – Уфа, 2009. – Ч.2. – С. 85-87. (0,2 п.л.).

8. Быстрова, В. В. Новые ориентиры в деятельности педагога [Текст] / В. В.

Быстрова // Педагогическая палитра. – Псков. – 2010. – № 1. – С. 17-18. (0,2 п.л.).

9. Быстрова, В. В. Педагогическая забота как ценность гуманизации современного образования [Текст] / В. В. Быстрова // Образование в XXI веке: Материалы всероссийской научной заочной конференции. – Тверь, 2010. – № 10. – С. 41-43. (0, п.л.).

10. Быстрова, В. В. Идея педагогической заботы в формировании личности педагога (философский аспект) [Текст] / В. В. Быстрова // Учитель: вчера, сегодня, завтра. Материалы международной научно-практической конференции. – Псков, 2010. – Ч.1. – С. 176-178. (0,3 п.л.).

11. Быстрова, В. В. Миссия педагога: педагогическая забота [Текст] / В. В.

Быстрова // Педагог XXI века как профессионал и личность: Материалы международной научно-практической конференции. – Псков, 2010. – С. 321-325. (0,5 п.л.).

12. Быстрова, В. В. Социальное неравенство как фактор развития подростка [Текст] / В. В. Быстрова // Молодой ученый. – 2012. – № 4. – С. 56-59. (0,35 п.л.).

13. Быстрова, В.В. Принципы воспитания в контексте «Наша новая школа»

[Текст] / В.В. Быстрова // Педагогическая палитра. – Псков. – 2010. – № 2. – С. 88-89.

(0,2 п.л.).

14. Быстрова, В. В. Познай самого себя… [Текст] / В. В. Быстрова // Проблемы социального становления личности: Сборник научных трудов. – Ульяновск, 2010. – С.

191-195. (0,4 п.л.).

15. Быстрова, В. В. Педагогическая забота как условие воспитания подростков, находящихся в ситуации социального неравенства [Текст] / В. В. Быстрова // Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика: Материалы третьей международной научно-практической конференции. – М., 2011. – С. 150-153. (0,35 п.л.).

16. Быстрова, В. В. Педагогические аспекты свободы в контексте социального неравенства подростков [Текст] / В. В. Быстрова // Образование в XXI веке: Материалы всероссийской научной заочной конференции. – Тверь, 2011. – № 11. – С. 29-30. (0, п.л.).

17. Быстрова, В. В. Педагогическая забота как условие воспитания подростков в ситуации социального неравенства [Текст] / В. В. Быстрова // Воспитание в школе. – М., 2011. – № 3. – С. 66-68. (0,3 п.л.).

18. Быстрова, В. В. Педагогическая забота о подростке, находящемся в ситуации социального неравенства, в парадигме философско-антропологического подхода [Текст] / В. В. Быстрова // Современные тенденции профессионального образования в XXI веке:

Материалы всероссийской научной конференции. – Мурманск, 2012. – С. 265-268. (0, п.л.).