На правах рукописи

УДК: 808.2 - 07

СУВОРОВА ЕКАТЕРИНА ПАВЛОВНА

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ

АНАЛИТИЧЕСКОЙ И ПРОДУКТИВНОЙ

ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

ЦЕННОСТНО-ИНТЕГРАЦИОННЫЙ ПОДХОД

Специальность: 13.00.02 –теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный консультант: академик РАО доктор педагогических наук, профессор Т.Г. Рамзаева

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО доктор педагогических наук, профессор М.Р. Львов;

доктор филологических наук, профессор Р.М. Теремова;

доктор педагогических наук, профессор Л.И. Коновалова

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный университет

Защита состоится 17 апреля 2003 г. в 16.00 на заседании диссертационного совета Д 212.199.04 в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 199053, СанктПетербург, 1-я линия В.О., д. 52, ауд. 47.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «_11» _марта_ 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета М.Я. Дымарский Актуальность исследования Радикальные перемены, переживаемые Россией, смена общественных идеалов и переосмысление жизненных ценностей естественным образом привели к изменению идеологии образования. Функцией образования в современных условиях становится передача молодому поколению содержания социальной культуры в целях ее сохранения и развития. Цель образования видится в формировании творческой личности, способной к интеллектуальному освоению и эмоциональному переживанию знания, владеющей интеллектуальными и эстетическими способами общения с наукой, с искусством, с окружающими, способной к культурному созиданию (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Э.А. Красновский, И.Я. Лернер, Ю.И. Лыссый, Б.М. Неменский, Е.И. Пассов и др.).

Достижение этой цели связано прежде всего с необходимостью ввести школьника в мир ценностей, формировать систему личностно значимых ценностных ориентаций, развивать творческие способности, содействовать овладению способами деятельности, то есть помочь ребенку стать субъектом культуры. Важнейшим условием развития и воспитания творческой личности, осознающей свою принадлежность к определенной культуре и способной к жизни в ней, является «интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры – в образование» (Е.В. Бондаревская).

Между тем изменение культурного контекста, проявившееся в резком снижении речевой культуры общества, падении интереса к чтению, доминирующем влиянии на сознание школьников массовой культуры, привело к тому, что родной язык в его эстетической функции и художественный текст как факт искусства слова и источник читательского и речевого опыта личности оказываются невостребованными. В то же время воспитание духовно богатой личности, готовой к общению с искусством как особым видом осознания мира, возможно только в условиях целенаправленного формирования ценностных ориентаций и развития эстетических потребностей (О.Ю. Богданова, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский и др.).

Сказанным определяется то особое значение, которое приобретают изучение родного языка как универсального средства сохранения и передачи культурной информации, а также овладение текстовой деятельностью как важнейшим способом обмена социокультурным опытом. Перспективы развития школьного языкового образования на современном этапе связаны с вниманием к человеческому фактору в языке, с изучением человека как носителя и творца языка, с выявлением особенностей процесса овладения языком и речью.

Именно в этом контексте рассматривается в настоящем исследовании содержание понятия «речевое развитие школьников».

Речевое развитие школьников понимается как педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы в соответствии с целями и условиями речевой деятельности, направленный на формирование речевого и читательского опыта.

Основаниями для предложенного понимания речевого развития школьников явились:

• учение о языковой личности (В.В. Виноградов, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, А.М. Шахнарович и др.), определение ее сущности и структуры с точки зрения соотнесения способностей личности со спецификой разных аспектов создаваемого или воспринимаемого текста, дающее возможность исследовать языковую личность, оценивая ее готовность к тем или иным речевым поступкам, а также намечать методические пути ее развития (Ю.Н. Караулов);

• рассмотрение текстовой деятельности как самостоятельно мотивированной и целенаправленной предметной деятельности, части общественноисторического опыта; признание ведущей роли текстовой деятельности в развитии личности и в овладении социокультурным опытом; интерпретация познавательного процесса (обмена знаниями, опытом, эмоциями, ценностями, нормами и т. д.) в контексте восприятия и порождения текстов (Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.А. Маслова, Ю.А. Сорокин, В.Я. Шабес и др.);

• необходимость уделить особое внимание процессу овладения текстовой деятельностью, обусловленная тем, что целью современного образования является овладение способами культурного взаимодействия, ведущими к становлению и развитию личности (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, И.К. Журавлев, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов и др.).

Таким образом, актуальность исследования определяется потребностью общества в научно обоснованной концепции речевого развития школьников, направленной на решение задач духовного становления личности, формирования интеллектуальных, речевых и творческих способностей ребенка, эмоционально-ценностного отношения к миру, а также к родному языку и литературному художественному тексту как феноменам культуры.

Такая концепция может быть создана в контексте ценностноинтеграционного подхода к речевому развитию школьников. Основу методической интерпретации ценностно-интеграционного подхода в исследовании составили философская теория ценности (М.С. Каган) и трактовка понятия «интеграция», принятая в современной дидактике (А.П. Валицкая, А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесина, Г.Ф. Федорец, В.Т. Фоменко и др.).

