На правах рукописи

ВЕЧКАНОВА Ирина Геннадьевна

ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ

В КОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

13.00.03-коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2000 г.

Работа выполнена на кафедре отагофренопедагогики Российского государственного педагогического университета им А И.Герцена.

- кандидат педагогических наук, доцент

Научный руководитель Л.Б.Баряева доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты Кантор В.З. кандидат педагогических наук, доцент Егорова М.А.

Московский государственный

Ведущая организация:

педагогический университет

Защита диссертации состоится 17 ноября 2000 г в 13 часов на заседании диссертационного совета Д ИЗ 05 16 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им А И Герцена по адресу 197046, СанктПетербург, ул Малая Посадская, д.26, ауд 3

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им А И Герцена

Автореферат разослан 16 октября г

Ученый секретарь диссертационного совета Г Н Пенин

Общая характеристика работы

Актуальность темы. Современный этап развития системы специального образования характеризуется поиском и разработкой новых технологий обучения и воспитания детей на базе деятельностного подхода к личности.

Научно обоснованно, что повышение эффективности педагогического процесса возможно не только через совершенствование образования, но и через изменение содержания и форм обучения (Л А Венгер, В.В.Давыдов, Н.Я.Михайленко, Л.Ф.Обухова, Н.Н.Поддъяков).

Использование игровой деятельности для коррекции недостатков развития детей является в современной специальной психологии и педагогике актуальной проблемой. Это обусловлено как малой ее изученностью, так и значимостью игровой деятельности, в том числе и театрализованной игры, для развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, О.П.Гаври-лушкина, Е.А.Стребелева, Н.Д.Соколова). Специфика театрализованной игры как особого вида игровой деятельности заключается в том, что она позволяет реализовать принципы природосообразности и культуросообразности воспитания (М.И.Никитина) через формирование "образа мира" (А.Н.Леонтьев), развитие пространственно-временной ориентировки, знакомство с законами природы - цикличностью, взаимосвязью и взаимозависимостью объектов и явлений окружающей действительности (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Е.Е.Кравцова, С.Н.Николаева и др.). Кроме того, в исследованиях подчеркивается универсальный характер театрализованных игр, поскольку они способствуют формированию различных знаковых систем, развитию познавательной, двигательной и эмоциональной сфер, а также социализации детей (С.И. Мерзлякова, Л.Г. Миланович, Н.Ф.

Сорокина и др.).

В работах отечественных психологов и педагогов театрализованная игра рассматривается как деятельность, имеющая большое значение для разностороннего развития дошкольников (Л.В.Артемова, Л.С. Выготский, Н.С. Карпинская, Д.В.Менджерицкая, Б.М.Теплов, Л.Г.Стрелкова и др.).

Она включает различные символико-моделирующие виды деятельности и построена на основе органического единства игры, речи, рисования, а также предполагает формирование личностных смыслов посредством "общения искусством" (М.А.Васильева, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, А.А.

Леонтьев, С.И.Мерзлякова, Л.Г.Миланович, Н.Ф.Сорокина, Е.Л. Трусова).

Исследования, посвященные изучению коррекционно-развивающих возможностей игровой деятельности, направлены в основном на совершенствование сюжетно-ролевой, дидактической игры с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью (Е.Б.Аксенова, Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, О.П.Гаврилушкина, М.А.Егорова, А.А.Катаева, Э.Кулеша, Е.С. Слепович, Е.А.Стребелева, Н.Д.Соколова и др.).

Системные исследования особенностей использования театрализованных игр в обучении детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии, отсутствуют, имеются лишь отдельные рекомендации по включению данного вида игр в коррекционную работу с дошкольниками и младшими школьниками (И.М.Бгажнокова, В.В.Воронкова, О.П.Гаврилушкина, А.Н. Граборов, Е.А. Медведева, Н.Д.Соколова, Kirk S.A., Gallagher J.J.).

Объект исследования - система коррекционной работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования - театрализованная игра в коррекционновоспитательной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования - создание педагогической системы использования театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Для реализации поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

- на основе анализа научной литературы определить степень теоретической разработанности проблемы развития детей в театрализованной игре;

- исследовать особенности театрализованных игр детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью;

- разработать педагогическую систему использования театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью;

- апробировать эффективность предложенной педагогической системы.

Гипотеза исследования - театрализованная игра как вид игровой деятельности обладает большими коррекционно-развивающими возможностями, поэтому ее систематическое использование в работе с детьми дошкольного возраста с проблемами интеллектуального развития будет способствовать их всестороннему развитию и преодолению недостатков познавательной, эмоциональной, личностной сфер.

Методологическую основу исследования составили деятельностный подход к формированию новообразований определенного возрастного периода (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.) и положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф и др.).

