На правах рукописи

ЗАМЯТИНА СВЕТЛАНА АНАТОЛЬЕВНА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА УЧИТЕЛЕЙ

В ПРОЦЕССЕ ИХ АТТЕСТАЦИИ НА ВЫСШУЮ

КВАЛИФИКАЦИОННУЮ КАТЕГОРИЮ

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии кандидат педагогических наук, Академии повышения квалификации и переподготовки доцент Л.Н. Горбунова

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Г.Л. Ильин;

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник О.М. Моисеева Институт общего образования Минобразования России

Ведущая организация

Защита состоится 3 октября 2000 года в 15 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета К 053.47.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата педагогических наук при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования по адресу: 124212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Автореферат разослан 2 сентября 2000 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Л.Н. Горбунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная школа предъявляет повышенные требования к профессиональной компетентности учителя. Педагог должен обладать богатым творческим потенциалом, ответственностью, способностью принимать самостоятельные решения в сложных педагогических ситуациях, видеть в себе источник личностного и профессионального развития. Этим обусловлена необходимость изменений как в формализованных требованиях к профессиональной компетентности педагога, так и в мероприятиях, ориентированных на оказание ему помощи в профессиональном росте Среди таких мероприятий существенная роль принадлежит аттестации педагогических кадров. Она призвана активизировать рефлексию учителя, направленную на осознание им затруднений и проблем в его педагогической деятельности, на поиск путей их преодоления. Одним из результатов аттестационной работы должен стать выход педагога на более высокий уровень профессионального мастерства.

В настоящее время развивающий потенциал аттестации используется недостаточно, о чем свидетельствует анализ ее результативности с точки зрения профессионально-личностного роста учителей, прошедших эту процедуру. В значительной степени это обусловлено тем, что не уделяется должного внимания ни индивидуально-личностной траектории развития педагогов, ни общим закономерностям этого развития. Вместе с тем имеется немало психологических и педагогических работ, в которых в разных аспектах рассматриваются особенности и закономерности профессионально-личностного развития - профессиогенеза педагогов (С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина. А К. Маркова, Л.М.

Митина, А.В. Петровский, В А Петровский, В А Сластенин. В И. Слободчиков. В Д Шадриков. F Fuller и др.) Признано существование в профессиональном сообществе педагогов как минимум, трех групп, отличающихся уровнем профессионализма, что предлагается рассматривать в качестве основания для дифференцированной работы с ними (Л И. Анцыферова. Л.Н. Горбунова, А. А. Воротникова, Н.В. Кузьмина, Н В Немова, Ю.И.

Турчанинова и др.).

Наряд} с этим существуют, как отечественные, так и зарубежные - преимущественно психологические - исследования, в которых выявлены и обоснованы факторы, способствующие или, наоборот, препятствующие успешному профессиогенезу. Среди них профессиональное истощение педагога, которое является объективным результатом процесса его профессионального развития (Edelvvich, Brodsky, Dietrich, Fuller, Hansen, Craraer, Maslach, Maslow, Patrik, Pines, Aronson, Kafri, Jackson).

Необходимо отметить и тот факт, что аттестация усиливает стрессовые состояния, которые в последнее время и без того приобретают массовый характер в учительской среде вследствие специфики современного социально-экономического положения в стране.

Недостатки в содержании и организации аттестации учителей особенно ярко проявляются в работе с педагогами, претендующими на высшую квалификационную категорию. Она строится исходя из постулата об однородности этой группы аттестуемых по уровню профессионального развития и отсутствия у них профессионально-личностных проблем, препятствующих успешной педагогической деятельности, в том числе профессионального истощения. В то же время к этой группе, как правило, относятся учителя с большим педагогическим стажем, испытывающие вследствие этого значительное воздействие деформирующих факторов профессии.

Проведенный анализ позитивного опыта оказания помощи педагогам, способствующей их профессионально-личностному росту, а также психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам разработки эффективных педагогических средств, обеспечивающих движение педагогов к вершинам педагогического мастерства, дает основание предположить, что среди таких средств может рассматриваться профессиональная поддержка В педагогической литературе (О. С. Газман, Е. А Александрова, Т.В. Анохина, ТВ.

Мерцалова, В.К. Зарецкий, Н Н. Михайлова, С Д. Поляков, С.М. Юсфин) «поддержка», преимущественно рассматривается в аспекте взаимот ношений педагога и воспитанника В психологических исследованиях психологическая, психолого-педагогическая поддержка как направленность консультативной помощи в рамках решения профессиональных проблем (ГС. Абрамова, Ю Е Алехина, Е.Т Соколова, К. Роджерс, Р. Мэй) Профессиональная поддержка как эффективное средство, способствующее профессионально-личностному росту педагога в процессе его аттестации, не рассматривалась, тем более, применительно к высшей категориальной группе учителей, которых принято характеризовать как благополучную группу, как наставников и мастеров.