Для методики речевого развития школьников существенно важными представляются следующие положения теории ценности М.С. Кагана:

• ценность является внутренним, эмоционально освоенным ориентиром деятельности субъекта и потому осознается им как собственная духовная интенция;

• ценностное отношение квалифицируется как вид духовной деятельности, образующейся в результате связи предмета, являющегося носителем ценности, и человека, оценивающего этот предмет и придающего ему смысл;

• ценностное отношение обладает содержанием и формой; его содержание имеет мировоззренчески-смысловую природу, поскольку представляет собой систему ценностей и зависит от социокультурного контекста, формой ценностного отношения является психологический процесс, в ходе которого ценность осознается субъектом;

• потенциальным носителем ценности является любой объект, однако проявляется его ценность только в контакте с субъектом, который его оценивает;

• ребенка следует приобщать к ценностям социума; потребность осознания своих ценностных ориентаций находится в прямой зависимости от интенсивности интеллектуальной жизни субъекта.

Выделяют различные группы ценностей. Одни (реализация планов личности, ощущение своей защищенности социальной средой и т. п.) складываются спонтанно, другие (интеллектуальная активность, честь, достоинство и т. п.) требуют специального направленного внимания со стороны педагога и ученика, поскольку в противном случае они могут не сложиться. К числу последних относятся и ценности культуры, приобщение к которым выступает одной из важнейших задач образования (О.Ю. Богданова, А.П. Валицкая, И.К. Журавлев, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, М.С. Каган и др.).

Интеграция трактуется в исследовании как «понятие, означающее связь отдельных (дифференцированных) частей, процесс становления системы;

процесс взаимодействия, в результате которого рождается новая целостность, не сводимая к сумме ее частей» (А.П. Валицкая).

Условиями интеграции являются наличие в содержании образования разобщенных элементов и объективных оснований для их взаимодействия;

обеспечение синтеза этих элементов, а не их простого суммарного соединения;

направленность процесса на возникновение системы, имеющей свойства целостности (А.Я. Данилюк, Ю.С. Тюнников и др.).

В качестве экспериментальной базы исследования избран основной этап общеобразовательной школы (5-9 классы). Этот выбор обусловлен следующим:

• подростковый возраст с педагогической точки зрения является стратегически важным, поскольку подростки чрезвычайно чувствительны как к освоению культурных ценностей, так и к воздействию негативных влияний социума, • для подростков характерны стремление к самостоятельности, к овладению новыми формами деятельности, познавательная и творческая активность, избирательность и целенаправленность восприятия, интерес к литературному творчеству, усложнение мотивационной сферы, формирование эстетического отношения к миру, социальных ориентаций и т. д. (В.А. Аверин, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, Л.Ф. Обухова, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.);

• предметом специального изучения в подростковом возрасте является система языка, способы работы с ним, что служит импульсом к развитию функций речи, усложнению ее содержания и формы, требует поиска эффективных методических путей мобилизации речевых потенций подростка (А.К. Маркова);

• подростковый возраст принято рассматривать как один этап возрастного развития, однако его неоднородность и противоречивость, связанные с переходом от детства к взрослости, значительные психофизиологические различия, существующие между десяти- и пятнадцатилетними школьниками, обусловливают необходимость особого педагогического внимания к нюансам развития подростков.

Обучающей основой исследования явилась письменная речь как наиболее сложная форма речи, характеризующаяся высоким уровнем осознанности и произвольности речевых процессов, позволяющая анализировать все элементы предметного содержания и формы его воплощения (мотивы, цели, действия, операции, механизмы, средства, приемы), а также являющаяся генетически обусловленной формой существования литературного художественного текста (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, И.П. Негурэ, С.Л. Рубинштейн и др.).

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать концепцию речевого развития учащихся 5-9 классов, выделить методические факторы, влияющие на эффективность процесса речевого развития школьников в условиях ценностно-интеграционного подхода, выявить влияние содержания обучения и характера текстовой деятельности на процесс речевого развития подростков.

Объект исследования: процесс речевого развития учащихся 5-9 классов, содержание и характер деятельности учителя и учащихся, обеспечивающие эффективность этого процесса.

Предмет исследования: лингвистические, психологические, дидактические, методические факторы речевого развития школьников, специфика взаимосвязи между целями, содержанием и характером текстовой деятельности, зависимость эффективности процесса речевого развития от содержания текстовой деятельности, а также от реализации взаимосвязи аналитической и продуктивной деятельности в обучении.

Гипотеза исследования Понимание речевого развития школьников как процесса направленного, закономерного развития способностей, необходимых для эффективной текстовой деятельности, позволяет предположить, что методическими факторами, обеспечивающими продуктивность этого процесса, могут явиться:

1. Реализация ценностно-интеграционного подхода к речевому развитию школьников, предполагающего:

• обеспечение изучения языка и овладения речью в контексте культуры, создание установки на формирование эмоционально-ценностного отношения к миру и к языку как средству передачи и сохранения культурной информации;

• определение содержания речевого развития школьников на основе учета целостности восприятия субъектом окружающего мира и установление интеграционных связей — русского языка, литературы и развития речи, учебных предметов, объектом внимания которых является родной язык как способ передачи культурной информации и самовыражения личности, а также художественный текст как носитель эстетических, эмоциональных, нравственных ценностей, источник читательского и речевого опыта личности (междисциплинарный уровень), — аналитической и продуктивной текстовой деятельности в процессе обучения (деятельностный уровень), — элементов художественного текста как эстетически организованной системы и базовой единицы обучения (понятийный уровень).

