На правах рукописи

Урбанская Маргарита Викторовна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ

ШКОЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА

В УСЛОВИЯХ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2010

Работа выполнена на кафедре психологии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Кривых Сергей Викторович

Официальные оппоненты: доктор химических наук, доктор педагогических наук, профессор Макареня Александр Александрович;

кандидат педагогических наук Аристова Татьяна Алексеевна

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования»

Защита состоится 18 июня 2010г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.011.01 по защите кандидатских и докторских диссертаций при Учреждении РАО «Институт педагогического образования» по адресу: 191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, 2. Тел./факс (812) 764-11-94.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения РАО «Институт педагогического образования»

Автореферат разослан 17 мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. пед. наук, доцент В.Е. Фрадкин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Постановление Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ»

свидетельствует о позитивном повороте к дошкольному детству, который связан с осознанием значительности тех образовательных ресурсов, которые в нем заложены. Приоритетным направлением российского образования является выстраивание системы предшкольного образования через создание условий для обеспечения равного стартового уровня детей при поступлении в школу. Дошкольный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для развития личности, ее сущностных сил.

Необходимость введения новой формы образования в дошкольный период обусловлена общественным запросом. Со стороны государства:

необходимость сохранения сети дошкольных образовательных учреждений в современных социально-экономических условиях; увеличение процента охвата детей дошкольным образованием. Со стороны педагогов: создание условий для обеспечения преемственности дошкольного и начального образования. Со стороны родителей: потребность доступности подготовки детей к школе для всех социальных групп населения; объединение усилий дошкольных образовательных учреждений и семьи в укреплении здоровья, воспитании и обучении детей 5-6 лет.

Одним из приоритетов российского образования является формирование образовательной среды как фактора развития личности. В последние годы рассмотрены такие аспекты образовательной среды, как ее анализ с точки зрения развития учащихся, гуманитаризация образовательной среды, эмоциональное насыщение образовательной среды как средство коммуникативного развития ребенка, педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении. Но создание развивающей образовательной среды, базирующейся на ценностных основаниях личностно ориентированного образования, еще только теоретически разрабатывается и мало реализуется в педагогической практике, тем более в предшкольном образовании. Структура и сущностные характеристики образовательной среды позволяют говорить о том, что она может являться мощным фактором развития личности ребенка.

Складывающаяся ситуация в системе отечественного образования и воспитания в предшкольном периоде, появление новых форм образовательной деятельности (негосударственных и смешанных типов детских учреждений, различных кружков, студий, центров развития для детей младшего возраста, частной практики) актуализирует необходимость изучения избранной темы.

Данная проблема требует от науки и практики сосредоточения внимания на стратегии исследования проблем образования, воспитания и развития детей предшкольного возраста в контексте конструирования окружающей ребенка среды и образовательного пространства.

Введение предшкольного образования направлено на преодоление ряда противоречий современного дошкольного образования, среди которых выделим наиболее значимые:

- унифицированный режим, жесткая регламентация жизни детей и деятельности педагогов массового детского сада, отсутствие эффективных средств и систем сопровождения ребенка приводят к угасанию любознательности, познавательной активности, интереса к обучению ребенка;

современные программы дошкольного обучения подразумевают раннюю интеллектуализацию детей, формирование определенных навыков учебных действий, что не всегда благотворно влияет как на физическое, так и на психическое самочувствие детей;

- при подготовке дошкольников к школьному обучению внимание родителей и педагогов часто обращено на знаниевую подготовку (умения читать, считать, писать), что негативно сказывается на состоянии их здоровья.

Выявленные противоречия определили педагогическую проблему:

существующие в практике модели подготовки к школьному обучению не решают задачу мягкой адаптации ребенка к школе. Необходимо разработать модель предшкольного образования, использующую возможности средового влияния, которое является естественным средством педагогического воздействия, решающим фактором становления личности ребенка и подготовки его к школе.

Выявленные противоречия и сформулированная проблема постужили основанием для выбора темы исследования «Образовательная среда как фактор формирования готовности ребенка к обучению в условиях предшкольного образования».

Цель исследования: выявить педагогические возможности образовательной среды в формировании готовности ребенка к обучению в процессе предшкольного образования и разработать модель предшкольного образования, учитывающую возможности образовательной среды дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).

Объект исследования: Система предшкольного образования в ДОУ.

Предмет исследования: педагогические возможности образовательной среды в формировании готовности ребенка к обучению в условиях предшкольного образования.

Гипотеза исследования: готовность ребенка к школьному обучению повысится, если:

- предшкольное образование рассматривать как целенаправленный, специально организованный социально-педагогический процесс развития детей старшего дошкольного возраста с целью формирования успешности, развития индивидуальных способностей, ликвидации проблем общения со взрослыми и сверстниками;

- в процессе предшкольного образования сделать акцент не на обучение, а на развитие психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности;

- развитием личности дошкольника управлять через специально организованную образовательную среду, обеспечивающую обогащение индивидуального опыта, максимальную реализацию способностей ребенка, сохранение и укрепление его здоровья;

- в открытой модели предшкольного образования реализуется принцип:

активен педагог, активен ребенок, активна среда между ними.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи исследования:

- на основании обобщения теоретических положений формирования школьной готовности ребенка выявить функции, цели, задачи и формы организации предшкольной подготовки в современном обществе;

проанализировать существующие модели предшкольной подготовки, особенности образовательной деятельности и ее методическое обеспечение;

- обобщить понятие «школьная готовность», выявить виды школьной готовности, специфику каждого вида и отобрать критерии эффективности предшкольной подготовки;

- проанализировать особенности развития ребенка старшего дошкольного возраста и выявить специфику образовательной деятельности; выявить педагогические возможности образовательной среды в формировании готовности ребенка к обучению;

- разработать, реализовать на практике и проверить эффективность средовой модели предшкольного образования в условиях ДОУ;

- обосновать организационно-педагогические условия реализации представленной модели и разработать методические рекомендации педагогам, реализующим предшкольное образование в условиях ДОУ.