В соответствии с задачами исследования использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы;

анализ педагогической документации, изучение продуктов детской деятельности; наблюдение, психолого-педагогический эксперимент.

Обработка материалов исследования проводилась при помощи методов математической статистики.

Теоретическая значимость исследования заключается в получении новых данных об особенностях развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, о возможностях и средствах их развития в условиях игровой деятельности, а также о путях совершенствования коррекционно-воспитательной работы с данной категорией детей через использование театрализованных игр.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- изучены возможности использования театрализованных игр в работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью;

- исследованы представления детей о природном и социальном мире, отношение к нему и умение взаимодействовать с ним, необходимые для последующего воплощения в театрализованной игре и рисунке;

определены особенности понимания дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью художественного произведения и средства, способствующие адекватному пониманию смысла ситуации;

- выявлены особенности театрализованной игры и других символикомоделирующих видов деятельности, уровень возможностей дошкольников с интеллектуальной недостаточностью моделировать социальные и природные отношения;

- разработана и апробирована система использования театрализованных игр в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии;

- выделены этапы в овладении театрализованной игрой, определены условия реализации и их место в коррекционной работе;

- доказана эффективность использования театрализованной игры для разностороннего развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость исследования состоит в разработке педагогической системы использования театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Данная система может быть применена при создании программы обучения игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также в процессе подготовки специалистов на факультете коррекционной педагогики.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов на протяжении 1996-2000 гг. На первом этапе (1996-1997 гг.) изучалась литература, определялась программа исследования. На втором этапе (1997-1999 гг.) было проведено экспериментальное изучение особенностей освоения театрализованных игр дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью и экспериментальное обучение.

Третий этап (1999-2000 гг.) включал анализ и обобщение материалов по теме исследования, написание и оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. В процессе театрализованных игр у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отчетливо обнаруживается дефицит творчества и самостоятельного ролевого исполнения, протекающего с признаками незрелого регулирования собственной деятельности, плохого понимания сути игровых ситуаций и лежащих в их основе взаимоотношений с окружающим миром.

2. Уровень овладения театрализованной игрой дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью повышается при правильной методической организации данных игр. Доказано, что использование театрализованной игры в системе коррекционно-воспитательной работы способствует развитию познавательной, эмоциональной, личностной сфер, формированию способности выражать отношение к окружающей действительности в символико-моделирующих видах деятельности.

3. Театрализованные игры могут включаться в систему коррекционновоспитательной работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью по принципу выражения одного содержания в различных моделируемых ситуациях с использованием разнообразных видов знака.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью по разработанной методике в ДОУ № 97 Фрунзенского района, детском доме №7 Кировского района г. Санкт-Петербурга.

Основные результаты исследований докладывались на методических объединениях педагогов ДОУ № 97 (1998-2000 гг.), на объединениях психологов Фрунзенского района (1999-2000 гг.), на семинаре педагогов детских домов г. Санкт-Петербурга (декабрь 1999 г.), на заседании кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на конференции молодых ученых в РГПУ им. А.И. Герцена (апрель 1998 г.), на международных научно-практических конференциях в Университете педагогического мастерства (апрель 1999 г.) и в Поморском государственном университете им. М.В. Ломоносова (Архангельск, май 2000 г.), на международной научной конференции в РГПУ им.

А.И.Герцена (октябрь 2000 г.). Содержание работы изложено в публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Текст изложен на 236 страницах, из них 37 страниц Прложение содержит таблиц, 2 диаграммы, включает 22 рисунка. Список литературы включает 188 наименований.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются цель и задачи, новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы использования театрализованной игры в процессе коррекционно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью" представлен теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, позволивший подробно рассмотреть вопросы развития игровой деятельности в целом и театрализованной игры - в частности (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, П.И.Пидкасистый, Е.В.Семенов, К.С.Станиславский, Д.Б. Эльконин и др.).

В различных исследованиях театрализованные игры рассматриваются в структуре в сюжетно-ролевых игр как игры, имеющие особое значение в эстетическом и нравственном развитии ребенка (Л.В.Артемова, М.А.Васильева, Н.А.Ветлугина, А.М.Виноградова, Г.Г.Генов, Т.Н.Карманенко, Л.Г.Стрелкова, Б.М.Тештов, Е.Л. Трусова и др.), развитии его образного и логического мышления (А.Салиев, Ю.Г.Тамберг и др.), двигательной активности (С.И.Мерзлякова, Н.Ф.Сорокина и др.), коммуникативности (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев), а также в художественном моделировании эмоций (Л.Я.Дорфман, С.Х.Раппопорт, О.В.Хухлаева, М.А.Чехов, М.И.Чистякова и др.). Современные технологии акцентируют внимание педагогов и психологов не только на формировании игровых действий, но и на овладении детьми действиями со средствами (такими как сенсорные эталоны, символы, модели), опосредующими психические функции, а также на овладении символикомоделирующими видами деятельности (игра, речь, рисование, конструирование), основанными на определенном виде знака (А.И.Булычева, Л.А.Венгер, О.П.Гаврилушкина, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, П.И.Пидкасистый).