2. Понимание речевого развития школьников как целостного процесса, в структуре которого выделяются взаимосвязанные периоды, и выявление ведущего противоречия каждого периода как движущей силы этого процесса и источника определения содержательной доминанты обучения.

3. Выделение в качестве системообразующих элементов содержания образования опыта творческой и рефлективной деятельности, а также опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, что обусловливает использование лингвосмыслового анализа текста, словесного творчества, редактирования текста как ведущих методов речевого развития школьников при отказе от имитационного метода развития речи.

Задачи исследования 1. Основываясь на психолингвистическом учении о языковой личности, определить содержание методического понятия «речевое развитие школьника».

2. На основе анализа результатов аналитической и продуктивной текстовой деятельности школьников проследить динамику и выявить тенденции речевого развития, установить и охарактеризовать его периоды, определить основные противоречия и содержательную доминанту каждого периода.

3. Опираясь на анализ данных лингвистики, психологии, психолингвистики, дидактики, методики развития речи методически интерпретировать психофизиологические особенности и взаимосвязь процессов восприятия и создания текста, выделить и обосновать необходимый для решения задач речевого развития объем содержания образования.

4. Создать концепцию речевого развития школьников, реализующую ценностно-интеграционный подход к определению его цели, задач, содержания и методов, отражающую основные виды социального опыта и направленность на овладение различными видами рефлексии.

5. Разработать программу речевого развития учащихся и экспериментально проверить ее эффективность.

6. Наблюдая за ходом экспериментального обучения, проследить за проявлениями конкретных методических факторов и их влиянием на эффективность процесса речевого развития школьников.

В соответствии с поставленными задачами в ходе диссертационного исследования применялись следующие методы: теоретический анализ лингвистических, психологических, дидактических, методических источников;

сопоставительный анализ современных школьных программ развития связной речи, а также программ по литературе; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; целенаправленное педагогическое наблюдение за ходом речевого развития школьников в учебном процессе; статистический и сравнительно-сопоставительный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что • предложена новая методическая трактовка содержания понятия «речевое развитие школьников», • определена картина речевого развития подростков, отражающая особенности их аналитической и продуктивной текстовой деятельности:

выявлены динамика и тенденции, установлены и охарактеризованы периоды речевого развития, определены ведущее противоречие и содержательная доминанта каждого периода, • теоретически обоснована и создана концепция речевого развития школьников в контексте ценностно-интеграционного подхода, • выделены и методически интерпретированы принципы речевого развития школьников, • определены структура и содержание элементов содержания образования, обеспечивающих эффективность речевого развития учащихся 5-9 классов, • разработана и экспериментально апробирована программа речевого развития учащихся основного звена общеобразовательной школы, реализующая взаимосвязи предметов, входящих в образовательную область «Филология», а также взаимосвязи аналитической и продуктивной текстовой деятельности, проявляющиеся на понятийном и деятельностном уровнях, • установлена динамика процесса речевого развития школьников в условиях экспериментального обучения, • выявлена зависимость речевого развития школьников от содержания и методов обучения.

Практическая значимость исследования связана с возможностью широкого использования его результатов в решении проблемы модернизации образования. Экспериментально выявленные периоды речевого развития подростков и их содержательная характеристика могут послужить основой для поиска новых методических решений в современной образовательной ситуации. Практическую ценность для школы и вуза имеют концепция и программа речевого развития учащихся 5-9 классов, методические рекомендации для учителя, а также программа и содержание курса лекций и практических занятий по дисциплине «Технологии и методики обучения русскому языку (раздел «Речевое развитие школьников»)» для студентов 1У курса филологического факультета.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1991-1994) был посвящен изучению специальной литературы по проблеме, определению методологии и методики исследования.

На этом этапе выработано рабочее определение понятия «речевое развитие школьников»; проведено экспериментальное исследование состояния речевого развития учащихся 5-9 классов: предложены критерии оценки состояния речевого развития, разработана методика организации констатирующего эксперимента, проведены срезовые работы, выполнен качественный и количественный анализ полученных данных. Это позволило выявить картину речевого развития учащихся 5-9 классов, выделить и охарактеризовать его основные периоды.

Второй этап (1995-2001) был связан с теоретическим осмыслением специфики процесса речевого развития школьников, созданием концепции и экспериментальной программы, а также с ее апробацией в условиях разведывательного и массового эксперимента.

Третий этап (2000-2002) был ориентирован на проверку гипотезы, методических выводов, сделанных в ходе исследования, и систематизацию полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обязательным условием достижения цели образования, превращения ребенка в субъект культуры, является речевое развитие школьников, понимаемое как педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы, в соответствии с целями и условиями речевой деятельности, направленный на формирование речевого и читательского опыта школьников.