Методологической основой исследования явились системный, деятельностный, средовой и личностно ориентированный подходы. Наш подход к анализу, осмыслению и решению проблемы диссертационного исследования базируется на общей и частнонаучной методологии. К методологическому аспекту мы относим фундаментальные научные положения педагогики и психологии, а именно: философско-логические положения о мышлении и развитии ребенка, культурно-историческую концепцию развития высших психических функций, а также деятельностный и средовой подход в познании.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных ученых, педагогов-исследователей и практиков:

- культурно-историческая концепция развития личности ребенка, психолого-педагогическое обоснование возрастных особенностей детей дошкольного возраста (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Мухина В.С., Эльконин Д.Б., Erikson E., Valsiner J.);

- гуманизациия педагогического процесса и индивидуализация процесса обучения (Алексашина И.Ю., Алексеев С.В., Аристова Т.А., Бордовская Н.В., Браже Т.Г., Вершловский С.Г., Лебедев О.Е., Татарникова Л.Г., Фельдштейн Д.И., Элиасберг Н.И., Якунин В.А. и др.);

- развитие содержательной деятельности детских дошкольных учреждений (Божович Л.И., Венгер А.Л., Венгер Л.А., Давыдов В.В., Дьяченко О.М., Запорожец А.В., Колпакова М.Н., Монтессори М., Мухина В.С., Нечаева В.Г., Обухова Л.Ф., Поддьяков Н.Н., Эльконин Б.Д., Frbel F. и др.);

- формы и средства предшкольного образования (Баева Н.А., Гуткина Н.И., Езопова С.А., Зима Е.Г., Казакова Г.М., Кудрявцев В.Т., Пенина С.Н., Сажина С.Д., Стожарова М.Ю., Шикалова Т.Н. и др.);

- формирование личности ребнка, его саморазвитие через взаимодействие с адекватной окружающей социокультурной средой и социальными отношениями (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Калмыков А.А., Кривых С.В., Макареня А.А., Крылова Н.Б., Леонтьев А.Н., Нечаев В.Я., Рубцов В.В., Черепанова В.Н., Эльконин Д.Б. и др.);

- принципы построения и роль в развитии личности образовательного пространства (Козырев В.А., Кривых С.В., Лебедева В.П., Орлова В.А., Панов В.И., Слободчиков В.И., Тубельский А.Н., Хуторской А.В., Шалаев И.К., Ясвин В.А. и др.).

Методы и методики исследования: исследование организовано с помощью методов наблюдения, беседы, сравнения, тестирования, контентанализа продуктов деятельности, педагогического эксперимента.

В ходе эксперимента и проведения теоретической части работы нами использовались следующие общенаучные и конкретно-научные методы исследования: диалектический анализ, общелогические методы, общенаучные методы (индукция, наблюдение, анализ, синтез, аналогия, классификация, педагогический эксперимент), частнонаучные методы (анкетирование, собеседование, интервьюирование).

Основные этапы исследования Первый этап (2004 - 2006) – изучение и анализ педагогической, психологической литературы по теме исследования – особенностей развития детей дошкольного возраста, выдвижение первоначальной гипотезы, выбор критериев эффективности предлагаемого экспериментального обучения, анализ и обобщение, теоретическое и практическое осмысление результатов дошкольного образования. Изучение влияния окружающей среды на развитие ребенка.

Второй этап (2006 - 2007) – моделирование единого образовательного пространства ДОУ, создание открытой модели, направленной на эффективную подготовку к школе, апробация ее отдельных компонентов, анализ степени готовности к школьному образованию.

Третий этап (2008 - 2009) – апробация пространственно-средовой модели предшкольной подготовки на практике. Проводился анализ результатов, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

База исследования: исследование осуществлялось в подготовительных группах детского сада № 123 и лицея № 344 Невского района СанктПетербурга и детского сада № 2 и начальной школы-сада № 9 г.Пикалево Ленинградской области. Всего в эксперименте приняло участие дошкольников.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Предшкольное образование рассматривается нами как способ решения задачи мягкой адаптации к школе и подготовки ребенка к школьному обучению; одним из путей выравнивания стартовых возможностей детей из разных социальных групп и слоев населения, формирования успешности ребенка, развитие его задатков и способностей, нивелировании индивидуальных проблем. Основными целями введения предшкольного образования являются:

- обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования;

- создание условий для достижения единого старта детей дошкольного возраста при поступлении в первый класс;

- выравнивание уровня развития, интеллектуальной и психологической готовности детей к поступлению в школу как важнейшей составляющей успешности обучения;

- сохранение и укрепление психического и физического здоровья ребнка, при необходимости коррекция незначительных нарушений в физическом, интеллектуальном, речевом и эмоциональном развитии детей, что позволит психологически подготовить ребнка к последующему школьному обучению.

2. Мы рассматриваем образовательную среду ДОУ как совокупность специально созданных материальных и духовных условий в открытой неравновесной педагогической системе, в которой за счет активного взаимодействия педагога и дошкольника на основе принципов синергетики возникает нелинейный резонансный эффект усиления малых педагогических воздействий, способствующий согласованию темпов и уровней развития, становлению творческой личности, а также возникновению качественно нового уровня предшкольного образования. Саморазвитие ребенка как личности, а затем индивидуальности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития. Образовательная среда обладает богатыми педагогическими возможностями в формировании школьной готовности: предметнопространственные, событийно-деятельностные, информационноинтеллектуальные, художественно-досуговые, валеологические, а также возможности пространства успеха.

