На правах рукописи
УДК: 378
НАГОРНАЯ АННА ГЕОРГИЕВНА
Формирование готовности к планированию
профессиональной карьеры у студентов вуза
Специальность: 13.00.08 – теория и методика профессионального
образования (педагогические наук
и)
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Санкт – Петербург 2011 УДК 378
Работа выполнена в лаборатории профессиологических и дидактических исследований Учреждения Российской академии обББК 74.58 разования «Институт педагогического образования»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Старобина Елена Михайловна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Горчакова-Сибирская Маргарита Павловна кандидат педагогических наук Колесник Наталья Петровна
Ведущая организация ФГБОУВПО «Санкт – Петербургский государственный технический университет»
Защита состоится «9» декабря 2011 г. в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 008.011.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Учреждении Российской академии образования «Институт педагогического образования» по адресу: 191119, г. СанктПетербург, ул. Черняховского, дом 2, ауд. 38.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт педагогического образования».
Автореферат разослан «» ноября 2011 г.
Автореферат размещен на сайте Учреждения РАОИПО http://www.iporao.ru и направлен в ВАК МОиН РФ ([email protected]) ноября 2011 г.
Ученый секретарь диссертационного совета В.Е. Фрадкин
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. В условиях реформирования высшего образования, обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда особую актуальность приобретает проблема формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза.
Планирование профессиональной карьеры работника, определяющее пути построения его карьерно-профессионального развития, является основой его профессиональной мобильности, позволяет повысить конкурентоспособность на рынке труда, реализовать профессиональный потенциал. Карьера человека реализуется в пространстве профессиональной деятельности, но, как правило, не в рамках одной профессии, а в разных сферах деятельности, организаций, функциональных задач, т.е. речь идет о поливариативном развитии карьеры специалиста в социально-профессиональном пространстве.
В период обучения в вузе происходит формирование карьерных ориентаций будущих специалистов, что, в свою очередь, отражается в специфике постановки их карьерных целей и разработки планов, определяющих успешность карьерно-профессионального развития в целом. Поэтому, готовность к планированию профессиональной карьеры должна стать одним из результатов профессиональной подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования.
Анализ исследований (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, В.В. Краевский, Л.А. Кандыбович, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.), посвященных разработке содержания и структуры готовности к профессиональной деятельности, закономерностей формирования и становления профессиональной готовности обучающихся, показал, что отсутствует единство в трактовке терминов «готовность», «готовность к профессиональной деятельности» или «профессиональная готовность». Готовность раскрывается в контексте конкретного вида и формы деятельности, что отражает не все аспекты профессиональной готовности.
Вопросы формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза исследованы недостаточно. В частности, нерешенным является вопрос о структуре и содержании компонентов готовности к планированию профессиональной карьеры, а также возможностях учебновоспитательного процесса вуза по формированию данной готовности. Недостаточно изучены педагогические условия, позволяющие осуществлять формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза.
Анализ практики высшего профессионального образования показал, что в области формирования профессиональной готовности, карьернопрофессионального развития будущих выпускников вузов имеется некоторый опыт, но еще далеко не отвечающий по своим целям и полноте задачам современной подготовки студентов вуза к дальнейшему поливариативному карьерному развитию в профессиональной деятельности. В создании педагогических условий, способствующих формированию карьерных ориентаций студентов в учебно-воспитательном процессе, формированию готовности к планированию профессиональной карьеры также имеются некоторые разработки, но во многом являющиеся фрагментарными и теоретически недостаточно осмысленными вследствие отсутствия на практике целенаправленного процесса формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза.
Решение проблемы формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза требует разработки таких организационнопедагогических условий, реализация которых направлена на формирование данной готовности в рамках целенаправленного процесса обучения планированию карьеры, что побуждает к разработке и обоснованию педагогической модели и технологии процесса обучения.
Проведенный анализ современного состояния высшего профессионального образования позволил выявить следующие противоречия:
- между необходимостью формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза и недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике теоретических представлений о сущности готовности к планированию профессиональной карьеры, ее структуре, критериях и уровнях сформированности;
- между потребностью разработки в профессиональной педагогике научнометодического обоснования процесса формирования готовности к планированию профессиональной карьеры и отсутствием обоснованных методологотеоретических положений процесса профессиональной подготовки студентов вуза, обеспечивающих формирование данной готовности.
Названные противоречия определили проблему исследования: какова должна быть модель процесса обучения планированию карьеры, направленного на формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза?
Это обусловило выбор темы исследования: «Формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза».
Цель исследования: теоретически обосновать, смоделировать и апробировать процесс формирования готовности студентов к планированию профессиональной карьеры.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов вуза.
Предмет исследования: процесс формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза.
Гипотеза исследования: формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов технического вуза будет способствовать подготовке специалистов, обладающих комплексом качеств, необходимых для успешного планирования карьеры, готовых планировать и выстраивать свое профессиональное карьерное развитие как поливариативное, если:
определена сущность, структурные компоненты и критерии готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза;
определены возможности использования компетентностного и контекстного подходов в процессе формирования готовности к планированию профессиональной карьеры;
научно-методически обоснован процесс формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза посредством разработки модели, технологии и организационно-педагогических условий процесса обучения планированию карьеры.
В соответствии с целью исследования и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1. Провести анализ исходных понятий исследуемой проблемы: профессиональная карьера, готовность к планированию профессиональной карьеры, обучение планированию карьеры; выявить структурные компоненты готовности к планированию профессиональной карьеры и ее критерии.
2. Выявить состояние исследуемой проблемы в теории и практике профессиональной подготовки студентов вуза в аспекте формирования готовности к планированию профессиональной карьеры.
3. На основе компетентностного и контекстного подходов разработать и обосновать стуктурно-функциональную модель процесса обучения планированию карьеры в учебно-воспитательном процессе вуза при поэтапном формировании готовности к планированию профессиональной карьеры.
4. Определить и обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие продуктивное обучение планированию карьеры, направленное на поэтапное формирование у студентов готовности к планированию профессиональной карьеры.
5. Разработать и экспериментально проверить технологию обучения планированию карьеры студентов технического вуза, обеспечивающую успешное формирование у студентов вуза готовности к планированию профессиональной карьеры.