2. Исследование своеобразия аналитической и продуктивной текстовой деятельности подростков позволяет представить процесс их речевого развития и выделить в нем три периода: период освоения языкового уровня текста, период освоения взаимосвязи идейно-эстетического и жанровокомпозиционного уровней текста, период формирования представления о целостности текста и индивидуальном стиле речи.

3. Методическими факторами, обеспечивающими эффективность процесса речевого развития школьников являются:

• изучение родного языка и овладение речью в контексте культуры, формирование ценностных ориентаций личности, что достигается благодаря вниманию к эстетической функции языка, созданию установки на рассмотрение художественного текста как факта искусства слова, развитию эстетического, эмоционально-ценностного отношения к миру;

• учет тенденций и динамики речевого развития школьников, ориентация на преодоление противоречий, являющихся его движущей силой и источником определения содержательных доминант обучения;

• реализация принципов культуросообразности, межпредметной интеграции, реализации в обучении взаимосвязи процессов восприятия и создания текста, учета специфики текста как лингвистического феномена, учета содержательной доминанты конкретного периода речевого развития, опоры на «чувство языка», сотрудничества учителя и учащихся в процессе обучения;

• признание системообразующими элементами содержания образования опыта творческой и рефлективной деятельности, а также опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, что обусловливает отказ от имитационного метода развития речи и выбор в качестве ведущих методов речевого развития школьников лингвосмыслового анализа текста, словесного творчества и редактирования текста;

• системное взаимодействие междисциплинарной, понятийной и деятельностной составляющих содержания обучения.

Структура работы определялась принципом научности, который применительно к речевому развитию школьников интерпретируется как принцип гармоничного сочетания и взаимодействия дидактических, психологических, лингвистических, психолингвистических, литературоведческих закономерностей при определении структуры и содержания обучения. Методика речевого развития школьников тесно связана со смежными науками. Представляется, что поиск эффективных путей речевого развития школьников предполагает гармоничное сочетание и взаимодействие лингвистики и литературоведения, психологии и дидактики, поэтому в диссертации отдельно не рассматриваются лингвистические, психологические, литературоведческие основы речевого развития. Для решения методических задач: определения цели, принципов, содержания, методов обучения, организации процесса обучения - используются данные всех смежных наук.

Диссертация состоит из четырех глав, введения и заключения, 34 таблиц, 2 схем, 9 рисунков. Список литературы включает 273 источника.

Апробация результатов исследования проводилась на международных конференциях, посвященных проблемам взаимосвязей культуры и образования, формирования языковой личности в школе и вузе (1995, 1996, 1997), а также на всероссийских конференциях (1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002) на Герценовских чтениях (1989, 1990, 1991, 1992, 1993), семинаре ПАНИ (1997), городских, районных и школьных семинарах для учителей (СПбГУПМ, Кировский, Калининский и Невский р-ны Санкт-Петербурга, 381 и 332 школы), через публикацию монографии, учебно-методического пособия, программ лекционных курсов и программы речевого развития школьников, статей, методических рекомендаций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования; определяются его цель, объект и предмет; формулируется гипотеза; ставятся задачи; раскрываются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представляются этапы исследования; указываются пути апробации.

В первой главе - «Периоды речевого развития школьников» исследовано состояние речевого развития учащихся 5-9 классов. В его основе лежит качественный и количественный анализ результатов аналитической и продуктивной текстовой деятельности школьников.

Изучение детской речи уже многие годы привлекает внимание ученых (К. Архангельский, В.П. Вахтеров, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, М.С. Клевченя, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.К. Маркова, Ж. Пиаже, Н.А. Рыбников, Н.М. Соколов, В.С. Филатов, С.Н. Цейтлин, В.И. Ядэшко и др.), однако целостная картина процесса овладения речью до сих пор не создана, не выявлены критерии определения уровня речевого развития детей, что объясняется необыкновенной сложностью и многогранностью самого предмета исследования – речи.

В определении характеристик речи долгое время пользовались преимущественно количественными критериями. Количественные показатели, позволяют судить об овладении грамматическим строем речи, формировании словарного запаса ребенка, о трудности и времени усвоения тех или иных языковых единиц, однако они не могут дать полноценного представления о качественных особенностях речи, поскольку не учитывают взаимосвязь ее формы и содержания. Кроме того, исследования детской речи преимущественно связаны с изучением детских высказываний, особенности же восприятия детьми речевого произведения почти не изучены.