На основе анализа ведущих подходов к определению понятия "театрализованная игра" в психолого-педагогических и культурологических исследованиях, выделено двоякое понимание этого термина - как вида деятельности и - как средства развития. Она определяется как драматизация (Л.С.Выготский), "драматическая игра"(В.Н.Всеволодский-Генгросс), "театрально-игровая деятельность, театрально-игровое творчество" (Е.Л.Трусова). Большинство исследователей считают, что театрализованные игры наиболее близки к искусству, и часто называют их "творческими" (С.А.Козлова, М.А.Васильева, Д.Б.Эльконин и др.). В ряде исследований даются различные классификации театрализованных игр, в данной работе базовой является классификация их по средствам изображения, в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета (Л.В.Артемова, Е.Л.Трусова), в которой выделены две основные группы театрализованных игр: режиссерские и игры-драматизации.

Опираясь на представленные точки зрения (Д.Б. Эльконин, И. Хейзинга) относительно игры в целом и театрализованной игры в частности, театрализованная игра определена как деятельность по моделированию биосоциальных отношений, внешне подчиненную сюжету-сценарию в обозначенных временных и пространственных характеристиках; в этом виде деятельности принятие образа овеществлено (переодеванием или куклой) и выражается различными символическими средствами (мимикой и пантомимой, графикой, речью, пением и т.п.)- Театрализованная игра при этом сохраняет все структурные компоненты игры, выделенные Д.Б.

Элькониным.

В современных исследованиях и общеразвивающих программах ("Детство", "Радуга", "Развитие", "Родник") выделены тесты, критерии определения уровня развития театрально-игровых умений и навыков детей (А.С.Золотнякова, В.М.Минаева, Л.Г.Стрелкова, Е.Л.Трусова и др.), предложены варианты использования и включения театрализованных игр другие виды детской деятельности с целью обогащения развития детей (Т.И.Бабаева, Л.П.Бочкарева, Н.А.Ветлугина, О.М.Дьяченко, Е.О.Герасимова, Д.В.Менджерицкая, С.И.Мерзлякова, С.Н.Николаева, П.Г.Саморукова, Н.Ф. Сорокина, А.А.Столяр, Б.М.Теплов, Е.И.Тихеева, Е.Л.Трусова, О.С.Ушакова и др.).

Как показал обзор литературы, раннее включение ребенка с проблемами развития (в том числе, интеллектуального) в процесс коррекционновоспитательной работы позволяет в наибольшей мере раскрыть и реализовать его потенциальные возможности уже в дошкольном возрасте (Г.Л.Выгодская, Л.А.Головчиц, О.П.Гаврилушкина, Л.В.Занков, Н.Г.Морозова, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Л.И.Плаксина, Ж.И.Шиф, Kirk S.A., Gallagher J.J. и др.).

К числу важнейших средств коррекционно-воспитательной работы, по мнению исследователей, принадлежит игра и другие виды детской деятельности (Г.Л.Выгодская, Л.С.Выготский, А.Н. Граборов, А.П.Зарин, В.П. Кащенко, Э.И.Леонгард, Д.М.Маллаев, Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко и др.).

В исследованиях А.Н. Граборова, Kirk S.A., Gallagher J.J. отмечается, что сознательному (активному и внимательному) усвоению учебного материала способствует драматизация. Театрализованные игры используются в работе с детьми с нарушением зрения (И.Г.Корнилова, Л.И.Плаксина), слуха (Э.И.Леонгард, Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская), при обучении детей с ЗПР (Е.Б.Аксенова, М.А.Егорова, Е.А.Медведева, Е.С.Слепович).

Поскольку театрализованная игра как вид деятельности близка к сюжетноролевой игре, то в литературе признается необходимость комплексного подхода к их формированию и использованию (Л.Б.Баряева, М.А.Егорова, А.П.Зарин, Н.Д.Соколова). В работе с детьми с умственной отсталостью использование театрализованных игр предусмотрено для решения, прежде всего, задач развития речи, закрепления знания литературных произведений (И.М.Бгажнокова, В.В.Воронкова, О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова), в специальной литературе отмечается также психологический аспект использования театрализованных игр в в коррекционных терапевтических целях (Д.И.Бойков, А.И.Захаров, Т Д.Зинкевич, А.С.Спиваковская, и др.).