Для опытной проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ, педагогическое моделирование; педагогический эксперимент (анкетирование, тестирование, опросы, экспериментальное преподавание, включенное наблюдение, экспертная оценка); статистические методы обработки и анализа данных эксперимента с применением параметрических и непараметрических критериев сравнения несвязанных (независимых) и связанных (зависимых) выборок – t-критерий Стьюдента, 2 (хи-квадрат).
Методологическую основу исследования составляют идеи планирования профессиональной карьеры студентов профессиональных учебных заведений, идеи интеграции личностных качеств профессионала, тенденции развития профессиональных способностей выпускников профессиональной школы, деятельностный, компетентностный и контекстный подходы.
Теоретическими основаниями исследования являются научные труды, посвященные:
- закономерностям построения компетентностной модели специалиста в образовательном процессе (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Ф. Радионова, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.);
- теории контекстного обучения, исследованиям о системообразующей роли профессионального контекста и способах его воссоздания в контекстном обучении (А.А. Вербицкий, Е.В. Андреева, В.М. Цеханский и др.);
- формированию готовности студентов к профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин и др.);
- теориям развития профессионального образования (Н.М. Александрова, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.И. Жилина, В.В. Краевский, А.М. Новиков, И.И. Соколова, В.И. Сопин, Н.Н. Суртаева и др.);
- сущности профессиональной карьеры (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Вайсман, А.Н. Демин, Ф.И. Исмагилова, Е.А. Климов, А.К. Маркова, С. Осипов, Д. Сьюпер, Э. Шейн, J.L. Holland и др.) - сущности педагогического процесса как субъект-субъектного взаимодействия, целостности социального и профессионального становления личности обучающегося (Ю.К. Бабанский, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий и др.).
База исследования: филиал ФГБОУВПО «Национальный исследовательский университет «МЭИ» в г. Смоленске (СФМЭИ), НОУВПО «Смоленский гуманитарный университет», ГОУВПО «Смоленский государственный университет». Исследованием было охвачено 296 человек; из них 122 студента экспериментальной и контрольной групп технических специальностей.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2006 – 2007 гг.) включал в себя теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; формулирование цели, гипотезы и задач исследования; определение замысла экспериментальной работы.
Второй этап (2007 – 2009 гг.) – осуществлялись разработка структурнофункциональной модели процесса обучения планированию карьеры студентов – будущих специалистов в учебно-воспитательном процессе вуза, направленного на поэтапное формирование у студентов готовности к планированию профессиональной карьеры, технологии обучения планированию карьеры студентов вуза и эмпирическое обоснование эффективности этой технологии.
Третий этап (2009 – 2011 гг.) включал завершение педагогического эксперимента, обобщение и систематизацию полученной информации по проверке эффективности технологии обучения планированию карьеры, формулировку выводов, оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна диссертационного исследования:
- уточнено понятие «готовность к планированию профессиональной карьеры» как интегральной характеристики личности, включающей когнитивный (знания и развитые когнитивные способности), мотивационный (осознанную мотивацию к планированию карьеры) и эмоционально-личностный (умения и личностные качества) компоненты, обеспечивающей успешное построение карьеры и соответствие ожиданий личности требованиям карьерной среды, с позиций идеи о поливариативном карьерном развитии в трудовой деятельности;
- на основе использования идей компетентностного и контекстного подходов разработана и обоснована структурно-функциональная модель процесса обучения планированию карьеры, направленного на поэтапное формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза, включающая целевой, содержательно-организационный, результативнооценочный блоки и их функции (целеполагания, прогностическая, регуляторная, организационная, формирующая, мотивационно-побудительная, диагностическая и оценочная);
- выявлен комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза в процессе обучения планированию карьеры.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные в исследовании данные дополняют теорию и методику профессионального образования современными научными знаниями: о карьере как объекте планирования, обеспечиваемого целенаправленным процессом обучения планированию карьеры в системе профессиональной подготовки; о принципах, раскрывающих требования к организации учебно-воспитательного процесса вуза, направленного на поэтапное формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза (направленности обучения на формирование готовности к планированию профессиональной карьеры; научности, систематичности и последовательности обучения; оптимального сочетания различных методов, форм и средств обучения в зависимости от целей, задач и содержания процесса обучения; активности и самостоятельности студентов как субъектов учебной деятельности; интерактивности); о сущности готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза, е структурных компонентах и критериях; об этапах формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза (информационно-познавательном, квазипрофессиональном, практико-ориентированном); в научном обосновании структуры и содержания технологии обучения планированию карьеры, реализующей структурно-функциональную модель данного процесса обучения и комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающей поэтапное формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработано путем наполнения новым содержанием программ учебнометодическое обеспечение поэтапного формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза в процессе обучения планированию карьеры, которое отражается в разработанных: учебно-методическом пособии «Элементы тренинговой работы в деятельности куратора учебной группы»; программе семинара-практикума «Школа развития карьеры» и программ тренингов «Уверенность в общении», «Самоорганизация и саморегуляция», «Лидерство», «Командообразование», «Тренинги личностного роста»;
структуре и содержании модулей учебных программ дисциплин психологического, психолого-педагогического, психолого-управленческого и управленческого циклов, таких как «Управление конфликтами», «Лидерство», «Эффективные деловые коммуникации», «Командообразование», «Имидж и карьера», «Тайм-менеджмент», «Стресс-менеджмент», «Самоменеджмент и личностное развитие», «Самопознание»;
- разработаны и апробированы методические рекомендации по реализации технологии обучения планированию карьеры, направленной на поэтапное формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза.
Положения, выносимые на защиту:
1. Готовность к планированию профессиональной карьеры есть интегральная характеристика личности, включающая знания и развитые когнитивные способности (компетенции системно-деятельного характера), осознанную мотивацию к планированию карьеры (компетенции самоорганизации и самоуправления), умения и личностные качества (компетенции социального взаимодействия), обеспечивающая успешное построение карьеры и соответствие ожиданий личности требованиям карьерной среды. В структуре готовности к планированию профессиональной карьеры выделены три составляющих: когнитивная (совокупность теоретических и практических знаний о карьере, необходимых для ее планирования); мотивационная (высокая мотивация к планированию профессиональной карьеры, потребность в достижениях, стремление к самораскрытию и самореализации в карьерно-профессиональном пространстве); эмоционально-личностная (комплекс умений и навыков, индивидуальнопсихологических особенностей и личностных качеств, необходимых для успешного планирования карьеры). В качестве критериев готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза, позволяющих достоверно оценить сформированность данной готовности, выступают: когнитивный, профессионально-позиционный, мотивационно-смысловой, индивидуальнопсихологический.