3. Разработанная модель предшкольного образования использует возможности средового влияния, которое является естественным фактором педагогического воздействия, решающим фактором становления личности ребенка и подготовки его к школе, и предполагает:

- уход от жестко регламентированного обучения школьного типа, обеспечение свободного выбора деятельности;

- обеспечение активности детей в различных формах, широкий набор различных видов игр, игровых ситуаций, игровых сооружений, педагогических приемов;

- использование многообразных форм организации занятий, включающих разные специфически детские виды деятельности;

- обеспечение взаимосвязи занятий с повседневной жизнью детей, их самостоятельной деятельностью (игровой, художественной, конструктивной и др.);

создание развивающей предметной среды, функционально моделирующей содержание детской деятельности и инициирующей е;

- широкое использование методов, активизирующих мышление, воображение и поисковую деятельность детей, введение элементов проблемности, заданий открытого типа, имеющих разные варианты решений;

- широкое использование субъектного опыта путем создания игровых ситуаций, позволяющих каждому ребенку проявить инициативу, самостоятельность;

- создание эмоционально-значимых для детей ситуаций;

- формирование детского сообщества, обеспечивающего каждому ребенку чувство комфортности и успешности.

Научная новизна исследования.

1. Исследованы педагогические возможности образовательной среды, обеспечивающие дошкольникам возможность удовлетворения потребностей в любви и признании, общественном одобрении; в безопасности, усвоении общественных норм и правил; в значимой соответственно возрасту деятельности; в познавательной потребности и самопознании, а также в развитии природных задатков и способностей ребенка.

2. Разработана открытая средовая модель предшкольного образования, в которой образовательная среда выступает потенциальностью, сферой возможностей для развития ребенка.

3. Выявлены организационно-педагогические условия реализации разработанной модели, функционирование которой основано на глубоком знании природы ребенка: учет кризисов онтогенеза, возрастной физиологии и психологии, законов идентификации, самоутверждения, саморазвития и самореализации; на приоритете индивидуальности, самоценности и самобытности ребенка, активного носителя субъектного опыта.

Теоретическая значимость исследования.

1. Систематизированы и уточнены понятия: «школьная готовность» как совокупность определенных психологических качеств и способов поведения ребенка, необходимых ему для восприятия, переработки и усвоения учебных стимулов в начале и при дальнейшем продолжении школьного обучения;

«предшкольное образование» как целенаправленный, специально организованный социально-педагогический процесс развития детей старшего дошкольного возраста с целью выравнивание уровня школьной готовности – важнейшей составляющей успешности обучения.

2. Образовательная среда ДОУ как поле активного взаимодействия трех компонентов: дошкольника, педагога и среды между ними рассматривается как параметр порядка в самоорганизующейся модели предшкольного образования. Выявлены педагогические возможности образовательной среды в формировании школьной готовности ребенка.

3. Выделены критерии (развитие мышления, памяти, эмоциональноволевой статус личности, школьная зрелость), подобран диагностический инструментарий для определения школьной готовности при реализации пространственно-средовой модели предшкольной подготовки.

Практическая значимость исследования:

- выделены проблемы при организации предшкольного образования и предложены способы их решения при реализации предложенной нами средовой модели;

- разработаны методические рекомендации организации занятий педагогом предшкольного образования;

- предложены рекомендации обустройства образовательной среды ДОУ:

предметно-пространственной, событийно-деятельностной, информационноинтеллектуальной, художественно-досуговой, валеологической, а также пространства успеха.

Рекомендации к использованию: средовая модель предшкольного образования, педагогические возможности образовательной среды ДОУ, классификация видов школьной готовности, диагностический инструментарий могут быть использованы при формировании школьной готовности ребенка, а также в системе повышения квалификации педагогов ДОУ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного и деятельностного подходов, опорой на данные современных исследований в области педагогической, психологической науки;

целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике исследовательской работы.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на кафедре педагогики детства Академии постдипломного педагогического образования, на семинарах и научно-практических конференциях разного уровня:

Межрегиональная научно-практическая конференция «Образование в эпоху перемен», С-Петербург, 2008.

Межрегиональная научно-практическая конференция «Модернизация российского образования», С-Петербург, 2008.

Городская научно-практическая конференция «Инновационные педагогические технологии в образовательном процессе», С-Петербург, 2009.

Межрегиональная научно-практическая конференция «Образование в условиях системных изменений», С-Петербург, 2009.

Всероссийская научно-практическая конференция «Специфика педагогического образования в регионах России», Тюмень, 2009.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определена цель, сформулированы гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, представлены методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности ребенка к обучению в процессе предшкольного образования» рассмотрен нормативно-правовой аспект предшкольного образования, на основании анализа психолого-педагогической литературы рассмотрены категории «предшкольное образование», «содержание обучения в предшкольной подготовке», «игра как ведущий вид деятельности дошкольника», проанализированы формы предшкольного образования, реализуемые в практике, и особенности развития личности дошкольника. Дан теоретический анализ понятия «школьная готовность».

Отечественная система дошкольного воспитания традиционно строилась на понимании целостности периода дошкольного детства от рождения до семи лет. Главная ее функция – помочь ребенку прожить период дошкольного детства комфортно и деятельно. Вместе с тем сегодня вполне очевидно, что назрела необходимость изменить систему работы с детьми, прежде всего, старшего дошкольного возраста. Речь идет о реформации, в частности, о введении ступени так называемого «предшкольного образования», призванного «уравнять стартовые возможности готовности ребенка к обучению в школе».