Таким образом, проблема повышения эффективности аттестации педагогических кадров, реализации ее развивающего потенциала связана с преодолением противоречия между потребностью в такой аттестации, которая способствовала бы профессиональноличностнолгу развитию аттестующегося учителя и ее процедурой, разработанной без учета закономерностей и особенностей этого развития; между необходимостью снижения негативных последствий аттестации для учителей и отсутствием педагогической интерпретации психологических состояний аттестующихся в контексте их профессионально-личностного развития.

Разработка данной проблемы применительно к учителям, претендующим на высшую квалификационную категорию, обусловила выбор темы диссертационного исследования.

«Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию».

Объект исследования: процесс аттестации учителей на высшую квалификационную категорию Предмет исследования: профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и проверить опытноэкспериментальным путем организацию и содержание профессиональной поддержки учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию.

Гипотеза исследования:

Аттестация учителей, претендующих на высшую квалификационную категорию, будет способствовать их профессионально-личностному росту, если она сопровождается профессиональной поддержкой, рассматриваемой как система мер, содействующих преодолению и предупреждению профессионального истощения, нацеленных на профессионально-личностный рост педагога. Профессиональная поддержка эффективна, если она:

- строится на основе диагностики профессионального истощения аттестующихся учителей и осуществляется дифференцированно, исходя из особенностей этого истощения в контексте профессионально-личностного развития педагогов;

- направлена на осознание каждым учителем характера собственного профессионального истощения и на актуализацию потребности в его преодолении или предупреждении.

- реализуется в условиях взаимодействия внутришкольной и муниципальной методических служб, разделение сферы деятельности которых определяется степенью профессионального истощения педагогов, уровнем их профессионализма и перспективами профессиональноличностного роста. Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. На основе анализа существующей теории и практики выявить предпосылки решения проблемы реализации развивающего потенциала аттестации педагогических кадров.

2. Дать педагогическую интерпретацию психологических характеристик профессионального истощения педагога в контексте его профессионально-личностного развития на основе анализа зарубежной и отечественной психологической и педагогической литературы.

3. Теоретически обосновать необходимость сопровождения процесса аттестации учителей профессиональной поддержкой.

4 Разработать комплекс диагностических средств для обеспечения дифференцированной профессиональной поддержки учителей в процессе их аттестации.

5. Определить содержание и организацию дифференцированной профессиональной поддержки в условиях взаимодействия внутришкольной и муниципальной методических служб.

6. Проверить эффективность разработанных мер профессиональной поддержки опытноэкспериментальным путем.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

акмеологический подход, предполагающий анализ проблем профессионального роста педагога, организацию работы с ним с позиции характеристик наиболее творческих периодов в жизни человека, сопровождающихся повышением эффективности профессиональной деятельности, с учетом мно-гоговершинности процесса восхождения к профессионализму (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.И. Рыбников, Н.А. Розе, Е.Ф. Рыбалко, Я.И. Петров, Е.И. Степанова, А.А. Кокорев, Л.Э. Орбан, А.Ю. Панасюк, И.Н.

Степанов, А.А. Реан); профессиогенетический подход, предусматривающий рассмотрение явлений в профессиональной жизни педагога, его перспектив исходя из внутренних закономерностей профессионального развития, профессиональной динамики (С.Г.

Вершловский. Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н В. Кузьмина. А К. Маркова. Л.М. Митина, А.В.

Петровский, В. А Петровский, В. А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д Шадриков и др ),личностно-ориентированный подход, развивающийся на базе идей гуманистической теории развития личности (А. Маслоу, III. Бюллер, С. Джурарду, К. Роджерс, Р. Мэй, Л Франкл, Г.

Мюррей, К. Хорни), ориентирующий на внутреннее содержание личности, на ее внутренний мир, на жизненную концепцию данной личности ( О.С Газман, И.А.Зимняя, Л.И Новикова, В. А Петровский, В.В Сериков, И.С Якиманская и др ).

Методы исследования Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического и психологического исследований, в том числе: теоретические:

сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме, аналогия, эмпирические: наблюдение: прямое, косвенное и включенное (его результаты оформлены в экспериментальной работе в виде схем, таблиц, графиков, видеоматериалов), опрос (анкетирование, тестирование, беседа с педагогами), изучение документации, регламентирующей аттестацию в школе, проективные методики (рисуночные тесты, метод незаконченных предложений), констатирующий эксперимент (на базе 12 школ г. Калининграда) и формирующий эксперимент, проходивший в естественных условиях (выбор школ для проведения опытно-экспериментальной работы учитывал требования к репрезентативности исследуемой экспериментальной группы), математическая обработка данных проводилась с помощью программы «Олимп», методы оценивания (самооценка, экспертная оценка).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1997-1998 гг) проводился анализ литературных источников и существующей практики аттестации педагогических кадров; осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования; изучались походы к аттестационной процедуре.