2. Модель целенаправленного процесса обучения планированию карьеры отражает структурно-функциональную взаимосвязь его основных компонентов и включает в себя: три блока (целевой, содержательно-организационный, результативно-оценочный) и их функции (целеполагания, прогностическая, регуляторная, организационная, формирующая, мотивационно-побудительная, диагностическая и оценочная); этапы обучения (информационно-познавательный, квазипрофессиональный, практико-ориентированный), определяющие общие и поэтапные цели, содержание обучающих программ, виды деятельности преподавателей и студентов (учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная); комплекс методов, форм, средств и результат обучения, направленных на поэтапное формирование готовности к планированию профессиональной карьеры.
3. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий формирование готовности к планированию профессиональной карьеры, реализующийся в процессе обучения планированию карьеры, включает в себя:
- организацию учебно-воспитательной деятельности, обеспечивающей приток новой информации о профессии, о карьерном развитии, о профессиональных позициях и ролях, об их требованиях к человеку;
- введение карьерно-профессионального контекста в содержание обучения, как в процессе учебной деятельности академического типа, так и в процессе учебно-профессиональной деятельности;
- использование интенсифицирующих методов и форм контекстного и активного обучения, адекватных целям и этапам формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов;
- актуализацию субъектной позиции личности студента, требующую от самого студента личностной активности, участия в становлении себя как будущего специалиста, развития профессионального самосознания;
- учет личностных достижений студентов в учебно-воспитательном процессе, повышающий значимость отношения личности к своим достижениям в деятельности в условиях самооценки и оценки окружающими достижений студента;
- создание ситуаций успеха и стимулирования рефлексии в ситуациях неуспеха в учебно-воспитательном процессе, способствующих развитию личности и позволяющие становиться субъектом собственной деятельности;
- реализацию индивидуальной траектории процесса формирования готовности к планированию профессиональной карьеры, опирающуюся на уровни развития субъектных и личностных характеристик студентов.
4. Технология обучения планированию карьеры основывается на идеях и смыслах деятельностного, компетентностного и контекстного подходов и требованиях ряда принципов: целостности учебно-воспитательного процесса;
единства обучения и воспитания личности профессионала; вариативности, гибкости и динамичности используемых методов и форм обучения в зависимости от поставленных целей, выявленных уровней развития и характеристик студентов; рефлексивности, обуславливающих сущность компонентов технологии (концептуальной основы, содержательной и процессуальной части) и этапов ее разработки (аналитического, конструктивного, реализации и оценки). Эффективность технологии обучения планированию карьеры оценивается посредством групп внешних и внутренних критериев. Внешние критерии: востребованность технологии; методическая обеспеченность; достижения студентов в учебно-воспитательном процессе. Внутренние критерии: критерии сформированности готовности к планированию профессиональной карьеры; удовлетворенность субъектов учебно-воспитательного процесса содержанием, организацией и результатами процесса обучения планированию карьеры будущих специалистов.
Обоснованность получаемых выводов обеспечивается: широтой применяемых в исследовании методов; широким представительством исследуемых объектов и статистической достоверностью выборочных совокупностей; применением современных методов математической статистики; многократной экспертизой и анализом результатов исследования, коллективным обсуждением их на конференциях, семинарах работников профессионального образования, а также рецензированием полученных результатов специалистами.
Достоверность результатов исследования обусловлена комплексным использованием общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике; экспериментальной и практической проверкой основных теоретических положений исследования, подтверждающей правомерность выдвинутой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования: разработанная технология обучения планированию карьеры будущих специалистов была внедрена в полном объеме в учебно-воспитательный процесс филиала ФГБОУВПО «Национальный исследовательский университет «МЭИ» в г. Смоленске при обучении студентов 3 – 4 курсов технических специальностей («электроэнергетика», «энергообеспечение предприятий» и «промышленная электроника»); отдельные элементы технологии были апробированы в НОУВПО «Смоленский гуманитарный университет», ГОУВПО «Смоленский государственный университет».
Основные теоретические положения и полученные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры гуманитарных наук филиала ГОУВПО «Московский энергетический институт (технический университет)» в г. Смоленске, на заседаниях лаборатории профессиологических и дидактических исследований в педагогическом образовании УРАО ИПО (г. Санкт-Петербург). Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные излагались автором в научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях: 8–й Международной Научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (г. Санкт– Петербург, СПбГПУ, 2008 г.), 9–й Международной Научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (г. Санкт–Петербург, СПбГПУ, 2009 г.), V международной научно-практической конференции «Отечественные традиции гуманитарного знания: история и современность» (г. Санкт-Петербург, ИНЖЭКОН, 2009 г.), I научно-практической конференции «Профессиональное развитие и карьера» (г. Смоленск, СГУ, 2009 г.), IV Международном методологическом семинаре «Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании» (г. Санкт-Петербург, УРАО ИПО, 2011 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Научное и практическое обеспечение национальной инициативы «Наша новая школа» в педагогическом образовании»
(г. Санкт-Петербург, УРАО ИПО, 2011 г.).
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 7 параграфов, заключения, списка использованной литературы из 197 наименований, из них 13 на иностранном языке, 3 приложений, 15 рисунков, 2 таблиц. Общий объем работы 250 страниц, из них170 страниц основного текста, 60 страниц приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, задачи и методы; сформулирована гипотеза исследования, раскрыта научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе – «Теоретические основы формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза» – представлен аналитический обзор научной литературы по проблеме исследования; определена сущность категорий, входящих в понятийное поле исследования («профессиональная карьера», «готовность к планированию профессиональной карьеры», «обучение планированию карьеры»); определены в качестве теоретической основы современные научные подходы, принципы, требования и организационно-педагогические условия формирования готовности к планированию профессиональной карьеры; обоснована актуальность данной проблематики относительно периода обучения в высшей школе; теоретически обоснована модель процесса обучения планированию карьеры, направленного на поэтапное формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза.