Так же, как и в общей, в коррекционной педагогике подчеркивается необходимость включения театрализованных игр в другие виды деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: при обучении моделированию, решении арифметических задач, при работе с сериями картинок (Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, М.А.Егорова, С.Г.Ералиева, Л.Н.Кассал, Л.С.Летуновская, Е.А.Стребелева и др.).

Таким образом, теоретический анализ позволил выявить коррекционноразвивающие возможности театрализованных игр и перспективность их использования в практике дошкольного воспитания. Однако использование театрализованной игры как средства расширения представлений об окружающем мире, коррекции, разностороннего развития и адаптации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью не представлено системно.

Во второй главе "Экспериментальное исследование возможностей развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в театрализованных играх" определены задачи констатирующего эксперимента, дано обоснование и описание методик исследования, осуществлен анализ особенностей театрализованной игры и других символико-моделирующих видов деятельности.

В констатирующем эксперименте приняли участие 85 детей: дошкольников в возрасте от 4 до 8 лет, посещающих ДОУ № Фрунзенского района г. С-Петербурга, а также 30 воспитанников специального детского дома № 7 Кировского района г. С-Петербурга. В соответствии с решением ГМППК г. С-Петербурга 76 детей имели диагноз по МКБ-10 F 70, 9 детей - F 70? F 83? Экспериментальная методика состояла из четырех серий.

Первая серия была направлена на изучение особенностей восприятия окружающего мира и реакции детей на него через их отношение к реальному животному (собака) и взаимодействие с ним.

Вторая серия была направлена на изучение особенностей восприятия и понимания дошкольниками событий, закономерностей окружающего мира, изложенных в виде литературного художественного текста - сказки.

Понимание текста устанавливалось методом опроса, понимание характера героев произведения изучалось в ситуации морального выбора игрушки для игры: образная игрушка героя, не обладавшего положительным качеством, была новой, яркой; для остальных героев предназначались старые, непривлекательные куклы. Исследовался уровень воссоздающего воображения, возможности создания образов, определялось, какими знаниями дошкольники наполняли знаковую графическую систему. Для тех, кто не сумел нарисовать, предлагалось рассказать о том, что ребенок хотел бы изобразить, после этого ему предлагалось выбрать плоскостные фигурки и образные игрушки для иллюстрации сказки.

В третьей серии изучались особенности театрализованной игры дошкольников (режиссерской и игры-драматизации: в настольном театре игрушек, с помощью пальчиковых кукол и кукол бибабо, возможности собственного перевоплощения).

В четвертой серии изучались особенности общения детей, принимающих участие в подготовке к драматизации - одевании кукол Таким образом, совокупность заданий в четырех сериях позволила получить необходимые сведения как об условиях, в которых формируется познавательная и эмоциональная сфера детей с интеллектуальной недостаточностью, так и о возможностях освоения ими театрализованной игры.

Сопоставление результатов, полученных в различных сериях с учетом некоторых общих параметров во всех сериях позволило выделить пять уровней развития символико-моделирующих видов деятельности:

1 уровень - самый низкий. Ребенок с трудом вступает в контакт, у него преобладает неадекватное отношение к реальной ситуации общения с партнером (животным, образной игрушкой, сверстником) и знаковосимволической деятельности; дошкольник демонстрирует фрагментарное понимание реальной ситуации; отмечается несформированность символико-моделирующих систем (отсутствие речи, графических изображений, игровых действий).

2 уровень. Ребенок с безразличием вступает в контакт, индифферентно взаимодействует с партнером; демонстрирует фрагментарные знания и представления об окружающем мире, позволяющие отразить в знаковосимволической деятельности условно узнаваемые образы; стереотипность, неадекватность выразительных средств в различной деятельности (мимика, жест, движение, графика, речь) свидетельствует о фрагментарнорепродуктивном воображении.

3 уровень. Дошкольник нуждается в рациональном объяснении ситуации общения, наводящих вопросах; демонстрирует незначительные знания об окружающем мире, частично понимает опосредованную ситуацию (текст, театрализованная игра), нуждается в эмоциональной и рациональной помощи (наводящих вопросах). Собственно репродуктивное воображение способствует созданию в различных видах знака недостаточно дифференцированных образов, не содержащих все существенные признаки.

4 уровень. Ребенок нуждается в эмоциональной помощи, подбадривании для вступления в контакт; с помощью педагога понимает и отражает в знаково-символической деятельности ситуацию, представленную наглядно и опосредованно через художественное произведение; обладает репродуктивно-воссоздающим воображением для воплощения с помощью педагога образа с дифференцированной схемой в различных знаках, причем в образе могут быть отражены не все детали.