Второй этап (1998-1999гг.) включал разработку опытно-экспериментальной программы исследования, проведение пилотажных исследований профессиональной деятельности учителей школ.

Третий этап (1999-2000 гг.) заключался в выявлении условий эффективности профессиональной поддержки и реализовывался в экспериментальной апробации профессиональной поддержки в процессе аттестации; лите-ратурном оформлении основных теоретических и практических положений исследования, подготовки методических материалов, направленных на внедрение результатов исследования в практику.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем:

- разработана идея психолого-педагогического сопровождения процесса аттестации учителей, способствующего их профессионально- личностному росту, реализованная в виде профессиональной поддержки;

- дана педагогическая интерпретация профессионального истощения как состояния, неизбежно возникающего у педагогов в процессе их профессиональной деятельности;

установлены основные характеристики, признаки, компоненты профессионального истощения педагогов в контексте профессионально-личностного развития (по отношению к условиям процедуры - процесса аттестации педагогов, претендующих на высшую квалификационную категорию, профессиональное истощение рассмотрено как временная утрата адекватной рефлексии и праблематизации собственной деятельности учителя, дегуманизация отношений, снижение работоспособности влияющих на профессиональноличностный рост:

- разработана организация и содержание профессиональной поддержки учителей в процессе их аттестации, способствующей профессионально-личностному росту педагога:

- расширено представление о возможностях применения профессиогенети-чсского подхода в разработке проблемы педагогического обеспечения профессионально-личностного развития учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том. что разработанные в его ходе содержание и организация профессиональной поддержки учителей, сопровождающей процесс их аттестации на высшую квалификационную категорию (диагностические методики, психолого-педагогический тренинг, педагогический практикум, методики психолого-педагогического консультирования, рекомендации по организации взаимодействия внутришкольной и муниципальной службы в ходе аттестации) могут быть использованы для повышения эффективности процесса аттестации педагогов. Материалы исследования можно применять в процессе повышения квалификации руководителей учреждений образования, специалистов методических служб, школьных психологов, валеологов.

Положения, выносимые на защиту:

1.Профессионально-личностный рост педагогов, претендующих на высшую квалификационную категорию, снижение негативных последствий аттестации, а следовательно, реализация ее развивающего потенциала в существенной мере определяются тем, что процесс аттестации сопровождается профессиональной поддержкой учителей. Она представляет собой систему мер, содействующих преодолению и предупреждению профессионального истощения, нацеленных на профессионально- личностный рост педагога.

К ним относятся: психолого-педагогический тренинг, направленный на осознание и преодоление профессионального истощения: педагогический практикум, представляющий специально разработанную систему педагогических ситуаций и методику работы с ними:

психолого-педагогические консультации: совместная дифференцированная работа внутришколъ-ной и муниципальной методической службы, обеспечиваемая различными специалистами (психологами, валеологами, методистами).

2.Учителя, претендующие на получение высшей квалификационной категории, представляют собой разнородную группу по уровню профессионального развития и характера профессионального истощения как состояния, неизбежно сопровождающего процесс профессионализации («педагоги-мастера», достигшие уровня профессионального саморазвития; «педагоги-технологи», или «профессионализирующиеся» учителя, достигшие уровня профессионального самоутверждения, и интенсивно продвигающиеся по пути профессионально-личностного развития и «депрофессионализирующиеся» педагоги с явно выраженным профессиональным истощением). Поэтому профессиональная поддержка строится на основе диагностики профессионального истощения аттестующихся учителей, возникающего у них в ходе профессиональной деятельности и осуществляется дифференцирование, с учетом особенностей этого истощения в контексте закономерностей профессионально-личностного развития педагогов: при этом система диагностических средств, обеспечивающих дифференцированную профессиональную поддержку учителям в процессе их аттестации, позволяет педагогам получать объективную информацию о своих индивидуальных особенностях и закономерностях профессионально-личностного развития.

Достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; непротиворечивостью методологических позиций, аспектной чистотой и предметной определенностью, междисциплинарной научнотеоретической базой исследования, теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами проведённой опытно-экспериментальной работы: репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работ, успешной практической апробацией полученных результатов, качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в методических пособиях, научных статьях (одна из которых помещена в Интернете), докладах и тезисах. Положения и результаты исследований внедрялись в практику работы органов и учреждений образования Калининградской области, городской аттестационной комиссии (Калининграда, 1997-2000 гг.). Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПКиПРО. конференциях аспирантов, соискателей и стажеров АПКиПРО (1997-2000 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «ведении отражены актуальность темы исследования, определены его цели и задачи, обоснован выбор предмета и объекта исследования, указаны теоретико-методологические основы и методы исследования, раскрыты его научная новизна и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Психолого- педагогические основы профессиональной поддержки учителей, aттестующихся на высшую квалификационную категорию» посвящена анализу научно-теоретических и практических предпосылок аттестации учителей в условиях современного образования. В ней рассмотрены цели, задачи, функции, роль аттестации педагогических кадров, раскрыты понятия «профессиональное истощение», «профессиональная поддержка» в контексте профессионально- личностного развития педагога, намечены подходы к организации и осуществлению профессиональной поддержки педагогов.