Анализ различных подходов к определению карьеры позволил подойти к понятию «профессиональная карьера» как к траектории профессионального продвижения, отражающей взаимосвязь процессов внутреннего развития человека, включающих профессиональный рост как накопление и развитие его компетенций, и его внешнего движения в освоении социально-профессионального пространства, которое осуществляется не только в рамках одной организации, профессии, специализации, но и может быть связано со сменой организаций, профессиональных позиций и специализаций, т.е. речь идет о поливариативном карьерном развитии в трудовой деятельности.
Период обучения в вузе является не только начальным этапом в становлении профессионала и приобретении профессионального опыта, но и начальным этапом планирования карьеры, который включает в себя целенаправленный процесс обучения планированию карьеры, направленный на поэтапное формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза.
С нашей точки зрения планирование карьеры – это процесс осознания карьерных планов, заключающийся в определении целей карьерного развития и путей, ведущих к их достижению. Готовность к планированию профессиональной карьеры есть интегральная характеристика личности, включающая знания и развитые когнитивные способности (компетенции системно-деятельного характера), осознанную мотивацию к планированию карьеры (компетенции самоорганизации и самоуправления), умения и личностные качества (компетенции социального взаимодействия), обеспечивающая успешное построение карьеры и соответствие ожиданий личности требованиям карьерной среды; это направленность сил личности на создание карьерного плана и его осуществление, что является предпосылкой целенаправленной деятельности по построению карьеры, ее регуляции и эффективности.
В структуре готовности к планированию профессиональной карьеры нами выделены три составляющих: когнитивная (совокупность теоретических и практических знаний о карьере, необходимых для ее планирования); мотивационная (высокая мотивация к планированию профессиональной карьеры, потребность в достижениях, стремление к самораскрытию и самореализации в карьерно-профессиональном пространстве); эмоционально-личностная (комплекс умений и навыков, индивидуально-психологических особенностей и личностных качеств, необходимых для успешного планирования карьеры). Нами разработаны критерии и показатели готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза, формируемой в процессе обучения планированию карьеры, которые представлены в таблице 1.
Таблица 1. Критерии и показатели готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза Компо- КритеПоказатели 1. Ког- Когни- 1. Сформированность знаний о профессиональных и карьерных нитив- тивный ценностях, о карьере и типах ее развития, о стратегиях поиска раный боты; содержание карьерных ориентаций, системность и самостоякомпо- тельность мышления, способность применять знания на практике.
нент 2. Сформированность знаний о методах управления коллективом, о закономерностях развития и функционирования коллектива, умения и навыки командной работы, умения ориентироваться в быстро Профес- 3. Сформированность знаний о профессиональных позициях и росио- лях в организациях; о требованиях профессиональных позиций к нально- личностным особенностям.
позици- 4. Уровень развития личностных и субъектных характеристик, соонный ответствующих профессиональным интересам и позициям.
2.Мотив Мотива- 5. Уровень мотивации к выполнению учебной и профессиональной ацион- ционно- деятельности, стремление к успеху, к достижениям, стремление к ный смысло- самораскрытию и самореализации в профессиональной деятельнокомпо- вой сти, готовность к самообучению, саморазвитию и самосовершенстнент вованию; развитие рефлексивных способностей.
3.Эмоци Индиви- 6. Способность к анализу собственных возможностей и особенноонально- дуально- стей и соотнесение их с требованиями профессиональных позиций, лично- психо- способность к критической оценке личностных качеств, развитие стный логиче- способностей и умений саморегуляции, управление временем и компо- ский стрессом.
нент 7. Коммуникативные и организаторские способности.
Обучение планированию карьеры мы рассматриваем как процесс формирования готовности к планированию профессиональной карьеры, компетенций социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления, системнодеятельного характера, которые необходимы для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности, и позволяет планировать дальнейшее карьерное развитие как поливариативное.
Реализация компетентностного подхода в учебно-воспитательном процессе вуза делает возможным постановку целей формирования общекультурных и профессиональных компетенций, в том числе личностных, что, в дальнейшем в целом, повышает конкурентоспособность и мобильность будущих специалистов на рынке труда, позволяет сформировать у студентов готовность к планированию профессиональной карьеры, осознанно и целенаправленно выстраивать карьерные планы и определять пути их достижения в социальнопрофессиональном пространстве.
Использование в учебно-воспитательном процессе вуза контекстного подхода дает возможность обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента, сочетать разнообразные формы и методы обучения, исходя из поставленных целей и совокупности принципов, что обеспечивает интенсивное развитие личности студента; выступает в качестве важного средства формирования у студентов готовности к планированию профессиональной карьеры, развития субъектных и личностных характеристик, компетенций и мета-качеств, обеспечивающих успешное осуществление карьерных планов в дальнейшем профессиональном становлении.
В период студенчества осуществляется формирование и развитие профессионального самоопределения и самосознания, готовности к профессиональной деятельности и к планированию профессиональной карьеры, которые выступают в качестве основного механизма процесса карьерно-профессионального становления будущего специалиста; формирование карьерных ориентаций будущих специалистов, отражающихся в специфике постановки их карьерных целей и разработки планов, определяющих успешность карьерно-профессионального развития в целом.
Формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза осуществляется в ходе целенаправленного процесса обучения планированию карьеры. Разработка в нашем исследовании структурнофункциональной модели позволяет более четко представить процесс обучения планированию карьеры студентов с целью его более глубокого познания (Рисунок 1).
С помощью данной модели выявляются: комплекс педагогических условий, детерминирующих формирование готовности к планированию карьеры у студентов; структурные блоки этого процесса (целевой, содержательноорганизационный и результативно-оценочный) и их функции (целеполагания, прогностическая, регуляторная, организационная, формирующая, мотивационно-побудительная, диагностическая и оценочная), при поэтапном формировании готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза.