5 уровень - самый высокий. Он предполагает, что ребенок легко вступает в контакт и доброжелательно взаимодействует с партнерами по общению (взрослый, сверстник, животное, игровой персонаж); самостоятельное понимает реальную ситуацию и простую ситуацию, отраженную в различных знаках (текст, графическое изображение, куклы, театрализованная игра); обладает элементарно-творческим воображением для самостоятельного воплощения знаний об окружающим мире и отношения к нему в различных знаках (мимика, жест, движение, графика, речь), причем образ имеет полную дифференцированную схему с переходом к реалистическому изображению.

Анализ результатов, полученных в ходе наблюдения за детьми в ситуации непосредственного взаимодействия, а также понимание смысла ситуации, отраженной в литературном произведении, рисунке, театрализованной игре, позволил сделать следующие выводы.

Детей с интеллектуальной недостаточностью отличали специфические черты восприятия окружающего мира и реакции на него. Во всех сериях эксперимента выявился скудный запас знаний о социальном и природном мире, вследствие чего дети не владеют правилами взаимодействий с ним.

Отнесение большинства детей в первой и четвертой серии ко 2-му (25,9%) 1-му (51,7%) уровням развития, показало, что их представления о себе и окружающем мире фрагментарны, привязаны к конкретной ситуации, недостаточно обобщены и содержательны. Вероятно, эти знания мало пригодны для воплощения в символико-моделирущих видах деятельности, что отразилось в том, что большинство детей были отнесены также к низким 2-ому и 1-ому уровням и в рисовании (43,5% и 50,1%), и игре (31,7% и 60%). У детей наблюдалось слабо дифференцированное эмоциональное отношение к окружающей природе, животным, сверстникам, взрослым, отсутствие чувства сопричастности и единоприродности с миром. Большое количество детей 1-го уровня с настороженностью и страхом относились к животным, к незнакомой окружающей обстановке, с безразличием - к сверстнику.

Понимание законов природы, отношений между животными, изложенными в художественном произведении, у дошкольников было значительно затруднено, о чем свидетельствовали низкие уровни понимания сказки: у 40% отмечен 2-ой уровень фрагментарного понимания, у 51,7% -1-й уровень, т.е. дети давали неадекватные ответы или не отвечали. Как показали данные первой серии, 78,5% детей не знали также и реальных особенностей олицетворяемых персонажей, например, собаки и др. Сопереживание героям литературного произведения не сформировано, идентификация с ними была значительно затруднена. При подготовке к драматизации дети не анализировали характеры литературных персонажей, 30,6% дошкольников не могли объяснить мотив своего выбора, вместо объяснения 27% детей начинали пересказывать сказку. 36,5% детей ориентировались на внешние, легко воспринимаемые свойства кукол, а не на характерологические особенности героев сказки. Так, внешне привлекательную образную куклу мышки выбрали для игры 56,7% детей. Сказочные специфические выразительные средства, тропы, сравнения употребляли только дети старшего возраста, уже обучавшиеся в массовых учреждениях, и то в единичных случаях. При этом они носили характер привнесений специфических сказочных выразительных средств, которые в экспериментальной сказке не присутствовали.

Результаты констатирующего эксперимента соотносятся с данными исследований Н.Л.Белопольской, В.И.Лубовского, Г.В.Цикото о понимании повествовательного текста детьми с интеллектуальной недостаточностью. В ходе констатирующего эксперимента подтвердилось наше предположения о том, что драматизированная форма подачи литературного произведения облекает понимание смысла ситуации. Так, ни один ребенок не смог перечислить всех персонажей сказки и выбрать фигурки для театра на фланелеграфе, лишь 5,9% детей правильно показали образные игрушки героев. После того, как дети поиграли с игрушками в сказку, правильный выбор вырос до 24,7%, а также уменьшилось количество детей, готовых весь набор игрушек (вместе с неправильными) представить как необходимый - с 60% до 44,7%. Поскольку для репродуктивного выполнения заданий ребенку необязательно обладать точными представлениями, которые нужны для сюжетно-ролевой игры, то мы позволили себе сделать вывод, что театрализованные игры можно использовать раньше, чем сюжетно-ролевые.

Анализ развития театрализованной игры показал, что у большинства детей до конца дошкольного возраста не развиты три уровня замещения:

предметное, позиционное, ситуационное. Это соответствует выводам о сюжетно-ролевой игре других исследователей (Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, О.П.Гаврилушкина, М.А.Егорова, Е.С.Слепович, Н.Д.Соколова).

Даже у детей старшего возраста доминирующим оказывался предметный план игры. Несмотря на то, что часть детей (8,2% на 3 уровне и 31,7% на уровне) формально брали на себя определенную роль, назывались именем персонажа, они оказывались не способны подчинить поведение сюжету литературного произведения, отвечать и действовать в соответствии с образом. В игре у детей не происходило истинное перевоплощение и смена условно-динамической позиции.