В исследовании мы исходили из понимания аттестации как процедуры определения уровня квалификационных знаний учителя, его способностей, деловых и других профессиональноличностных качеств, средства повышения квалификации и психологического воздействия на педагога. Такой подход к проблеме аттестации соответствует ее целям и задачам, определенным Типовым положением об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации (утв.приказом Минобразования России №256 от 17.06.93). Согласно этому положению целью аттестации является стимулирование роста квалификации, профессионализма, продуктивности педагогического и управленческого труда, развитие творческой инициативы, обеспечение социальной защищенности педагогов в условиях рыночных отношений путем дифференциации оплаты их труда. Задачи аттестации определены в нем следующим образом: целенаправленное, непрерывное повышение профессионального уровня педагогических и руководящих работников; установление соответствия между качеством и оплатой труда; управление качеством образования для создания оптимальных условий развития личности.

Вопросы аттестации педагогических кадров рассматривались рядом отечественных исследователей (Н,В. Кузьмина. С.Г. Молчанов.Т.П. Афанасьева, А.Е. Елисеева, Н.В. Немова и др.). Отмечается, что в настоящее время функции аттестации сводятся в основном к оценке профессиональной компетентности педагога. Как у казывают такие ученые, как М. Альберт, Т.Е. Ковина. К.М. Ушаков, в ходе процесса аттестации не выявляется зона ближайшего развития педагога, не выясняются причины возможных затруднений профессионального роста. Необходимо подчинить процедуру аттестации созданию условий для роста профессионального мастерства учителя. Следует отметить и то обстоятельство, что совершенно не принимается во внимание необходимость повышать развивающий потенциал аттестации с помощью психологических средств. Содержание и организация аттестационного процесса разрабатываются без учета закономерностей и особенностей профессионального развития.

Рез>льтаты анализа итогов аттестации свидетельствуют, что в последнее время у значительного числа учителей наблюдается снижение самооценки, образовательной и профессиональной активности, разрушение Я-концепции Положение еще более усугубляется самой процедурой аттестации, не создающей условий для роста профессионального мастерства учителя, а лишь констатирующей достигнутый квалификационный уровень.

К явлениям того же порядка, что и перечисленные выше, мы относим профессиональное интерпрофессиональную, профессиональную, организационную и социальную сферы деятельности педагога. С этой позиции оно рассматривается в работах целого ряда зарубежных психологов (J. Edelwich. М Buchka, С. Brodsky, G. Dietrich, E. Elbing, F. Fuller.

Hansen, Cramer, Maslovv P Patrik, Pines, Aronson, Kafri, S Jackson). Слабость эмоционального контакта, проявление грубости в общении с учащимися, применение воздействий дисциплинирующего характера, стереотипы в деятельности, проявляющиеся в однообразии педагогических воздействий, внутреннее психологическое неприятие новшеств, сужение и обеднение связей с окружающим миром, снижение потребности помогать нуждающимся в поддержке, присвоение права судить других и доминировать, повышенная потребность оценивать, отсутствие осознанной необходимости развивать в себе новые профессиональноличностные качества, стремление избежать неудачи, внутренняя растерянность, заниженная или завышенная самооценка, ощущение исчерпанности своих профессиональных возможностей, значительное снижение уровня профессионализма - вот далеко не полный перечень проявлений профессионального истощения, встречающихся в зарубежной научной литературе. Ряд исследователей видят наиболее вероятную угрозу возникновения профессионального истощения в середине профессиональной жизни, рассматривая его как последовательную и закономерную фазу в профессиональном развитии взрослого человека В отечественной науке проблема профессионального истощения в таком объеме не ставится.

Однако многие ученые (С.Г. Вершловский, Т.Н. Гриб, Л.И. Лесохина, Т.С. Полякова и др.) указывают на ряд негативных явлений, мешающих профессиональному росту и требующих от учителя переосмысления своей педагогической позиции.

Мы рассматриваем профессиональное истощение учителя как состояние, выражающееся во временной утрате способности к адекватной рефлексии и проблематизации собственной деятельности, в дегуманизации отношений, в снижении работоспособности, отрицательно влияющих на профессионально-личностный рост.

Нами проведен сравнительный анализ содержания понятий «профессиональный кризис», «профессиональная деформация», «синдром эмоционального выгорания» и др., встречающиеся в отечественной психологической литературе Все они обозначают кризисные состояния и могут, на наш взгляд, быть идентифицированы с отдельными проявлениями профессионального истощения. Следует отметить, что причины, пути и средства преодоления такого сложного явления как профессиональное истощение в отечественной науке не рассматривались Исследование показало, что чаще всего профессиональное истощение обусловлено повышением внутренней напряженности, тревожности, депрессии В основе этих состояний, как правило, лежит обесценивание собственной профессиональной деятельности, а также негативная оценка своей личности.