На информационно-познавательном этапе происходит формирование базовой основы готовности к планированию карьеры, компетенций системнодеятельного характера и социального взаимодействия; квазипрофессиональный этап включает углубленное формирование базовой основы готовности к планированию карьеры, компетенций социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления; практико-ориентированный этап включает отработку и закрепление на практике составляющих готовности к планированию профессиональной карьеры, компетенций самоорганизации и самоуправления, социального взаимодействия и системно-деятельного характера.
Рис. 1 – Структурно-функциональная модель процесса обучения планированию карьеры будущих специалистов в учебно-воспитательном процессе вуза Эффективное обучение планированию карьеры обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий, которые позволяют: организовать учебно-воспитательную деятельность, обеспечивающую приток новой информации о профессии, о карьерном развитии, о профессиональных позициях и ролях, об их требованиях к человеку; использовать интенсифицирующие методы и формы контекстного и активного обучения, адекватные целям и этапам формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов; актуализировать субъектную позицию личности студента, создают ситуации успеха и стимулирования рефлексии в ситуации неуспеха в учебной деятельности; ввести карьерно-профессиональный контекст в содержание обучения, в различные виды деятельности студентов; учитывать личностные достижения обучающихся и реализовать индивидуальную траекторию формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза. Оценка результатов обучения планированию карьеры будущих специалистов осуществляется посредством двух выявленных групп критериев:
внешних и внутренних критериев. Внешние критерии: востребованность; методическое обеспечение; достижения студентов в учебно-воспитательном процессе. Внутренние критерии: критерии готовности к планированию профессиональной карьеры; удовлетворенность субъектов учебно-воспитательного процесса содержанием, организацией и результатами процесса обучения планированию карьеры будущих специалистов.
Во второй главе «Организация экспериментальной работы и анализ результатов экспериментального исследования» представлены результаты исследования готовности студентов вуза к планированию профессиональной карьеры и эмпирической проверки технологии обучения планированию карьеры будущих специалистов в сфере инженерной деятельности в учебновоспитательном процессе вуза. В эксперименте принимали участие студенты и преподаватели 3 вузов г. Смоленска (296 чел.), в том числе 122 студента 3- курсов технических специальностей филиала ФГБОУВПО «Национальный исследовательский университет «МЭИ» в г. Смоленске (СФМЭИ.
В результате констатирующего эксперимента сделаны выводы о том, что в учебно-воспитательном процессе вузов отсутствует: системность и целостность в обучении планированию карьеры будущих специалистов; недостаточное внимание уделяется развитию субъектных характеристик студентов, необходимых для дальнейшего карьерного и профессионального развития, формированию компетенций системно-деятельностного характера, самоорганизации и самоуправления, социального взаимодействия; недостаточно используются формы и методы активного обучения студентов; содержание дисциплин психологопедагогического, психолого-управленческого и управленческого циклов носит абстрактный и теоретизированный характер, не имеет достаточной практической направленности и личностной значимости для студентов, что требует разработки и внедрения дополнительных разделов (модулей) дисциплин, направленных на формирование в большей степени социально-личностных компетенций; у студентов отсутствует удовлетворенность содержанием, организацией и результатами процесса обучения планированию карьеры будущих специалистов.
Также на этом этапе экспериментальной работы был проведен анализ достижений студентов в учебной и внеучебной деятельности, который был систематизирован с помощью методики «Портфолио достижений». Результаты заполнения студентами портфолио показывают, что средние баллы по дисциплинам психолого-педагогического, психолого-управленческого и управленческого циклов 5-4,6 имеют 16,4% студентов; 4,5-4,1 – 23,7% обучающихся; 4-3,6 – 27,8% изучавших эти курсы и 3,5-3 имеют 32,1% студентов. Учет внеучебных достижений студентов показал, что в работе органов студенческого самоуправления, в конкурсах профессиональной направленности принимают участие 14,6% студентов из числа студентов 3-4 курсов.
В ходе констатирующего эксперимента была проведена оценка составляющих готовности к планированию профессиональной карьеры, степени выраженности профессиональных позиций, личностных особенностей и выраженности типа карьерного развития, а также уровней развития компетенций системно-деятельного характера, самоорганизации и самоуправления, социального взаимодействия у студентов 3-4 курсов (296 чел.), согласно выделенным ранее критериям (таблица 2).
Таблица 2. Результаты оценки составляющих готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов 3-4 курсов в ходе констатирующего эксперимента, согласно выделенным критериям и показателям (% студентов, имеющих высокие значения) Студенты 3- курсов Анализ полученных данных свидетельствует о недостаточной сформированности когнитивного, мотивационного и эмоционально-личностного компонентов готовности к планированию профессиональной карьеры у большинства студентов 3-4 курсов.
Анализ полученных данных в результате использования диагностического комплекса «Профкарьера» позволил нам выделить группы студентов в зависимости от степени выраженности профессиональных позиций, соответствующих им личностных особенностей и типа развития карьеры: группа «А» - с ярко выраженными типом карьеры, профессиональными позициями и совпадающими с ними личностными особенностями - 9,8%; группа «А» - с ярко выраженными типом карьеры и профессиональными позициями, но несовпадающими с ними личностными особенностями - 19,6%; группа «B» - со средней степенью выраженности типа карьеры, профессиональных позиций и личностных особенностей - 30,1%; группа «C» - с незначительной степенью выраженности профессиональной позиции, типа карьеры и средней степенью выраженности личностных особенностей - 40,5%. Из этого следует, что лишь у незначительной части студентов (9,8%) сформированы ярко выраженные профессиональные интересы и тип карьерного развития, а также соответствующие личностные характеристики, необходимые для успешного выполнения профессиональных ролей и функций.
Таким образом, анализ данных, полученных на этапе проведения констатирующего эксперимента, свидетельствует о том, что имеется потребность в создании педагогических условий для обучения планированию карьеры студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, в разработке и внедрении педагогической технологии, обеспечивающей продуктивное формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов, а также в разработке и использовании в содержании дисциплин психолого-педагогического, психолого-управленческого и управленческого циклов дополнительных модулей.