В последнее время интенсивно осуществлялась целенаправленная исследовательская работа в области проблем детства, образовательной деятельности детских дошкольных учреждений, воспитания и обучения в семье, формирования социальной политики государства в данной области.

Разрабатывалась концептуальная модель развития системы института предшкольного обучения и воспитания применительно к современной российской действительности (Безруких М.М., Белкина В.Н., Божович Л.И., Гогоберидзе А.Г., Гуткина Н.И., Дьяченко О.М., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Кудрявцев В.Т., Мухина В.С., Сарычева Н.Н., Стожарова М.Ю., Худик В.А., Шаехова Р.К. и др.).

Начиная с 1992 г., под руководством профессора Захарищевой М.А.

выполняется ряд исследований в области развития содержания отечественного дошкольного образования в разные исторические периоды. В диссертации Шикаловой Т.Н. (1999) рассмотрены тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 20-х годов. Зима Е.Г.

(2004) рассмотрела особенности предшкольного образования в современном российском обществе, исследователем сделан вывод о противоречии между провозглашенным принципом гуманизации в отношении предшкольному детству как социальному феномену и «распространением все более раннего педагогического насилия». Проектированию содержания предшкольного образования на основе интеграции посвящено исследование Сажиной С.Д.

(2007). Пенина С.Н. (2007) предлагает личностно-ориентированные средства в организации предшкольной подготовки в ДОУ.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных работ позволил сформулировать обобщенное определение.

Предшкольное образование рассматривается нами как способ решения задачи мягкой адаптации к школе и подготовки ребенка к школьному обучению;

одним из путей выравнивания стартовых возможностей детей из разных социальных групп и слоев населения, формирования успешности ребенка, развитие его задатков и способностей, ликвидации индивидуальных проблем.

На основании анализа работ различных ученых, методистов и практиков по предшкольному образованию мы обобщили, что основными целями введения предшкольного образования являются:

- создание условий для достижения единого старта детей дошкольного возраста при поступлении в первый класс;

- выравнивание уровня развития, интеллектуальной и психологической готовности детей к поступлению в школу как важнейшей составляющей успешности обучения;

- обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования;

- сохранение и укрепление психического и физического здоровья ребнка, при необходимости коррекция незначительных нарушений в физическом, интеллектуальном, речевом и эмоциональном развитии детей, что позволит психологически подготовить ребнка к последующему школьному обучению.

Методические рекомендации по апробации и внедрению моделей образования детей старшего дошкольного возраста Минобрнауки России № 03–2998 предлагают свой перечень возможных организационных форм образования детей старшего дошкольного возраста, однако в литературе описаны самые разнообразные модели школьных образовательных учреждений.

Вариативность форм предшкольного образования должно обеспечить комплексное выполнение социального заказа на качественную, доступную и эффективную подготовку всех социальных групп дошкольников, не посещающих детский сад. Наряду с этими вполне очевидными факторами «предшкольной» перестройки дошкольного образования, существует и другой причинный ряд.

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

В отечественной психологии на протяжении всего ХХ столетия развивался культурно-исторический подход к пониманию психического развития человека. В работах Выготского Л.С. было разработано понятие психологического возраста, характеризующегося определенными параметрами. Каждый возраст, если он полноценно прожит, заканчивается определенными характеристиками психического развития ребенка (называющимися психологическими новообразованиями), на которых строится развитие в следующем возрастном периоде. В силу такого понимания развития каждый возраст уникален и им нельзя пренебрегать. Основными психологическими новообразованиями дошкольного возраста отмечают следующие:

возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения (Л.С. Выготский);

возникновение первичных этических инстанций (Л.С. Выготский);

возникновение соподчинения мотивов (А.Н. Леонтьев);

возникновение произвольного поведения (Д.Б. Эльконин, А.В.

Запорожец);

возникновение личного сознания (А.А. Леонтьев).

Ученики и последователи Выготского Л.С. изучили и описали закономерности психического развития ребенка в каждом возрастном периоде.

Оказалось, что психические новообразования возникают к концу возраста только в том случае, если ребенок занимался в этот период определяющим его развитие видом деятельности. Такой вид деятельности, внутри которого развивается психика ребенка, был назван ведущей деятельностью.

В каждый период человек осуществляет совокупность различных видов деятельности (например, ребенок общается, играет, учится, занимается искусством и т.д.), но лишь выполнение одного из них имеет главное и определяющее значение для возникновения и становления основных психологических новообразований того или иного возрастного периода. Это деятельность была названа ведущим типом деятельности для каждого данного периода жизни человека. Например, для дошкольного возраста ведущей является игровая деятельность, для младшего школьного возраста – учебная деятельность.

Ведущей называется такая деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками. Во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. В-третьих, это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения личности ребенка.

Если ребенок будет заниматься вместо ведущей деятельности другим видом деятельности, то полноценного психического развития с появлением психологических новообразований, необходимых для дальнейшего развития, не происходит. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, которая исчерпывает свое развивающее влияние к 7 годам, поэтому данный возраст – это рубеж между дошкольным и младшим школьным возрастом. В лет, и обычно не ранее, ребенок уже способен произвольно регулировать свое поведение и деятельность не только в игре. Образование ребенка-дошкольника должно быть направлено на обогащение, а не искусственное ускорение (акселерацию) развития. Обогащение психического развития ребенка предполагает максимальную реализацию его возможностей. В отличие от искусственного ускорения развития, оно дает возможность сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье ребенка, обеспечивает нормальное гармоничное его развитие, сохраняет радость детства.