Так как профессиональное истощение - объективный результат процесса профессиогенеза, то решение задачи поиска путей его продуктивного проживания и преодоления может рассматриваться в контексте проблем управления. Современные зарубежные теории управления персоналом развивают идеи профессионально-личностного роста специалиста, акцентируя своё внимание на создании адекватных персонал технологий через обращение к внутреннему потенциалу личности работника, его целям, ценностям, мотивам. (Т. Питер. Р Уотерман, У Оуча, Б. Швальбе. М. Вудкок, Д. Френсис, Т. Купу, О. Допиал).

Согласно гуманистическим представлениям приоритетным направлением, ядром профессионального развития учителя является развитие его индивидуальности. Личностный аспект профессионального развития учителя в своих работах рассматривают Л.И, Анциферова, А.Г. Асмолов, С.Г. Вершловский, В.В. Давыдов.

Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Г. С. Сухобская. Различные закономерности, этапы, фазы, уровни профессионального развития, по мере прохождения которых, учитель овладевает разнообразными трудовыми способами, приемами осуществления профессиональной деятельности, в том числе вариантами адаптации, мастерства, творчества, исследуют Э.Ф. Зеер. Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л М. Митина. В. Д.

Шадриков и другие. При этом многими авторами подчеркивается, как важно учителю представлять себе ступени, ведущие к профессиональному мастерству, а сам процесс профессионального роста как смену качественно различающихся этапов в деятельности.

Указывая на неравномерность этапов профессионального становления личности, исследователи представляют эту неравномерность как индивидуальную траекторию профессионального роста. Особое внимание в исследованиях уделяется выявлению и обоснованию факторов, способствующих или. наоборот, препятствующих успешному профессиогенезу учителя' влиянию социальной среды и общества, видам деятельности и общения, в которые включается человек, реальной жизнедеятельности и логике внутреннего саморазвития, индивидуальным особенностям человека. Среди них и профессиональное истощение, которое является объективным результатом процесса профессионального развития.

Вероятность его продуктивного проживания и преодоления можно увеличить за счет специальных средств, определив готовность учителя к преобразованию своей собственной педагогической деятельности. Анализ литературы показывает, что таким средством является поддержка, ориентированная на осознание возникших проблем учителем. Как показывает наше исследование термин «поддержка» используется в понятийном аппарате различных наук: философии, психологии, педагогики и других.

В педагогику понятие «поддержка» ввел О.С. Газман, рассматривая ее как процесс совместного с ребенком определения его интересов, целей, воз-можностей и путей преодоления препятствий(проблем). мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Термин «педагогическая поддержка» является относительно новым, хотя его довольно часто используют зарубежные исследователи при характеристике процессов индивидуального развития («pedagogical support») (К. Валстром. К. Маклафлин, П. Зваал, Д.

Романо).

В настоящее время теоретические аспекты педагогической поддержки продолжают разрабатываться: под ней понимается система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал школьника, включающая помощь ученикам, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей (О. С. Газман, В.П. Бедерханова, С. Д. Поляков, И.С. Якиманская, И.Д. Фрумин, Т.В. Анохина, Т.А. Мерцалова, П. Понге).

Анализ исследований педагогической поддержки позволяет выделить такие ее определения, как превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил, с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором (Т.В. Анохина и Н.Б. Крылова): особый метод педагогической деятельности, подразумевающий внутреннюю свободу, творчество, гуманизм взаимоотношений взрослого и ребенка, индивидуализацию методов обучения;

педагогические действия, ставящие своей целью помощь школьникам в саморазвитии, в решении различных жизненных, образовательных проблем (И.Д Фрумин); система разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации детей по интересам, склонностям, жизненным устремлениям (И.С Якиманская); совместная деятельность участников воспитательного процесса, создающую условия для самопознания и самоорганизации воспитанника, направленную на принятие себя и другого, на конструктивное построение межличностных отношений (И.В. Ворон-кова). способ организации взаимодействий педагога и ученика (воспитателя и воспитанника) по выявлению, анализ} реальных или потенциальных проблем ребёнка, совместному проектированию возможного выхода из них (Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин). Из приведенных определений видно, что педагогическая поддержка выражается в позиции преподавателя по отношению к личности ученика. Это позволяет рассматривать поддержку гак особую форму деятельности, направленную на формирование умений самоопределяться в различных областях жизни.

В психологии под «поддержкой» понимается сложное образование, которое субъективно воспринимается субъектом как переживание некоторого положительно окрашенного чувства уверенности в себе, возникающее при сопереживании, получении какой-либо помощи от разных категорий людей.

Понятие «поддержка» встречается также в теории и практике социальной работы Как показано в исследовании Н.В Ходыревой, социальная поддержка представляет собой процесс, посредством которого социальный контекст оказывает свое влияние на индивида.