На этапе формирующего эксперимента проводилась апробация технологии обучения планированию карьеры будущих специалистов в учебновоспитательном процессе вуза по целенаправленному формированию готовности к планированию карьеры на основании разработанной структурнофункциональной модели. Для проведения формирующего эксперимента нами была проведена подготовительная работа с преподавателями кафедр гуманитарных наук и менеджмента для участии в экспериментальной работе по обучению студентов планированию карьеры, а именно: проведение семинаров, посвященных вопросам активизации процесса обучения планированию карьеры студентов, современным педагогическим технологиям и др.; педагогических мастерских, посвященных формам и методам контекстного и активного обучения студентов; консультирование преподавателей по возникающим практическим проблемам и т.д.
Также происходила отработка содержательной и процессуальной частей технологии обучения планированию карьеры студентов. Учебные программы, закрепленных за кафедрами гуманитарных наук и менеджмента дисциплин психолого-педагогического, психолого-управленческого и управленческого циклов, были обогащены разработанными нами дополнительными модулями, такими как «Управление конфликтами», «Лидерство», «Эффективные деловые коммуникации», «Командообразование», «Имидж и карьера», «Таймменеджмент», «Стресс-менеджмент», «Самоменеджмент и личностное развитие», «Самопознание». Были разработаны программы тренингов «Уверенность в общении», «Самоорганизация и саморегуляция», «Лидерство», «Командообразование», «Тренинги личностного роста» и учебная программа семинарапрактикума «Школа развития карьеры».
Студенты экспериментальных групп были включены в различные виды деятельности: в учебную деятельность академического типа, квазипрофессиональную, внеучебную и учебно-профессиональную деятельности. В процессе учебной деятельности академического типа студенты 3-4 курсов обучались согласно учебным планам по программам дисциплин психолого-педагогического, психолого-управленческого и управленческого циклов, обогащенным дополнительными модулями, которые направлены на формирование составляющих готовности к планированию профессиональной карьеры – компетенций самоорганизации и самоуправления, социального взаимодействия и системнодеятельного характера, с использованием методов активного обучения, таких как «кейс-стади», деловые игры, «решение ситуационных задач», дискуссии.
В условиях квазипрофессиональной деятельности студенты 3-4 курсов, входившие в экспериментальную группу, обучались по программе семинарапрактикума «Школа развития карьеры», нацеленной на углубленное формирование составляющих готовности к планированию профессиональной карьеры с помощью использования активных форм обучения; принимали участие в конкурсе карьерно-профессиональной направленности «Звезды Энерго», включающего этапы: 1) «портфолио достижений» и электронные презентации успехов студента; 2) тренинг компетенций (участие в деловых играх, дискуссиях);
3) «30 минут успеха» (самостоятельная подготовка и проведение дела, связанного с будущей профессией); 4) публичное выступление на тему «Мой будущий профессиональный успех».
В процессе внеучебной деятельности участникам экспериментальной группы было предложено прохождение тренингов «Уверенность в общении», «Самоорганизация и саморегуляция», «Лидерство», «Командообразование», личностного роста. При формировании тренинговых групп учитывались результаты диагностики с использованием диагностического комплекса «Профкарьера» и рекомендаций, выданных в ходе профкарьерного консультирования.
Учебно-профессиональная деятельность студентов как экспериментальной, так и контрольной группы, реализовывалась в ходе прохождения учебнопроизводственной практики. Анализ отзывов руководителей учебнопроизводственной практики о студентах, направленных в различные организации, на базе которых осуществлялась практика, показал следующее. 73,8% студентов – участников экспериментальной группы, демонстрировали такие качества, как целеустремленность, организованность, трудолюбие, ответственность, коммуникабельность, знания об особенностях группового взаимодействия и умения работать в коллективе и с коллективом, способности к самообучению и саморазвитию в профессиональной области деятельности, в то время, как в контрольной группе данные качества смогли продемонстрировать только 34,6% студентов.
Анализ эффективности технологии обучения планированию карьеры осуществлялся согласно выделенным критериям эффективности и показал следующее. Согласно внешним критериям были получены следующие результаты.
По критерию «востребованность услуг технологии», который оценивался по количеству студентов, участвовавших в событиях и мероприятиях, предлагаемых технологией, следует отметить, что 87,5% студентов экспериментальных групп приняли участие во всех мероприятиях, предусмотренных технологией.
44,8% студентов контрольных групп частично воспользовались услугами, предлагаемых технологией и 55,2% студентов не воспользовались услугами. По критерию «методическое обеспечение» можно отметить разработку учебнометодического пособия, дополнительных модулей в ряд учебных программ дисциплин психолого-педагогического, психолого-управленческого и управленческого циклов, программ семинара-практикума и тренинговых занятий.
По критерию «достижения студентов в учебно-воспитательном процессе»
можно отметить следующее: после обогащения дополнительными модулями учебных программ дисциплин психолого-педагогического, психологоуправленческого и управленческого циклов количество студентов экспериментальных групп, имеющих средний балл по этим дисциплинам 5-4,6, увеличилось почти в 2 раза, а количество студентов, имеющих 3,5-3, уменьшилось также в 2 раза. Это свидетельствует о том, содержание дисциплин данных циклов приобрело личностную значимость для студентов. Учет внеучебных достижений студентов показал, что число студентов, принимающих участие во внеучебной работе, увеличилось в 4 раза после внедрения технологии (с 10 человек до внедрения технологии до 44 человек после внедрения технологии). По критерию «удовлетворенность субъектов учебно-воспитательного процесса содержанием, организацией и результатами обучения планированию карьеры» следует отметить общее позитивное изменение отношения к данному процессу как со стороны преподавателей, так и со стороны студентов экспериментальных групп.
Согласно внутренним критериям эффективности осуществлялось сопоставление полученных данных в экспериментальной и контрольной группах вначале и по завершению формирующего эксперимента. Данные, свидетельствующие о сформированности составляющих готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов экспериментальной и контрольной группах в начале и по завершению формирующего эксперимента, согласно выделенным критериям и показателям, распределились следующим образом (рисунок 2).
Рис. 2 – Динамика изменения показателей сформированности компонентов готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов экспериментальной и контрольной групп в начале и по завершению формирующего эксперимента Анализ полученных данных свидетельствует о том, что в формировании составляющих готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов экспериментальной группы прослеживается позитивная динамика по всем критериям и показателям.