При выявлении критериев изучения особенностей процесса речевого развития школьников и определении методики констатирующего эксперимента в исследовании учитывались следующие положения:

• объектом анализа должны явиться результаты как аналитической, так и продуктивной текстовой деятельности учащихся;

• восприятие текста рассматривается как сложный психологический процесс, который во времени совпадает с пониманием; глубина понимания зависит от жизненного, читательского и речевого опыта реципиента; выделяются четыре уровня понимания текста – уровень понимания темы, уровень установления общих смысловых связей, уровень оценки содержания и формы его воплощения, уровень проникновения в подтекст; восприятие художественного текста связано с эстетическим переживанием, утечкой или домысливанием образно-эстетической информации, эмоциональной и эстетической оценкой художественных образов (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, О.А. Каменская, З.И. Клычкова, А.А. Леонтьев, А.И. Новиков и др.);

• создание текста рассматривается как многоуровневый процесс, основными фазами которого являются: фаза мотивации и определения замысла, активизирующего языковое сознание, фаза реализации замысла, включающая образование смыслов и выражение мысли средствами языка, фаза контроля, предполагающая соотнесение текста с первоначальным замыслом; все фазы процесса порождения текста ориентированы на реализацию замысла и обеспечение адекватности его восприятия (Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.И. Новиков и др.);

• вопросы и задания, предлагаемые экспериментатором, должны учитывать специфику художественного текста: его системную организацию, взаимосвязь идейно-эстетического, жанрово-композиционного и языкового уровней, эстетическую значимость всех элементов текста, его завершенность относительно авторского замысла (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, М.Я. Дымарский, Н.А. Купина, Л.Ю. Максимов, В.А. Маслова, И.Я. Чернухина, Д.Н. Шмелев, Л.В. Щерба и др.);

• оценка результатов текстовой деятельности должна выявлять качество овладения системой аналитических и продуктивных текстовых умений;

• критериями определения состояния и динамики речевого развития школьников при восприятии текста явились: точность определения темы текста, адекватность (полнота и точность) понимания замысла автора (основной мысли, идеи произведения), точность определения эмоциональности текста, понимание композиции произведения и ее зависимости от идеи, правильность выделения и определения доминантных языковых средств, оценка функции доминантных языковых средств в тексте;

• критериями определения состояния и динамики речевого развития школьников при создании текста явились: соответствие сочинения предложенной теме, наличие авторского замысла и полнота его реализации, соответствие текста предложенному функционально-смысловому типу речи и соблюдение его особенностей, правильность и полнота отбора фактического материала, его соответствие замыслу, композиционная стройность текста, соотнесенность композиции с замыслом, целесообразность использования языковых средств реализации замысла.

Качественный и количественный анализ результатов текстовой деятельности школьников (в эксперименте приняли участие 2948 учащихся 5- классов школ Санкт-Петербурга) позволил проследить динамику процесса речевого развития. Так, учащиеся 5-6 классов склонны к чрезмерно широкому толкованию темы, сюжетному восприятию текста, подмене его анализа пересказом, языковые средства выражения мысли не привлекают их внимания;

их сочинения создаются без замысла, отличаются содержательным и языковым единообразием, отсутствием цельности и связности. В 7-8 классах учащиеся проявляют готовность к восприятию текста на уровне содержательнофактуальной или содержательно-концептуальной информации, к абстрагированию от конкретной ситуации и выходу на уровень обобщения; в сочинениях появляется замысел, отбор фактического материала становится осознанным и более разнообразным, основанным на реальных впечатлениях и стремлении выразить собственное видение предметов и явлений. В это время отмечен пик готовности к восприятию и реализации эмоциональной выразительности текста, в сочинениях появляется лирическое начало, стремление к выразительности своей речи, учет фактора адресата. Наиболее серьезные трудности школьники испытывают в освоении композиционного уровня текста. В 9 классе в текстовой деятельности школьников происходит торможение, а по некоторым показателям и спад: вновь усиливается стремление к широкому толкованию темы, упрощению и унификации замысла, очевидным становится взаимное несоответствие темы, замысла, жанра и типа речи. Положительные сдвиги в речевом развитии девятиклассников отмечены лишь в освоении композиционного уровня текста. На фоне ограниченности знаний о композиционном и языковом уровнях текста, о богатстве языковых средств выражения мыслей и чувств и развивающейся рефлексии у старших подростков появляется сознание своей беспомощности, страх показаться смешным. Стараясь избежать ошибок, они сознательно или подсознательно упрощают и обедняют свою речь. Таким образом, невладение формой приводит к обеднению восприятия и реализации содержания высказывания.

Анализ экспериментальных данных позволил выявить основные тенденции и противоречия процесса речевого развития школьников. В нем были выделены и охарактеризованы три периода, каждому из которых свойственны внутренние противоречия, обусловленные несоответствием между возрастными возможностями и потребностями учащихся, с одной стороны, и сложностью текстовой деятельности и художественного текста как ее объекта, с другой. Преодоление этих противоречий рассматривается в исследовании в качестве движущей силы процесса речевого развития, что позволило видеть ведущую задачу 5-6 классов в освоении языкового уровня текста, 7-8 классов – в освоении взаимосвязи идейно-эстетического и жанрово-композиционного уровней текста, 9 класса – в освоении целостности и связности текста, а также формировании представления об индивидуальном стиле речи.