Несмотря на широкое распространение термина «поддержка», нами не было найдено достаточно чёткого его определения по отношению к взрослым людям В нашей работе профессиональная поддержка рассматривается как система мер, содействующих преодолению и предупреждению профессионального истощения учителя, направленных на его профессиональноличностный рост. Основываясь на подходах P.Patrik, содействие осуществляется на следующих уровнях: когнитивном, аффективном, поведенческом, телесном, что соответствует структуре профессионального истощения. К основным задачам профессиональной поддержки относятся:

- содействие личностному и профессиональному росту учителей, активизация способности к саморазвитию;

- психолого-педагогический анализ ситуации профессионального развития педагогов в образовательных учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения:

- подготовка и создание условий преемственности при переходе со ступени на ступень в процессе профессионального развития;

- оказание помощи учителям, у которых возникают трудности в общении, деятельности;

- выяснение затруднений в профессиональной деятельности у отдельных учителей и оказание им помощи;

- консультирование учителей по вопросам развития профессионально-важных качеств и т.д.;

- стимулирующая психодиагностика:

- повышение уровня самоактуализации;

- осуществление пропаганды здорового образа жизни среди учителей:

- интенсивная поддержка учителей при решении профессиональных проблем, конфликтов, кризисов (оказание помощи в самореализации).

При разработке содержания и организации профессиональной поддержки педагогов нами использовались теоретические выводы М.Р. Битяновой, согласно которым сопровождение выступает основой профессиональной деятельности педагогов и психологов и ориентировано на создание условий (педагогических, психологических, социальных успешного обучения и развития каждого ребёнка в ситуациях школьного взаимодействия.

Таким образом, задачи специалистов (методистов, психологов, валеологов), обеспечивающих процесс профессионального сопровождения, мы видим в организации сотрудничества с учителем, направленного на поиск путей решения актуальных проблем, профессиональную поддержку в преодолении синдрома истощения, создание условий для успешного прохождения аттестации. В соответствии с этим профессиональное сопровождение мы понимаем как взаимодействие специалистов и учителя в практической деятельности, направленное на профессионально-личностный рост посредством организации и проведения диагностики и самодиагностики, психолого-педагогических консультаций, психолого-педагогического тренинга, педагогического практикума.

Психологическая диагностика нацелена главным образом на информационное обеспечение процесса сопровождения. Ее данные нужны для составления психолого-педагогического портрета учителя, определения путей и форм профессиональной поддержки учителей, испытывающих истощение, выбора средств и форм профессионального сопровождения учителей в процессе прохождения аттестации.

Консультирование предполагает доверительный контакт психолога, методиста, валеолога с учителем, сбор точной, полной, объективной информации о нем и его окружении. Создается сеть взаимодействия специалистов для профилактики и помощи в решении существующих проблем, в том числе проблемы профессиональной идентичности учителя.

Эффективным инструментом для преодоления профессионального истощения педагогов является тренинг, так как для многих учителей именно работа в группе помогает приобрести опыт профессиональной поддержки. Нами определены следующие цели тренинга:

- стимулирование новых возможностей для самореализации, преодоления профессиональных затруднений учителя (профессиональный уровень);

- инициирование рефлексивной деятельности, направленной на профессиональный самоанализ и обновление профессиональной концепции (личностный уровень);

- стимулирование осознания учителем изменяющихся ценностей его профессиональной самореализации (социально-профессиональный уровень).

В ходе тренинга вырабатывается реперт) ар стратегий преодоления профессионального истощения, снижается негативное воздействие факторов, мешающих профессиональному развитию, повышается активность в педагогической деятельности; развиваются качества учителя фасилитатора, поведение которого менее всего ведёт к истощению.

Составной частью разработанной нами программы профессиональной поддержки учителей в процессе их аттестации является педагогический практикум «Решение педагогических ситуаций» Он может проводиться, как в условиях образовательного учреждения при работе с группой профессиона-лизирующихся учителей, так и специалистами муниципальной методической службы при работе с депрофессионализирующимися учителями. В программу практикума входят педагогические ситуации, способствующие овладению учителями уровня метарефлексии профессиональной деятельности, анализа и оценки своего рефлексивного мышления.

С помощью анализа педагогических ситуаций у учителей развивается способность к рефлексии собственной деятельности, готовность к самоанализу. Прослушивание или проигрывание практических ситуаций позволяет увидеть их как бы со стороны отчужденно.

Это обеспечивает более критичную и объективную оценку своей деятельности. Анализ ситуаций предоставляет педагогам получить оперативную помощь, дает возможность получить ответы на самые острые вопросы.

Профессиональная поддержка организуется не как одноразовая помощь, а как длительный процесс сопровождения учителя, ориентированный на преодоление профессионального истощения и решение наиболее острых психологопедагогических вопросов, возникающих в период прохождения аттестации.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка организационнопедагогических основ профессиональной поддержки учителей в процессе их аттестации» представлены результаты констатирующего эксперимента, изложены замысел и условия организации формирующего эксперимента и его данные.