В ходе эксперимента отмечалось недоразвитие компонентов общения со сверстником, животными, с куклами, вследствие чего большинство детей в каждой серии были отнесены к 1 и 2 уровням. Большинство детей, отнесенных к 1 уровню, не сумели организовать совместную согласованную деятельность по подготовке к театрализованной игре (54,1%), парную театрализованную игру со взрослым (60%), взаимодействие с животным (51,7%). Это свидетельствовало о том, что способность к позиционному замещению оказалась несформированной вплоть до конца дошкольного возраста, что совпадает с выводами М.А.Егоровой о детях с ЗПР. Дети с интеллектуальной недостаточностью не были увлечены и полностью поглощены игрой, что являлось показателем слабости и кратковременности ситуационного замещения.

В ходе эксперимента у детей не было отмечено высокого (5-го) уровня развития, т.е. дети не продемонстрировали творческих проявлений ни в игре, ни в изобразительной деятельности, ни в общении. В символикомоделирующих видах деятельности превалировал 1-й и 2-й уровни развития, т.е. преобладало фрагментарное репродуктивно-воссоздающее воображение.

Бедность содержания игры в социальной и экологической области свидетельствовала о проблеме адаптации, вхождения детей в систему отношений между людьми, а также между людьми и окружающим природным миром. Как и в театрализованных играх, в рисунках отразились неадекватное восприятие мира, склонность к стереотипному повторению одних и тех же изображений-образов, почти полное отсутствие ориентации на сюжет сказки (2 уровень - 43,5%); в них не отразился эмоциональный, игровой, познавательный и бытовой опыт, вследствие чего 50,6% дошкольников (в большинстве младшего возраста) были отнесены к 1 уровню. Недостаточный уровень экспрессивности проявлялся в стереотипном использовании символических средств, например цвета в рисунке, что согласуется с данными исследований О.П.

Гаврилушкиной, Т.Н. Головиной, B.C. Мухиной и др.

Примечательно, что при рисовании у детей с интеллектуальной недостаточностью не наблюдалось характерного для нормально развивающихся детей сопровождения процесса, прежде всего, речью и шрой, отмечались лишь неадекватные ситуации ассоциации. Анализ высказываний, зафиксированных в ходе рисования и игр, показал, что речь и практическое действие слабо ориентировались на представленный литературный образец, протекали параллельно, не составляя единого целого. Таким образом, не становясь неотъемлемой частью деятельности, речь не могла выполнять присущей ей в норме функции регуляции деятельности.

Экспериментальные данные показали, что подавляющее большинство высказываний было ориентировано на взрослого и лишь незначительная часть - на сверстника. Контакты с детьми и взрослыми даже у старших дошкольников были ситуативными, в то время как у нормально развивающихся сверстников преобладают внеситуативные формы общения (познавательная и личностная). Таким образом, для речевого общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью так же, как для игры и рисования, была свойственна слабая направленность на взаимодействие с социумом и окружающим миром. Однако первичные эмоциональные реакции свидетельствовали о возможности заинтересовать дошкольников последующей совместной со взрослым игровой, изобразительной, коммуникативной видами деятельности.

Третья глава "Театрализованные игры в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии" посвящена описанию формирующего эксперимента и анализу результатов обучения.

В начале главы сформулированы цель, задачи, программа обучающего эксперимента, методы, средства и формы организации обучения. В нем приняли участие 85 детей: экспериментальную группу составили человек, контрольную - 30 человек. В экспериментальных группах обучение проводилось в течение трех лет с применением разработанной нами педагогической системы. В контрольных группах дети обучались по программе "Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста" (1991 г.).

Разработанная нами методика формирующего эксперимента основывалась на комплексном подходе, предполагающем: использование театрализованной игры на занятиях по разным разделам программы;

организацию пространственно-развивающей среды; развитие мотивационно-потребностной сферы; знакомство с окружающим миром, формирование способности к моделированию и символизации в дифференцированного подхода в процессе общения взрослого с детьми в игре; ступенчатую работу по формированию различных видов театрализованной игры.

Экспериментальная работа была условно разделена на подготовительный этап и последующие 9 ступеней. Подготовительный этап был направлен на развитие предпосылок к возникновению театрализованной игры как вида деятельности, и следующие ступени - на развитие одного конкретного вида игры.

Проведение подготовительного этапа по формированию потребностномотивационной стороны предметных, изобразительных, конструктивных и игровых действий обеспечивало важнейшее условие дальнейшей коррекционной работы - положительную мотивацию деятельности детей, создание в группе эмоционально-положительной обстановки (эмоционально-положительный тон общения и эмоциональноположительная насыщенность пространственно-развивающей среды) и формирование готовности к восприятию театрализованной игры.