Также в результате проведенной экспериментальной работы у студентов произошли позитивные изменения в степени выраженности профессиональных позиций, личностных особенностей и выраженности типа карьерного развития, а также уровней развития компетенций системно-деятельного характера, самоорганизации и самоуправления, социального взаимодействия.
Соотношение между экспериментальной и контрольной группами по распределению студентов по группам «A», «А», «B», «C» свидетельствует о том, что наблюдается более значительный рост количества студентов экспериментальной группы в группе «A» (с 9,4% до 37,8%) по сравнению с контрольной группой (с 6,9% до 10,2%), также ощутимо снижение количества студентов, относящихся к группам «А» (с 18,7% до 9,5%) и «C» (с 42,2% до 28,4%) в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе изменение числа студентов, относящихся к группам «А» (с 20,6% до 19,4%) и «C» (с 41,5% до 37,8%) незначительно.
По параметру «уровень развития компетенций» количество студентов экспериментальной группы с высоким уровнем развития компетенций системнодеятельного характера, самоорганизации и самоуправления, социального взаимодействия возросло почти в 3 раза – с 10,9% на начальном этапе до 29,7% на завершающем этапе формирующего эксперимента. В контрольной группе изменения незначительны: количество студентов, имеющих высокий уровень развития компетенций, возросло с 5,1% - в начале до 8,5% в конце формирующего эксперимента. В экспериментальной группе количество студентов, имеющих низкий уровень развития компетенций, снизилось с 47,2% до 26,6%, а в контрольной группе – с 55,8% до 50,7%.
По параметрам «готовность к планированию карьеры», «уровень развития компетенций» и по распределению студентов по группам А, А, В и С в экспериментальной и контрольной группах были получены статистически значимые различия при использовании t-критерия Стьюдента для независимых и зависимых выборок и непараметрическиого критерия Пирсона (2) для независимых выборок.
Таким образом, осуществление формирующего эксперимента позволило подтвердить эффективность технологии обучения планированию карьеры, направленной на формирование готовности к планированию профессиональной карьеры, разработанной на основе структурно-функциональной модели данного процесса, и доработать ее содержательное наполнение.
На основании проведенного теоретического и экспериментального исследований технологию обучения планированию карьеры мы рассматриваем как совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса обучения, направленных на формирование готовности к планированию профессиональной карьеры, развитие профессионально-позиционных интересов и субъектно-личностных качеств, необходимых для построения траектории будущего карьернопрофессионального развития и успешной ее реализации в освоении будущего профессионального пространства, позволяющих достичь поставленных целей и желаемых результатов, которые могут быть быстро и однозначно выявлены.
Технология обучения планированию карьеры в учебно-воспитательном процессе вуза является технологией: гуманистической; биосоциогенной и психогенной; профессионально-ориентированной и обучающей; включает в себя сочетание методов и форм современного традиционного обучения, контекстного и активного обучения, индивидуального, группового и коллективного способов обучения; информационной, операционной, саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности); личностно-ориентированной и опирающейся на позиции сотрудничества; направленной (т.е. индивидуальной);
цикличной с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем; рассеянной (т.е.
фронтальной) в зависимости от целей семинарских, практических и тренинговых занятий; относится к технологиям на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала и к технологиям на основе активизации и интенсификации деятельности студентов.
В структуре технологии обучения планированию карьеры можно выделить следующие компоненты: концептуальная основа, содержательная и процессуальная части технологии. В качестве концептуальной основы данной технологии выступают идеи деятельностного, компетентностного и контекстного подходов. Целью данной технологии является создание и реализация педагогических условий для продуктивного обучения планированию карьеры будущих специалистов в учебно-воспитательном процессе вуза, обеспечивающих формирование готовности к планированию профессиональной карьеры, компетенций системно-деятельностного характера, самоорганизации и самоуправления и социального взаимодействия, требуемых для успешного освоения карьернопрофессионального пространства. В основу разработанной технологии нами заложены требования следующих принципов: целостности учебновоспитательного процесса; единства обучения и воспитания личности профессионала; вариативности, гибкости и динамичности используемых методов и форм обучения в зависимости от поставленных целей, выявленных личностных характеристик студентов; рефлексивности.
Содержательная часть технологии включает в себя: поэтапное определение целей и задач обучения планированию развития карьеры; обоснование содержания обучения в контексте планирования карьеры в будущей профессиональной деятельности специалиста; разработку содержания учебных материалов, программ и тренингов; определение исходного и требуемого уровней обучения.
Процессуальная часть включает в себя: поэтапное выделение целей, задач, содержания деятельности субъектов и результаты; комплекс методов и форм учебной деятельности студентов и педагогической деятельности, обеспечивающих реализацию целей процесса обучения; анализ и корректирование процесса обучения с учетом текущих показателей; методическое обеспечение и осуществление психолого-педагогического сопровождения субъектов процесса обучения.
Разработка технологии обучения планированию карьеры осуществляется поэтапно. На аналитическом этапе решаются следующие задачи: изучение и анализ возможностей кафедр гуманитарных наук и менеджмента для осуществления технологии обучения планированию карьеры; мотивирование субъектов к совместной деятельности по обучению планированию карьеры студентов в учебно-воспитательном процессе технического вуза; диагностика студентов с целью выявления уровней развития готовности к планированию профессиональной карьеры, компетенций системно-деятельного характера, самоорганизации и самоуправления, социального взаимодействия, степени выраженности профессиональных позиций, соответствующих им личностных особенностей и типа развития карьеры. На втором этапе – конструктивном – происходит разработка содержательной и процессуальной частей технологии. Третий этап – реализации – направлен на собственно реализацию технологии. Этап оценки включает в себя анализ и корректировку процесса обучения с учетом текущих показателей и анализ эффективности процесса обучения с помощью выделенных критериев.
Таким образом, разработанная технология обучения планированию карьеры в учебно-воспитательном процессе вуза создает комплекс педагогических условий, обеспечивающих продуктивное обучение планированию карьеры и необходимый уровень сформированности у студентов вуза готовности к планированию профессиональной карьеры.
В заключении диссертации обобщены основные результаты проведенного исследования в соответствии с поставленными задачами, сформулированы основные выводы:
1. Проведен анализ исходных понятий исследуемой проблемы: профессиональная карьера, готовность к планированию профессиональной карьеры, обучение планированию карьеры; выявлены структурные компоненты готовности к планированию профессиональной карьеры и ее критерии.