Проведенный нами констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 125 учителей школ г.Калининграда имел цель выявить профессиональное истощение, его влияние на самоактуализацию педагогов, аттестующихся на высшую квалификационную категорию, определить их профессионально-личностные особенности, потребность в профессиональной поддержке и готовность к личному участию в предлагаемой программе Решая проблему нашего исследования на уровне широкого психолого-педагогического обобщения, на первом этапе констатирующего эксперимента, мы определяли общую картину профессионально-личностных особенностей учителей, аттестующихся на высшую квалификационную категорию, характер и\ профессионального истощения, структуру самоактуализирующейся личности учителя-мастера, влияние профессионального истощения на уровень самоактуализации и профессиональный рост педагога, анализировались особенности и связи этих образований с интерструктурой профессионального истощения.

Содержательный анализ выделенных показателей позволил охарактеризовать свойства и качества личности учителей, аттестующихся на высшую квалификационную категорию, отражающие её своеобразие: компетентность во времени, потребность в поддержке, ценностные ориентации, гибкость поведения, сензитивность, спонтанность, самоуважение, самопринятие, представление о природе человека, синсргия. принятие агрессии, контактность, познавательные потребности, креативность, самооценка, самокритичность, потребность в достижении, психоэмоциональные состояния, которые способствуют успешному профессиональному развитию педагога. В ходе проведенного эксперимента установлено, что педагоги, аттестующиеся на высшую квалификационную категорию различаются по степени выраженности профессионального истощения, актуальному уровню и перспективам профессионально-личностного развития. Это позволило условно выделить три группы педагогов: «мастеров»(14,4%), «профессионализирую-щихся»(50,4%) и «депрофессионализирующихся»(35,2%). В исследовании выявлено, что учителя, имеющие высокие значения самоактуализационного теста, чувствуют себя менее истощенными, чем их коллеги с низкими значениями. Количество и интенсивность соматических жалоб является точным индикатором профессионального истощения у группы «депрофессионали-зирующихся»

педагогов. Наибольшее количество статистически значимых корреляционных связей имеют показатели истощения, деперсонализации, личностных достижений, поддержки, сензитивности, самопринятия, ценностных ориентации, представления о природе человека, гибкости поведения, спонтанности. Полученные результаты соответствуют нашему предположению о наличии негативного влияния профессионального истощения на самоактуализацию и профессионально-личностный рост педагога и о выраженной потребности учителей в профессиональной поддержке в процессе их аттестации.

Формирующий эксперимент проводился с группой учителей (51 человек). В его ходе была реализована система мер, содействующих преодолению и предупреждению профессионального истощения учителя. Содействие осуществляется на следующих уровнях:

- когнитивном (повышение самооценки, расширение представлений учителя о самом себе, инициирование рефлексивной деятельности, направленной на профессиональный самоанализ и обновление профессиональной концепции, ее новых возможностей, развитие способности к самостоятельному целеполаганию, преодоление затруднений, актуализация потребности в самопознании);

- аффективно-ценностном (стимулирование осознания учителем изменяющихся ценностей его профессиональной самореализации, преодоление негативных эмоциональных состояний и формирование умений саморегуляции);

- поведенческом (формирование эффективных умений и навыков общения);

- телесном (формирование знаний о здоровом образе жизни).

Профессиональная поддержка учителей проводилась в трех основных направлениях.

1)создание условий для успешного прохождения аттестации и профессиональноличностного роста. 2)актуализация информации о состоянии профессионального истощения, возникающего в ходе профессиональной деятельности, в контексте профессиональноличностного развития педагога, направленная на его осознание и преодоление. профессиональная поддержка учителей исходя из характера их профессионального истощения, актуального уровня и перспектив профессионально-личностного развития, профессиональных проблем и затруднений.

В ходе исследования разработана организационная структура и содержание профессиональной поддержки. В качестве ее основных компонентов мы использовали:

- психолого-педагогическую диагностику, обеспечивающую дифференцированную профессиональную поддержку, направленную на своевременное выявление состояния профессионального истощения, тесно связанную с профессиональной проблематикой и способствующую получению информации об учителе. На основе диагностических данных определяются возможные мероприятия, стимулирующие профессиональное развитие педагога;

- психолого-педагогические консультации по предупреждению и преодолению профессионального истощения, направленные на комплексное изучение актуальных проблем учителя и выработку необходимых рекомендаций и указаний, вытекающих из результатов диагностического обследования. Основной целью консультирования является инициирование размышлений учителя о самом себе, чему способствует конструктивное взаимодействие специалистов разного профиля в рамках общей организационной структуры профессиональной поддержки;

- психолого-педагогический тренинг, в ходе которого рассматриваются когнитивные и эмоциональные аспекты профессиональной деятельности учителя. Тренинг способствует расширению индивидуального репертуара стратегий преодоления профессионального истощения, проблем и затруднений;

- педагогический практикум, способствующий освоению и совершенствованию арсенала средств и приемов педагогической деятельности, развитию профессиональной рефлексии учителя.