Роль игры в предшкольном образовании изучали также Говорова Р. и Дьяченко О., Венгер Л.А., Калинченко А.В. и Микляева Ю.В., Михайленко Н.Я., Короткова Н.А., Некрасова З., Поддьяков Н.Н., Смирнов С.А., Усова А.П., Эльконин Д.Б. и др. Все сдвиги, происходящие в старшем дошкольном возрасте, психологические новообразования являются результатом пути развития, который ребенок проходит в предыдущие годы. Наиболее важные из достижений этого периода – появление новых мотивов поведения, формирование иерархии мотивов – складываются в игре, ведущем виде деятельности ребенка – дошкольника.

В недрах игры рождается учебный мотив. В игре ребенок познает новые области действительности. Игровой и познавательный мотивы взаимодействуют, постоянно сменяя друг друга: новое знание инициирует игру, а развитие игры требует новых знаний. Потребность в знаниях является важнейшей составляющей учебной мотивации.

Готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Проанализировав мнения различных авторов по компонентам школьной готовности, мы систематизировали и классифицировали их с целью выявления критериев эффективности предшкольного образования и пришли к следующей обобщенной таблице 1.

Таблица 1 - Классификация компонентов школьной готовности готовности Интеллектуальная Бабаева А.Г., Божович Л.И., Венгер Интеллектуальный готовность Л.А., Гуткина В.А., Овечкина А.Н., (критерий Коммуникативная Бердникова А., Овечкина А.Н. и др.

готовность Когнитивная Божович Л.И., Загвоздкин В., готовность Эльконин Д.Б. и др.

Личностная Божович Л.И., Венгер Л.А., готовность Поддьяков Н.Н., Саморукова П.Г., Психологическая Божович Л.И., Венгер Л.А., Венгер Критерий готовность А.Л., Выготский Л.С., Запорожец эмоциональноА.В., Лурия А.Р., Нижегородцева волевого статуса Эмоциональная Загвоздкин В., Шванцара И., готовность Эльконин Д.Б. и др.

готовность Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л.

Мотивационная Венгер Л.А., Запорожец А.В., готовность Гуткина Н.И., Леонтьев А.Н., Поведенческая Анастези А., Божович Л.И. и др.

готовность Нравственная Выготский Л.С., Эльконин Д.Б. и Социальная Бердникова А., Загвоздкин В., Критерий готовность Мухина В.С., Шванцара И., школьной зрелости Моторная Загвоздкин В., Овечкина А.Н. и др.

готовность Функциональная Дубровина И.В., Шванцара И. и др.

готовность Физическая Акимова Т.И., Стожаровой М.Ю., готовность Эльконин Д.Б. и др.

Физиологическая Овечкина А.Н., Стожаровой М.Ю. и Таким образом, мы выделили следующие критерии эффективности процесса предшкольного образования: интеллектуальный (развитие памяти, мышления и речи), эмоционально-волевой статус личности (возникновение первичных этических инстанций, соподчинения мотивов, произвольного поведения, личного сознания), а также критерий школьной зрелости. Именно эти критерии используются нами в формирующем эксперименте.

Во второй главе «Педагогические возможности образовательной среды в реализации предшкольного образования» раскрыта роль пространственносредового влияния в предшкольном образовании, представлена средовая модель предшкольного образования, даются методические рекомендации педагогам, реализующим разработанную модель. Представлены критерии готовности к обучению в школе и результаты педагогического эксперимента.

Реализация цели предшкольного образования – личность, обладающая школьной готовностью, - в первую очередь обеспечивается социально богатой, культуротворческой окружающей средой. Среда – решающий фактор образования и воспитания. Среда складывается, а педагогом используется из предметно-пространственного окружения, из социально-поведенческого окружения, из событийного и информационного окружения. Все это представляет ребенку жизнь, содействует формированию образа жизни и служит основанием для последующего взаимодействия с ней, оценивания ее и выстраивания собственного поведения в этом представленном в сознании ребенка мире.

Наиболее теоретически проработанным в отечественной педагогике представляется подход Слободчикова В.И., который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой – выделяет ее истоки в предметности культуры общества.

В отличие от образовательной среды образовательное пространство, в широком смысле, понимается как совокупность образовательных институтов, образовательных процессов и образовательных сред (Ракитина Е.А., Лыскова В.Ю.). Говоря о «пространстве», данные исследователи имеют в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на человека. Под образовательным пространством понимается та сфера общественной деятельности, где осуществляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека, формирование и развитие его личности, индивидуальности. В рамках образовательного пространства реализуется формирование социально-духовного, интеллектуального и экономического потенциала нового общества, выращивание человеческого капитала. Таким образом, образовательное пространство выступает как потенциальность, некоторая возможность для социокультурной среды.

Образовательное пространство в широком смысле, понимается нами как совокупность образовательных институтов, образовательных процессов и образовательных сред, действующих на конкретной территории, набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на человека, при этом в самом понятии пространства не подразумевается включенность в него человека.

Образовательное пространство ДОУ – внутренне многообразная система, элементы которой во взаимодействии обеспечивают достижение единой цели – развитие личности ребенка. В образовательном пространстве ДОУ среда выступает как параметр порядка в самоорганизующейся системе.

Поэтому мы, вслед за Выготским Л.С., определяем образовательное пространство как поле активного взаимодействия трех компонентов:

дошкольника, педагога и среды между ними.

Среда для человека – его психологическое, духовное, культурное, социальное и др. окружение, однако в этом случае предполагается присутствие человека в среде. Кроме внешних сред (географическая, экологическая, социальная, культуротворческая, образовательная), существуют внутренние (учебные) среды, являющиеся естественным фактором педагогического воздействия. В образовательной среде может существовать множество учебных сред, однако, в отличие от образовательной среды, которая может возникать как организованно, так и стихийно, учебные среды всегда специально организуются через предметно-пространственное, событийнодеятельностное, информационно-интеллектуальное, художественно-досуговое, валеологическое окружение.