Последующие 9 ступеней работы имели операциональную и содержательную специфику. Каждый сформированный вид театрализованной игры рассматривался нами как результат эффективности активизации развития, и одновременно - как средство активизации развития: игра с реальными предметами, режиссерская игра с предметамизаместителями, образная игра, ролевая игра, отобразительная, образноролевая, сюжетно-ролевая, сюжетная игра с правилами, игра-драматизация режиссерская игра на высшей ступени. При этом разделение на ступени было достаточно условным.

С учетом результатов констатирующего эксперимента, коррекционновоспитательная работа выстраивалась по следующим направлениямзнакомство с окружающим миром с целью формирования образовпредставлений о моделируемых объектах и отражения их внешних и внутренних свойств, функциональных особенностей в последующей игре;

формирование познавательных действий и ориентировки в пространстве:

1) реальном - на основе предметной и предметно-игровой деятельности, 2) отраженном в различных знаках - с предметами-заместителями (игрушками, графическими изображениями) в ходе игровой, предметнопрактической, элементарной трудовой деятельности, 3) условном, символическом - в моделируемой воображаемой ситуации;

- обучение принятию игрового образа, роли: 1) восприятие собственного тела, наблюдение за своими движениями, наблюдение за возможностями педагога заменять реальное поведение на игровое, 2) освоение действий с различными игрушками в ходе режиссерских игр, 3) освоение отдельных действий в рамках образа с помощью переодевания в ходе образных игр, 4) освоение действий детализации образа в ходе отобразительных и ролевых игр, 5) взаимодействие персонажей в ходе режиссерских игр и игрдраматизаций;

- развитие психомоторики, обуславливающей точность выполнения задуманного действия, модели: 1) освоение крупных движений тела, действий с реальными предметами, 2) движения с предметамизаместителями (с крупными, а затем меньшими по размеру игрушками), 3) движения с условными изображениями и отдельными деталями костюма.

Развитие мелкой моторики кисти рук проводилось в ходе управления различными куклами (пальчиковыми, бибабо), действия переодевания и действия с символическими моделями и воображаемыми предметами;

- овладение различными средствами межличностного общения и развитие функций речи: 1) согласование действий (с игрушками, телодвижений) со словами педагога, 2) произнесение отдельных реплик персонажей в ходе режиссерских игр, 3) освоение модулировании и интонирования речи в ходе образных игр. Таким образом, развивалась регулирующая функция в ходе ролевых игр, планирующая - в ходе подготовки к театрализации.

Переход от одной ступени обучения к следующим происходил только тогда, когда были решены задачи предыдущего этапа и ребенок овладевал в ходе обучающих игр запланированным кругом знаний, умений, отношений, что обеспечивало усвоение им более сложного материала.

Образы одного художественного произведения служили единой сюжетной основой для переноса знаний, умений, навыков в различные виды практической деятельности детей.

В работе выделены три направления использования данных игр 1) занятия по основным разделам программы, 2) режимные моменты, прогулка, музыкальный досуг, театрализованные, музыкальные и спортивные праздники, 3) Специальные занятия "В мире сказки" Раскрыт комплексный подход к проведению всех занятий На основе анализа данных, полученных в ходе проведения повторного констатирующего эксперимента, сделан вывод о количественном и качественном становлении, повышении уровня сформированности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью двигательных, графических, речевых, игровых навыков Проведенное сравнение позволило сделать вывод о том, что после экспериментального обучения дошкольники с интеллектуальной недостаточностью активнее стали реагировать на природный и художественный мир, проявлять знания об окружающей действительности, отношение к ней посредством движений, мимики, речи Эксперимент показал, что существует возможность развития театрализованной игры у дошкольников обеих групп Уровень усвоения литературного текста как первоосновы игры-драматизации и сюжетного изображения, применения навыков создания образов в процессе художественной деятельности (появление сюжетного рисунка и персонажа драматизации) был качественно выше у детей экспериментальной группы Так, дети контрольной группы не ориентировались в игре на точное воссоздание образов сказки, у них сохранились неадекватные привнесения, их средства выразительности были беднее Полученные данные свидетельствуют о том, что у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью под влиянием специального обучения формируются произвольное восприятие, знания, ориентировка в смысле, произвольность памяти Сочетание различных видов деятельности в процессе театрализованной игры способствовало формированию ориентировки в пространстве, чувства формы, ритма, цвета, композиции, выразительной речи, движений Дети экспериментальной группы стали выполнять серии заданий на высоком, 5-ом, элементарно-творческом уровне в игре (23,6%) и при рисовании (12,7%) и уровне репродукции (52,7% и 54,6% соответственно), 3-й и 4-й уровни являются доступными в результате целенаправленного обучения для большинства дошкольников с интеллектуальной недостаточностью У большинства детей экспериментальной группы после обучения отмечен более высокий уровень общения, совершенствование управления поведением, их общение стало регулироваться преимущественно познавательными и деловыми мотивами Существенно возросла активность речи Наблюдались изменения и в языковом оформлении роли, заключающиеся в большей точности и выразительности, а также смысловой связности образа с представленным в художественном произведении Речь сопровождала рисование и игру, в некоторых случаях выступала в планирующей функции Как показал эксперимент, дети старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью после обучения начинают подходить к самостоятельному воспроизведению простых сравнений, употребляемых в сказке Для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью оказывается трудным понимание, а тем более самостоятельное воспроизведение сложных образных выражений с переносным значением, поэтому педагогическую работу, направленную на расширение семантической структуры слова, формирование умения самостоятельно воспроизводить литературные (сказочные) специфические выразительные средства, тропы, нам представляется возможным планировать в школьном возрасте Проведенное экспериментальное исследование по изучению особенностей театрализованной игры дошкочьников с интеллектуальной недостаточностью позволило сформулировать ряд методических рекомендаций по совершенствованию обучения различным видам деятельности Использование театрализованной игры как средства расширения представлений об окружающем мире, коррекции, разностороннего развития и адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью в практике дошкольного воспитания весьма перспективно и позволяет создать условия для всестороннего развития детей.