Во второй главе - «Сравнительный анализ современных программ развития связной речи» - анализируются наиболее востребованные школой программы развития связной речи учащихся 5-9 классов. По основным параметрам: трактовке значения изучения русского языка и развития речи школьников, определению цели и задач, кругу основополагающих речеведческих понятий, системе умений, видам и приемам работы – программы имеют значительное сходство. Целью развития связной речи признается обучение свободному владению родным языком в различных сферах деятельности. Ее достижение связывается с обеспечением языкового развития школьников, обогащением словарного запаса и грамматического строя речи, формированием системы умений. Безусловным достижением программы под редакцией Н.М. Шанского является постановка задачи развития «языкового эстетического идеала». Это направление работы нашло отражение и в программе под ред. М.М. Разумовской. Решение этой задачи непосредственно связано с современной трактовкой функции образования. Однако в содержании программ материал, который призван обеспечить решение поставленной задачи, представлен в общем виде, не конкретизирован.

Все программы построены на деятельностной основе и следуют традиционно принятому пути обучения связной речи: от репродуктивной деятельности к продуктивной, от обучения воспроизведению чужого текста к созданию собственного. При этом серьезное внимание уделяется репродуктивной деятельности, аналитическая же сводится к выявлению особенностей текста-образца с целью его воспроизведения, к подведению языковых явлений под понятие. Таким образом, программы ориентированы на овладение конкретными умениями воспроизводить и создавать текст, но не уделяют достаточного внимания обучению восприятию текста (прежде всего художественного) с целью формирования речевого и читательского опыта, а также эстетического отношения к чужой и собственной речи.

Усиливают внимание к обучению школьников репродуктивной текстовой деятельности и введение изложения в качестве формы выпускного экзамена в классе и формы вступительного экзамена в некоторых вузах, а также все более настойчивые рекомендации перейти к изложению и в 11 классе. Между тем нельзя не признать, что репродуктивная модель обучения не соответствует той цели, которая поставлена перед современной школой.

В обучении связной речи преобладает практическая направленность:

основу программ составляют знания о способах деятельности, речеведческая теория усваивается в виде умений осуществлять учебные действия с речеведческими понятиями. Речеведческие понятия, составляющие лингвистическую базу обучения связной речи, можно разделить на три основные группы: «Текст», «Стили речи» и «Типы речи». Базовыми являются понятия «текст», «тема текста», «основная мысль текста».

Сопоставительный анализ программ выявил отсутствие системного подхода к обеспечению развития связной речи, непоследовательность связей между отдельными элементами содержания образования: знаниями, умениями, видами текстовой деятельности, приемами работы; недостаточный учет эстетической функции языка, преимущественное внимание к репродуктивной деятельности.

Задачи развития связной речи решаются как при изучении русского языка, так и при изучении литературы. Современные программы по литературе ставят задачу формировать представление о ней как об искусстве слова, обеспечивать свободное владение устной и письменной речью, однако межпредметные связи дисциплин филологического цикла не нашли последовательного воплощения в школьных программах.

В третьей главе – «Концепция речевого развития школьников» – дается теоретическое обоснование целей, принципов, содержания, методов речевого развития учащихся 5-9 классов в контексте ценностно-интеграционного подхода.

Анализ литературы показал, что при определении цели и содержания работы по речевому развитию школьников следует опираться на идею развития личности ребенка как общей цели образования (А.П. Валицкая, И.К. Журавлев, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, М.В. Кларин, Э.А. Красновский, И.Я. Лернер, Ю.И. Лыссый, Б.М. Неменский и др.); на рассмотрение восприятия и создания текста как взаимосвязанных творческих речемыслительных процессов, характеризующихся сходством психологических механизмов (Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.И. Новиков, Я.А. Пономарев и др.); на интерпретацию художественного текста как базовой единицы обучения и учет его характерных особенностей – эстетической ценности, образности, эмоциональности, эвристичности, антропоцентризма, системной организации, взаимосвязи и эстетической обусловленности всех элементов; на учет специфики художественной речи (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, М.Я. Дымарский, Н.А. Купина, В.А. Маслова, В.В. Одинцов, Л.Ю. Максимов, В.А. Пищальникова, Ю.Н. Сорокин, И.Я. Чернухина, Д.Н. Шмелев, Р.О. Якобсон и др.); на обусловленность восприятия художественного текста психологическими, лингвистическими, социальными, культурологическими факторами, а также на необходимость целенаправленного развития психических процессов, психологических свойств и способностей личности, «включенных» в процессы восприятия и создания текста (Л.С. Выготский, Л.Г. Жабицкая, Н.И. Жинкин, В.А. Маслова, В.А. Пищальникова, О.Н. Никифорова и др.).

Сопоставление готовностей, включенных в модель языковой личности (Ю.Н. Караулов), с особенностями деятельности при восприятии и создании текста, а также с возрастными характеристиками учащихся 5-9 классов (А.А. Адаскина, Л.С. Выготский, Г.Г. Граник, Н.И. Жинкин, Л.А. Концевая, В.А. Крутецкий, И.Ю. Кулагина, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, А.А. МеликПашаев, З.Н. Новлянская, Л.И. Обухова, К.Н. Поливанова, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман и др.) позволило выделить и охарактеризовать речевые способности, на развитие которых необходимо направить обучение. Наиболее актуальными для настоящего исследования явились способность адекватно воспринимать и оценивать вербально выраженное содержание и выражать в слове собственные мысли в соответствии с темой и замыслом высказывания, способность эмоционального сопереживания и самовыражения при общении с текстом, способность к оценочному восприятию чужих и собственных речевых произведений и корректировке плана содержания и плана выражения своего речевого произведения, способность к вероятностному прогнозированию, к планированию своих речевых действий при восприятии и создании текста, способность к обогащению своего жизненного и речевого опыта, а также к его сознательному использованию при общении с текстом.