Образовательная среда должна служить средством для раскрытия и развития природных задатков ребенка, для этого она должна быть максимально вариативной по своему содержанию. Попадая в такую среду, дошкольник должен, с одной стороны, иметь возможность апробировать себя в разных учебных и игровых ситуациях, где могут проявить себя его непроявленные природные задатки. Поэтому образовательная среда должна обеспечить погружение ребенка в процессуально различные виды деятельности. Кроме того, образовательная среда должна быть напряженной, максимально насыщенной и не только по предметному содержанию, но и по нравственно-этическим представлениям об общечеловеческих ценностях.

Мы рассматриваем единое образовательное пространство ДОУ как совокупность специально созданных материальных и духовных условий в открытой неравновесной педагогической системе, в которой за счет активного взаимодействия педагога и дошкольника на основе принципов синергетики возникает нелинейный резонансный эффект усиления малых педагогических воздействий, способствующий согласованию темпов и уровней развития, становлению творческой личности, а также возникновению качественно нового уровня предшкольного образования.

При таком подходе в содержание предшкольного образования не включаются элементы начального школьного образования: нет обучения буквам и чтению, цифрам и арифметике, есть богатый выбор игровых ситуаций и видов деятельности, имитирующих жизнедеятельность человека во всех ее проявлениях. При этом используются как внутренние резервы образовательного пространства ДОУ, так и большие возможности социокультурной среды, в которой находится детское образовательное учреждение: природные и культурные объекты города, учреждения дополнительного образования, культуры и спорта.

В нашей средовой модели предшкольного образования средовое влияние, обеспеченное образовательным пространством, является естественным фактором педагогического воздействия, решающим фактором становления личности ребенка и подготовки его к школе. На рисунке 1 представлена средовая модель предшкольной подготовки.

Разработанную нами открытую модель возможно применять при реализации любой программы обучения детей старшего дошкольного возраста, которую дошкольное образовательное учреждение выбирает. Мы выделяем три основных направления развития дошкольника, определяющие его готовность к школьному обучению: интеллектуальное (развитие памяти, мышления и речи), эмоционально-волевое (возникновение первичных этических инстанций, соподчинение мотивов, произвольного поведения, личного сознания), познавательное (овладения средствами и эталонами познавательной деятельности). Эти направления развития и должны определять содержание и дидактику предшкольного образования при реализации средовой модели.

- создание условий для достижения единого старта детей дошкольного возраста при поступлении в первый класс;

- выравнивание уровня развития и готовности детей к поступлению в школу как важнейшей составляющей успешности обучения;

- сохранение и укрепление психического и физического здоровья ребнка, при необходимости коррекция незначительных нарушений в физическом, интеллектуальном, речевом и эмоциональном развитии детей;

- обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования.

- культурный и т.д.

индивидуального опыта ребенка, максимальную реализацию способностей, сохранение и укрепление его здоровья Педагогические возможности образовательной среды ДОУ:

- уход от жестко регламентированного обучения школьного типа, обеспечение свободного выбора деятельности;

- обеспечение активности детей в различных формах, широкий набор различных видов игр, игровых ситуаций, игровых сооружений, педагогических приемов;

- использование многообразных форм организации занятий, включающих разные специфически детские виды деятельности;

- обеспечение взаимосвязи занятий с повседневной жизнью детей, их самостоятельной деятельностью (игровой, художественной, конструктивной и др.);

- создание развивающей предметной среды, функционально моделирующей содержание детской деятельности и инициирующей е;

- широкое использование методов, активизирующих мышление, воображение и поисковую деятельность детей, введение элементов проблемности, заданий открытого типа, имеющих разные варианты решений;

- широкое использование субъектного опыта путем создания игровых ситуаций, позволяющих каждому ребенку проявить инициативу, самостоятельность;

- создание эмоционально-значимых для детей ситуаций;

- формирование детского сообщества, обеспечивающего каждому ребенку чувство комфортности и успешности.

Результат: школьная готовность как совокупность определенных психологических качеств и способов поведения ребенка.

Рис. 1 - Открытая модель предшкольной подготовки Нами разработаны методические рекомендации по организации занятий педагогом предшкольного образования:

1. Вместо жесткого регламентированного обучения школьного типа применять форму организации учебного процесса «проживание дня», которая предполагает отсутствие деления на отдельные занятия. При «проживании дня» процесс обучения носит целостный характер, весь необходимый учебный материал объединяется общим сценарием.

2. Двигательную активность детей обеспечивать в процессе «проживания дня» и органически вписывать в его сценарий, используя широкие возможности образовательного пространства.

3. Использовать в процессе «проживания дня» разные виды деятельности, связанной с повседневной жизнью детей (игровой, конструктивной, художественной, изобразительной, самостоятельной, подвижносоревновательной и др.).

4. Использовать деятельностный, проблемно-поисковый, проектный методы проведения занятий, активизирующие мышление, воображение и творчество детей с использованием средового влияния.

5. Широко использовать игровые приемы, игрушки и игровые сооружения, создавать эмоционально-значимые ситуации для детей. Помнить, что ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игровая деятельность.

6. Обеспечивать ребенку возможность ориентироваться на партнера – сверстника, взаимодействовать с ним и учиться у него (а не только у взрослого), чему способствует организация обучения в группах.

7. Ведущей в образовательном процессе должна стать диалогическая форма общения взрослого с детьми, детей между собой, что обеспечивает развитие речевой активности – одного из качеств, необходимых для обучения в школе.

8. Формировать детское сообщество, обеспечивающее каждому ребенку чувство комфортности и успешности.