2. Исследование состояния проблемы в теории и практике профессиональной подготовки студентов вуза в аспекте формирования готовности к планированию профессиональной карьеры показал, что в процессе вузовской подготовки отсутствуют теоретические представления о сущности готовности к планированию профессиональной карьеры, ее структуре и критериях, теоретическое обоснование целенаправленного обучения планированию карьеры; недостаточно используется потенциал высшего профессионального образования в аспекте формирования у студентов вуза данной готовности.
3. На основе компетентностного и контекстного подходов разработана структурно-функциональная модель процесса обучения планированию карьеры, отражающая поэтапное формирование готовности к планированию профессиональной карьеры и становление комплекса профессионально значимых личностных качеств у студента; комплекс педагогических условий, детерминирующих такое развитие; репрезентацию непосредственно в учебновоспитательном процессе будущей профессиональной деятельности, карьерных позиций и ролей, что обеспечивает целенаправленное изменение объекта процесса обучения.
4. В учебно-воспитательном процессе вуза выделен комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию у студентов готовности к планированию профессиональной карьеры в процессе обучения планированию карьеры.
5. Эффективное обучение планированию карьеры студентов реализуется посредством использования научно-обоснованной технологии обучения в учебно-воспитательном процессе вуза, которая направлена на создание комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности к планированию профессиональной карьеры, а также необходимый уровень развития когнитивной, профессионально-позиционной, мотивационно-смысловой, индивидуально-психологической структур личности студентов. Качественные изменения, выявленные согласно выделенным нами критериям, произошедшие в результате экспериментального исследования в субъектных и личностных характеристиках студентов, значимых для продуктивного планирования собственной карьеры, свидетельствуют об эффективности технологии обучения планированию карьеры будущих специалистов.
Таким образом, можно с полным основанием утверждать, что поэтапное формирование у студентов вуза готовности к планированию профессиональной карьеры в процессе обучения планированию карьеры, будет осуществляться более эффективно с применением технологии обучения на основе структурнофункциональной модели данного процесса с использованием идей компетентностного и контекстного подходов.
Основное содержание и результаты проведенного исследования отражены в следующих публикациях:
1. Нагорная, А.Г. Формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза / А.Г. Нагорная // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал.
http://www.emissia.org/offline/2011/1655.htm. – Гос.рег. 0421100031. ISSN 1997-8588. – Объем 0.5 п.л. [дата обращения 29.10.2011].
2. Нагорная, А.Г. Структурно-функциональная модель обучения будущих специалистов планированию карьеры / А.Г. Нагорная // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. – Май 2011, ART 1585. – CПб., 2011г. – URL:
http://www.emissia.org/offline/2011/1585.htm. – Гос.рег. 0421100031. ISSN 1997-8588. – Объем 0.5 п.л. [дата обращения 03.06.2011] 3. Нагорная, А.Г. Управление планированием развития карьеры будущих специалистов в учебно-воспитательном процессе вуза [Текст] / А.Г.
Нагорная // Человек и образование. – 2009. - №4 (21). – С. 161-166 (0,6 п.л.).
4. Нагорная, А.Г. Элементы тренинговой работы в деятельности куратора учебной группы [Текст]: уч.-метод. пособие / А.Г. Нагорная. – Смоленск: РИГ СФМЭИ, 2007. – 36 с (1,5 п.л.).
5. Нагорная, А.Г. Структурно-функциональная модель процесса обучения планированию карьеры будущих специалистов в учебно-воспитательном процессе вуза [Текст] / А.Г. Нагорная // Научное и практическое обеспечение национальной инициативы «Наша новая школа» в педагогическом образовании:
матер. Всеросс. науч.-практ. конф. / под общ. Ред. И.И. Соколовой; Учреждение РАО ИПО, Учреждение РАО СЗО, РГПУ им. А.И. Герцена. – СПб: Учреждение РАО ИПО, 2011. – С. 161-168 (0,5 п.л.).
6. Нагорная, А.Г. Обучение планированию карьеры будущих выпускников в учебно-воспитательном процессе вуза [Текст] / А.Г. Нагорная // Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании (методологическая школа академика А.П. Беляевой: сб. науч. ст. 4 Междунар. методол. сем.
– СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2011. – С. 139-146 (0,5 п.л.).
7. Нагорная, А.Г. Студенчество и современный рынок труда: подготовка к адаптации на рынке труда как актуальная задача профессионального воспитания в высшей школе [Текст] / А.Г. Нагорная // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: сб. науч. тр.
9-й Междунар. науч.-практ. конф. – СПб.: СПбГПУ, 2009. – С. 78-90 (0,5 п.л.).
8. Нагорная, А.Г. Подготовка студентов к адаптации на рынке труда как актуальная задача профессионального воспитания в высшей школе [Текст] / А.Г. Нагорная // Отечественные традиции гуманитарного знания: сб. ст. V Междунар. науч.-практ. конф. – СПб.: ИНЖЭКОН, 2009. – С. 251-256 (0,4 п.л.).
9. Нагорная, А.Г. Подготовка студентов к адаптации на современном рынке труда как актуальная задача профессионального воспитания студентов [Текст] / А.Г. Нагорная // Социальные трансформации: матер. междунар. коллоквиума «Высшая школа в развивающейся России: история, традиции и современные проблемы»: Вып.17. – Смоленск: СмолГУ, 2008. – С. 244-251 (0,5 п.л.).
10. Нагорная, А.Г. Управление развитием карьеры как составляющая профессионального воспитания студентов в вузе [Текст] / А.Г. Нагорная // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: сб. науч. тр. 8-й Междунар. науч.-практ. конф. – СПб.: СПбГПУ, 2008. – С. 189-191 (0,2 п.л.).
11. Нагорная, А.Г. Активизация управления развитием карьеры как актуальная задача профессионального воспитания студентов [Текст] / А.Г. Нагорная, Н.П. Стародворцева // Педагогика и жизнь: междунар. сб. науч. тр.: Вып.7.
– Воронеж, 2008. – С. 225-233 (0,5 п.л. 70% вклад автора).