Цель речевого развития школьников видится в формировании личности, творчески владеющей родным языком как инструментом приобщения к культуре, развития и самовыражения.

Поставленная цель обусловила выделение принципов, которые легли в основу концепции речевого развития школьников: принципа культуросообразности, межпредметной интеграции, реализации в обучении взаимосвязи процессов восприятия и создания текста, учета специфики текста как лингвистического феномена, учета содержательной доминанты конкретного периода речевого развития, опоры на «чувство языка», сотрудничества учителя и учащихся в процессе обучения.

Ведущая роль социокультурного контекста в речевом развитии ребенка предопределила выделение принципа культуросообразности как базового принципа речевого развития. Реализация этого принципа предполагает, что изучение родного языка и овладение речью осуществляются в контексте культуры и направлены на формирование у школьников установки на эмоционально-ценностное отношение к миру, на восприимчивость к культуре, а также на отношение к родному языку и художественному тексту как эстетическим ценностям.

Выделение принципа межпредметной интеграции обусловлено ориентацией речевого развития школьников на обеспечение единства содержания школьного образования в целом. Интеграционные связи русского языка, литературы и речевого развития реализуются на понятийном и деятельностном уровнях и рассматриваются как источник формирования гуманитарной культуры личности. Они призваны способствовать воспитанию отношения к родному языку как средству познания и самовыражения, приобщению школьников к оценочному чтению художественной литературы, развитию потребности и готовности понимать смыслы и образы, выраженные словом, а также стремления к выразительности своей речи.

Достижение цели речевого развития школьников предполагает отказ от репродуктивной модели обучения и переход к модели аналитикопродуктивной, что предопределяет выделение в качестве основополагающего принципа реализации в обучении взаимосвязи процессов восприятия и создания текста. Названный принцип определяет деятельностную сторону процесса обучения: аналитическая и продуктивная деятельность становятся основными видами познавательной деятельности школьников и рассматриваются как составляющие единого творческого процесса, отражающие все его фазы. Ведущими методами обучения выступают лингвосмысловой анализ текста, детское словесное творчество и редактирование текста. Все методы речевого развития школьников включают элементы аналитической и продуктивной текстовой деятельности.

Целью лингвосмыслового анализа текста является выделение доминантных языковых средств, композиционных приемов и определение их функции в раскрытии идейно-эстетического содержания, а также формирование системы аналитических умений. Лингвосмысловой анализ текста позволяет ученику понять тайну художественной формы, оценить художественный образ, воплощенный в слове, дает возможность познакомиться с примерами творческого использования языка, способствует обогащению эстетического, читательского и речевого опыта.

Обучение созданию текста направлено на овладение двумя основными разновидностями действий – порождением смыслового содержания и выбором средств его языкового оформления. Подготовка к сочинению включает элементы как продуктивной (определение замысла, отбор и систематизация фактического и языкового материала и др.), так и аналитической деятельности (соотнесение темы и замысла текста, анализ вариантов замысла, соотнесение текста или его фрагмента с темой и замыслом и др.).

Обучение редактированию текста ориентировано на развитие рефлективного отношения к своей и чужой речи, формирование потребности контролировать и совершенствовать свою речь. Основными приемами реализации этого метода явились редактирование рабочих материалов к сочинению, редактирование текста сочинения или его фрагмента, предложенного учителем, редактирование черновика собственного сочинения.

Применение каждого из методов речевого развития ориентировано на формирование ценностного отношения к языку и художественному тексту, потребности в выразительности собственной речи и направлено на обогащение читательского и речевого опыта, формирование системы текстовых умений.

Признание ведущей роли текстовой деятельности в развитии личности и овладении социокультурным опытом обусловило рассмотрение художественного текста в качестве базовой единицы обучения и важнейшего источника формирования пресуппозиции школьника. Отбор и методическая интерпретация подлежащего освоению речеведческого материала регулировались принципом учета специфики текста как лингвистического феномена.

Принцип учета содержательной доминанты конкретного периода речевого развития позволил при отборе содержания и методов обучения принять во внимание особенности сенситивных периодов в овладении речью, динамику возрастных характеристик и речевых предпочтений учащихся, что обеспечило целостность процесса речевого развития школьников от пятого класса к девятому. Связующей нитью этого процесса явилось формирование представления о взаимосвязи всех элементов текста и организующей роли авторского замысла.

Принцип опоры на «чувство языка» и развития языковой интуиции основан на способности ребенка интуитивно усваивать литературные нормы, языковые способы придания речи выразительности, чувствовать коннотативные оттенки языковых значений, что позволяет компенсировать недостаток речеведческих знаний и речевого опыта при общении с текстом.