Образовательное пространство имеет много проявлений, в первую очередь оно проявляется в оформлении ДОУ, важно его проявление и непосредственно на занятиях с дошкольниками. Это фиксируется в методической направленности педагога (формы и методы передачи содержания учебного материала), в специфике психологической организации им процесса деятельности (организация, контроль и регулирование процесса взаимодействия с дошкольниками), в личностных отношениях с детьми (влияние личности педагога на ребенка, учет индивидуальных особенностей детей, создание мотивации деятельности). Развивающая деятельность педагога и детей на занятиях, их взаимодействие - один из основных факторов единого образовательного пространства, определяющих эффективность психического развития дошкольников. ДОУ - это особый мир детства, в котором ребенок проживает значительную часть своей жизни, где он впитывает информацию, радуется, выражает свои чувства, формирует свое мнение, отношение к миру.

Таким образом, выделим организационно-педагогические условия реализации пространственно-средовой модели предшкольной подготовки:

1) Глубокое знание природы ребенка: учет кризисов онтогенеза, возрастной физиологии и психологии, законов идентификации, самоутверждения, саморазвития и самореализации.

2) Приоритет индивидуальности, самоценности и самобытности ребенка, активного носителя субъектного опыта. В образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением культурно-исторического опыта и субъектного опыта дошкольника, реализуемого им в деятельности.

3) В организации образовательного процесса широко используются возможности единого образовательного пространства ДОУ, а также богатые резервы социокультурной среды.

4) Саморазвитие ребенка как личности, а затем индивидуальности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.

5) Предшкольное образование есть единство трех взаимосвязанных составляющих: обучения и воспитания, управляемых из вне; и развития, управляемого внутренними закономерностями. Основным результатом образования должно быть выявление и развитие всех способностей и задатков ребенка.

6) Проектирование образовательного процесса, обеспечивающего развитие всех сфер ребенка в соответствии с его задатками и способностями, его интересами и желаниями, его индивидуальным темпом развития, сохраняя при этом его здоровье.

7) Конструирование и реализация образовательного процесса ДОУ осуществляется на таком построении субъект-субъектных отношений, которые учитывают пространственно-средовые возможности, направленные на обмен различного содержания субъектного опыта путем создания игровых ситуаций, позволяющих каждому ребенку проявить инициативу, самостоятельность;

создание обстановки естественного самовыражения, применение активных форм деятельности (игра, диалог, обсуждение);

создание атмосферы заинтересованности;

использование дидактического материала, позволяющего выбирать вид и форму деятельности и содержания в соответствии с интересом и способностями детей;

оценка деятельности дошкольника не только по конечному результату, но и по процессу его достижения; поощрение стремления к самостоятельности, инициативе и любознательности.

Проверка эффективности разработанной нами пространственно-средовой модели предшкольного образования осуществлялась нами с помощью батареи тестов, отобранных нами в результате изучения психолого-диагностической литературы и модифицированных в соответствии с задачами нашего исследования (таблица 2).

Таблица 2 – Батарея тестов, используемая в педагогическом эксперименте

I. КРИТЕРИЙ МЫШЛЕНИЯ

1 Методика 1.1. Практически-действенное мышление 2 Методика 1.2. Наглядно-действенное мышление 3 Методика 1.3. Вербальное (абстрактное) мышление 4 Методика 1.4. Причинно-следственные связи 5 Методика 1.5. Соотношение развития мышления и речи

II. КРИТЕРИЙ ПАМЯТИ

1 Методика 2.1. Непроизвольная зрительная память 2 Методика 2.2. Произвольная зрительная память 3 Методика 2.3. Оперативная вербальная память

III. КРИТЕРИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОГО СТАТУСА ЛИЧНОСТИ

1 Методика 3.1. Эмоционально-волевая сфера 2 Методика 3.2. Уровень волевой регуляции

IV. КРИТЕРИЙ ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ

1 Методика 4.1. Ориентационный тест школьной зрелости 2 Методика 4.2. Сосредоточенности, устойчивости внимания и строгого соблюдения инструкции 3 Методика 4.3. Исследования умения распределять внимание 4 Методика 4.4. Исследования показателей переключения внимания Эксперимент проводился в два этапа: 1) констатирующий, 2) формирующий. На этапе констатирующего эксперимента были отобраны одинаковые по уровню старшие группы детских садов, которые в дальнейшем были разделены на контрольные и экспериментальные. В контрольной группе тестировались старшие дошкольники детского сада № 123 и лицея № Невского района Санкт-Петербурга. Экспериментальную группу составили дети старшей группы детского сада № 2 и начальной школы-сада № г.Пикалево Ленинградской области. На формирующем этапе эксперимента мы проверяли эффективность внедрения в педагогическую практику предложенной нами пространственно-средовой модели предшкольного образования. В таблице 3 мы привели обобщенные результаты формирующего эксперимента по критериям.

Таблица 3 – Обобщенные результаты по критериям I. Мышление 11,8 19,2 56,0 8,4 4,6 11,4 19, 56, 8,4 4, II. Память 10,0 17,0 51,7 12,3 9,0 9,0 16, 53, 12, 9, волевой 13,0 19,5 53,0 9,5 5,0 16,5 22, 51, 7,0 3, личности IV. Школьная 11,0 17,3 52,5 11,5 7,7 10,5 16, 52, 12, 9, Из таблицы 3 видно, что по критерию мышления в экспериментальной группе очень высокий показатель вырос с 11,4 до 15, а высокий – с 19,4 и 22,4, тогда как в контрольной группе соответственно: с 11,8 до 12,8 и с 19,2 до 20,2.