Работа с педагогами велась дифференцированно в зависимости от степени выраженности профессионального истощения от того, на каком этапе профессионального развития находится учитель. Этим определялся состав специалистов, содержание, методы и формы профессиональной поддержки (см. схему).

Так, наиболее проблемной группе учителей, имеющих высокий уровень профессионального истощения, предлагалось пройти программу профессиональной поддержки, включающей весь комплекс мер, направленных на преодоление этого состояния диагностику, психологопедагогическое консультирование, педагогический практикум, тренинг. Основные направления профессиональной поддержки этих учителей - конструирование новых ценностей, развитие способности к восприятию нового и самоизменению. Им предлагалось ознакомиться с рекомендациями специалистов (психолога, методиста, валеолога), разработанными в ходе поддерживающих мероприятий. Одновременно создавались условия, включающие учителя в процесс саморазвития.

У группы профессионализирующихся учителей были выявлены следующие проблемы:

наличие педагогических стереотипов, категоричность самовосприятия и восприятия других людей. Поэтому поддерживающие мероприятия были направлены на развитие «образа-Я», снижение оценочнос-ти восприятия других людей, развитие способности к рефлексии и открытости восприятию нового опыта. Особое внимание обращалось на эмоциональное самочувствие в предатгестационный период, были разработаны конкретные рекомендации по использованию приемов психических состояний.

Для определения эффективности профессиональной поддержки учителей в процессе их аттестации были выделены процессуальные критерии (выявляют отношение к аттестации, отношение к профессиональной поддержке, активность участия в мероприятиях профессиональной поддержки, открытость новому опыту, готовность к саморазвитию, улучшение самочувствия), результативные критерии (оценивают преодоление профессионального истощения, профессионально-личностный рост, удовлетворенность аттестацией, способы поведения в процессе профессиональной поддержки, удовлетворенность профессиональной поддержкой), а также косвенные показатели эффективности профессиональной поддержки (отношение к внут-ришкольной методической работе;

изменения в характере методического запроса, изменение характера участия во внутришкольной методической работе, отношение к исследовательской работе; выбор методов обучения).

В качестве основного фактора действенности консультирования учителя называют время, которое они посвятили себе, своим проблемам. Этот опыт находится в контрасте с повседневной школьной жизнью, которая не оставляет им возможности для размышления над своей профессиональной ситуацией. Эффект консультирования выражался в переживаниях, которые возникали у учителей и трансформировались в повседневную жизнь, а также в изменениях, происшедших с учителями, осознанных ими и проявившихся в профессиональном поведении После консультационных сессий многие педагоги говорили о появлении новых возможностей в деятельности, возникшем стремлении к самосовершенствованию, об улучшении самочувствия, о появившихся размышлениях о самих себе и своей профессиональной деятельности. Эти данные подтверждают наблюдения за педагогами и результаты психолого-педагогической диагностики. Так. у «профессионализирующихся» и «деп-рофессионализирующихся» педагогов снизился уровень тревожности, появилась уверенность в себе, они вышли на должный уровень педагогической рефлексии, о чем свидетельствовал их самоанализ во время аттестационных процедур, стала более устойчивой самооценка.

Для оценки эффективности педагогического практикума нами использовались субъективные и объективные критерии. Учителя, имеющие низкий уровень развития рефлексии на начальном этапе практикума, в ходе и по завершению его работы отмечали появление у себя новой позиции. Она выражалась в собственном понимании фактов, в стремлении проанализировать ситуацию, а не только оценить ее. При анализе педагогических ситуаций учителя проявляли творческую инициативу, предлагая подчас нестандартные решения, способствующие их разрешению, а также активность в решении сложных проблемных вопросов. Полученный опыт они успешно транслировали в свою повседневную профессиональную деятельность, что подтверждалось мнениями экспертов У педагогов был отмечен существенный прирост показателей, характеризующих такие профессионально важные качества, как эмпатия, гибкость поведения, сензитивность к себе, спонтанность, принятие агрессии, креативность Однако следует отметить, что изменение личностных характеристику «депрофессионализирующихся» учителей были менее выражены, чем у «профессионализирующихся» педагогов. Учителя открывали для себя новую форму межличностных связей, основанную на партнерстве и профессиональном сотрудничестве, выражали готовность консультировать коллег по интересующим их вопросам. Это способствовало созданию условий не только для прояаления творчества в работе, но и удовлетворению в максимальной степени их потребности в самоутверждении.

Обнаруженные педагогами проблемы собственного профессионального опыта стали адекватнее отражаться при формулировании их методического запроса. В результате этого у 91% учителей характер методических запросов стал частично или полностью соответствовать профессиональным затруднениям.

Результативность тренинговых занятий определилась по данным сравнительного анализа результатов предварительного и заключительного обследований. По ряду показателей были