Проведенное исследование выявило у детей с интеллектуальной недостаточностью специфические черты восприятия, реакции на окружающий мир и знания о нем, свидетельствующие о том, что они не владеют правилами взаимодействий с миром. Понимание смысла ситуации, законов природы, отношений между персонажами художественных произведений было затруднено. Сопереживание героям литературного произведения не сформировано, идентификация с ними оказалась практически недоступной данной категории детей. При подготовке к драматизации дети не анализировали характеры литературных персонажей, ориентировались на внешние, легко воспринимаемые свойства кукол, а не на характерологические особенности героев. Констатирующий эксперимент подтвердил предположение, что драматизированная форма подачи литературного произведения облегчает понимание смысла ситуации.

Анализ развития театрализованной игры показал, что у большинства детей до конца дошкольного возраста не развиты предметный, позиционный, ситуационный уровни замещения. Характер игры и других видов деятельности большинства детей являлся фрагментарно-репродуктивным.

Вместе с тем ряд детей выполняли эти задания на репродуктивном уровне, что свидетельствовало о потенциальной возможности развития театрализованной игры и совершенствования познавательной, изобразительной, эмоциональной деятельности.

В работе предложена педагогическая система использования театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью на основе комплексного подхода к обучению и ступенчатости: игра с реальными предметами, режиссерская игра с предметами-заместителями, образная игра, ролевая игра, отобразительная, образно-ролевая, сюжетно-ролевая, сюжетная игра с правилами, игра-драматизация и режиссерская игра на высшей ступени. Определено место театрализованных игр в коррекционной работе -выделены три направления комплексного использования данных игр.

Эффективность предлагаемой системы работы подтвердилась полученными в ходе контрольного эксперимента данными. Они позволили сделать выводы о количественном и качественном повышении у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью уровня деятельности, двигательных, графических, речевых, игровых навыков Таким образом, проведенное экспериментальное исследование позволяет сделать вывод о том, что предложенная педагогическая система способствовала разностороннему развитию и преодолению недостатков познавательной, эмоциональной, личностной сфер дошкольников с интеллектуальной недостаточностью Развивающий эффект предложенной педагогической системы позволяет считать целесообразным ее применение в практике коррекционно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, и в то же время свидетельствует о необходимости дальнейшего исследования других аспектов изучаемой проблемы 1 Театрализованные игры в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью // Актуальные проблемы обучения, воспитания и социальной адаптации детей с проблемами в развитии Материалы конф молодых ученых, студентов, магистров и аспирантов - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 1998 - С 96-101 (в соавторстве) 2 Эмоциональное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе театрализованных игр // Проблемы специальной психологии и педагогики Новые технологии в коррекционной работе Материалы междунар научно-практ конф - СПб Изд-во С -Петерб ун-та пед мастерства, 1999 - С 46-47 (в соавторстве) 3 Театрализованные игры с детьми с интеллектуальной недостаточностью // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку Сб материалов научно-практ конф / Под ред А В Грибанова, Л С Медниковой -Архангельск Поморский Государственный Университет им M B Ломоносова, 2000 -С 316-318 (в соавторстве) 4 В мире сказки Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии Учебно-методическое пособие -СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2000 - 77 с (в соавторстве) 5 Подготовительный этап проведения театрализованных игр с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью// Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью Материалы междунар научн конф / Науч ред Ю Г Матасов, Л Б Баряева, А П Зарин - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2000 -С 36-