Сравнение показателей критерия памяти показало, что в экспериментальной группе показатель очень высокий изменился с 9,0 до 14,6, а высокий – с 16, до 20,3, тогда как в контрольной группе соответственно: с 10 до 11,7 и с 17 до 18,3.

Сравним показатели по критерию эмоционально-волевой статус личности: в экспериментальной группе очень высокий показатель увеличился с 11,5 до 15,5, высокий показатель вырос с 16,3 до 22,5, тогда как в контрольной группе по этому критерию очень высокий показатель вырос с 12,5 до 13,0, высокий – с 18,5 до 19,5. Налицо более впечатляющий прогресс по обоим критериям в экспериментальной группе.

Анализ сравнения показателей по критерию школьная зрелость также показал убедительный рост в экспериментальной группе: по показателю очень высокий с 10,5 до 15,3, по показателю высокий с 16,3 до 22,5, тогда как в контрольной группе соответственно – с 11,0 до 11,5 и с 17,3 до 18,5.

Также по всем критериям показатель очень низкий и низкий сильнее уменьшились в экспериментальной группе, нежели в контрольной. Данные эксперимента убедительно показывают, что дошкольники экспериментальной группы значительно повысили свой уровень по всем показателям.

Достоверность и эффективность формирующего эксперимента в экспериментальной группе подтверждает метод математической статистики обработки полученных результатов. Для сравнения средних процентных распределений данных мы воспользовались методом математической статистики - критерий. Вероятность допустимой ошибки по всем критериям не превышает 5%. Таким образом, проведенный педагогический эксперимент убедительно доказал эффективность разработанной нами пространственносредовой модели предшкольной подготовки и позволил сделать следующие выводы.

Диссертационное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило выявить функции, цели, задачи и формы организации предшкольной подготовки в современном обществе, проанализировать существующие модели предшкольной подготовки, особенности образовательной деятельности и ее методическое обеспечение, проанализировать особенности развития ребенка старшего дошкольного возраста и выявить специфику образовательной деятельности, показать роль окружающей социокультурной среды на развитие дошкольника, обосновать роль образовательного пространства, содержание и значение его составляющих для развития ребенка.

Систематизированы и уточнены понятия: «школьная готовность», «предшкольная подготовка». Выделены проблемы при организации предшкольного образования и предложены способы их решения при реализации предложенной нами пространственно-средовой модели.

Исследованы возможности единого образовательного пространства ДОУ, а также богатые резервы социокультурной среды, обеспечивающие дошкольникам возможность удовлетворения потребностей в любви и признании, общественном одобрении; в безопасности, усвоении общественных норм и правил; в значимой соответственно возрасту деятельности; в познавательной потребности и самопознании, а также в развитии природных задатков и способностей ребенка.

Разработана открытая средовая модель предшкольной подготовки, предложены рекомендации обустройства образовательной среды ДОУ, выявлены организационно-педагогические условия реализации пространственно-средовой модели предшкольной подготовки в условиях ДОУ, педагогической практике предложены методические рекомендации организации занятий педагогом предшкольного образования.

Выделены критерии (развитие мышления, памяти, эмоционально-волевой статус личности, школьная зрелость), подобран диагностический инструментарий для определения школьной готовности при реализации пространственно-средовой модели предшкольной подготовки. Анализ полученных в ходе педагогического эксперимента данных показал эффективность представленной модели.

Основное содержание диссертации отражено в работах:

1. Урбанская М.В. Проблемы организации предшкольного образования и способы их решения // Человек и образование. – 2009. - № 4. – С. 86-91.

2. Урбанская М.В. Пространственно-средовая модель предшкольного образования // Мир науки, культуры, образования. – 2009. - № 6. – С. 150-153.

3. Урбанская М.В. Проблемы предшкольного образования // Образование в эпоху перемен: Сборник научных трудов. Выпуск 6. – СПб.: ИДПИ, 2008. – С. 43-46.

4. Урбанская М.В. Предшкольное образование как путь выравнивания стартовых возможностей детей // Образование в эпоху перемен: Сборник научных трудов. Выпуск 6. – СПб.: ИДПИ, 2008. – С. 75-77.

5. Урбанская М.В. Формирование компетентностей дошкольников в предшкольном образовании // Инновационные педагогические технологии в образовательном процессе: Сборник научно-методических материалов. – СПб.:

ИПК СПО, 2009. – С. 99-101.

6. Урбанская М.В. Построение единого образовательного пространства в образовательной системе // Академия профессионального образования. – 2009.

- № 1. – С. 35-39.

7. Урбанская М.В. Игра как ведущий вид деятельности дошкольника // Вестник ассоциации поддержки педагогического образования Тюменской области. - № 3. – 2009. – С.69-77.

8. Урбанская М.В., Кривых С.В. Готовность к школе: теоретический анализ понятия // Вестник ассоциации поддержки педагогического образования Тюменской области. - № 3. – 2009. – С.5-20.

9. Урбанская М.В. Новый статус дошкольного образования // Академия профессионального образования. – 2009. - № 6. – С. 38-40.

10.Урбанская М.В. Формирование школьной готовности ребенка средствами предшкольного образования // Специфика педагогического образования в регионах России: Материалы 3-й Всероссийской научнопрактической конференции. – Тюмень: ТОГИРРО. – С. 147-154.

11.Кривых С.В., Урбанская М.В. Формирование готовности к обучению в процессе предшкольного образования: Учебно-методическое пособие. – СПб.:

ИПК СПО, 2010. - 74 с. (авторских 55 с.) Подписано в печать 20.02. Печать офсетная. Бумага офсет.

Формат бумаги 60х84/16. Объем 1,5 п.л.

Отпечатано в типографии НОУ «Экспресс»

191014, Санкт-Петербург, пер. Баскова,