Реализация названного принципа предполагает постоянное внимание к эстетической функции языка, нюансам употребления языковых единиц в тексте, тщательный отбор дидактического материала для лингвосмыслового анализа, а также формирование потребности руководствоваться замыслом на всех этапах создания собственных речевых произведений.

Принцип сотрудничества учителя и учащихся в процессе обучения определяет характер их учебного взаимодействия, стимулирует инициативную позицию ученика. Лингвосмысловой анализ текста проводится как полилог учителя и учащихся, ученика и писателя, учеников, принимающих участие в анализе. При организации продуктивной деятельности активность учащихся достигается благодаря тому, что усилия учителя направлены на формирование положительной мотивации. При обучении совершенствованию собственного текста на первый план выходит не указание на ошибку, а вопрос, рекомендация, совет, помогающие школьнику понять суть ошибки (недочета) и найти возможность ее исправления. Ожидаемый результат обучения рассматривается с точки зрения индивидуальных достижений ребенка, развития его речевых способностей, потребности и готовности решать нестандартные задачи.

Таким образом, принципы, положенные в основу концепции речевого развития школьников, ориентированы на модернизацию обучения, что проявляется • в изменении целевой ориентации обучения, его направленности на развитие речевых способностей, формирование опыта творческой деятельности и ценностных ориентаций, эстетическое и эмоциональное развитие ребенка, • в определении содержания и динамики обучения на основе учета речевых потребностей, предпочтений и противоречий, а также возрастных особенностей школьников, • в преобразовании характера учебно-познавательной деятельности, значительном увеличении удельного веса аналитической и поисковой деятельности, • в изменении позиции и характера взаимодействия учителя и ученика в ходе обучения, а также в стимулировании познавательной активности и инициативности ученика, • в формировании отношения к родному языку как инструменту, творческое владение которым дает возможность приобщения к духовным, интеллектуальным и художественно-эстетическим ценностям.

Содержание разработанной в исследовании межпредметной экспериментальной программы речевого развития школьников учитывает естественные взаимосвязи, существующие между дисциплинами, входящими в образовательную область «Филология» – русским языком, литературой и развитием речи, соответствует основным видам социального опыта и представляет собой систему, включающую следующие элементы: систему текстовых умений, опыт творческой и рефлективной деятельности, знания и эмоционально-ценностную деятельность.

Систему текстовых умений составляют аналитические, продуктивные и аналитико-продуктивные умения. Их состав и динамика формирования определяются закономерностями процессов восприятия и создания текста, то есть отвечают потребностям ребенка именно в данных умениях для успешного общения с художественным текстом и самовыражения в собственном речевом произведении, для его оценки и совершенствования. Структура системы текстовых умений основана на учете структуры речевой деятельности (А.Н. Леонтьев) и отражает взаимосвязи процессов восприятия и создания текста, а также структуру текста как объекта восприятия и создания. Поэтому базовыми для построения системы умений явились положения о сходстве механизмов аналитической и продуктивной текстовой деятельности, а также об уровневой организации художественного текста, что позволило выделить частные аналитические, продуктивные и аналитико-продуктивные умения и соотнести их с определенным этапом текстовой деятельности (таблица 1).

Опыт творческой деятельности предполагает овладение определенными интеллектуальными процедурами. В аналитической деятельности это выбор направления и приемов лингвосмыслового анализа текста, в продуктивной овладение операционной стороной речевых действий при создании речевого произведения, мотивированный выбор композиционных приемов и языковых средств реализации авторского замысла, видение проблемы в знакомой и новой ситуации, видение структуры объекта, готовность к поиску альтернативного способа решения проблемы.

ориентировки автора в виде гипотезы будущего текста и определять ее Операционная сторона речевых действий, которыми необходимо овладеть в процессе обучения созданию текста, определялась с учетом специфики периодов речевого развития. В период освоения языкового уровня текста предпочтение отдается расширению словаря, его обогащению образными средствами, а также формированию представления о замысле как организующей основе и самого текста и деятельности по его созданию.

Поэтому операционная сторона действий, которыми должны овладеть школьники, представлена следующими цепочками:

5 класс: анализ темы > определение замысла > отбор фактического и языкового материала > создание текста;

6 класс: анализ темы > определение границ темы > определение замысла > выбор типа речи > отбор фактического и языкового материала, его систематизация > составление плана > создание текста.

В период освоения взаимосвязи содержания и формы текста знания и умения школьников существенно расширяются за счет знакомства со стилями речи, жанрами сочинений, особенностями их композиции, что приводит к значительному усложнению продуктивной текстовой деятельности. Поэтому ее операционная сторона может быть представлена в виде нескольких цепочек, отправной точкой которых являются анализ темы и определение замысла, а конечной – создание текста. В процессе обучения в каждом конкретном случае в центре внимания оказывается овладение разными речеведческими знаниями и умениями, а следовательно, в качестве базовой выбирается одна из цепочек:

• анализ темы > определение границ темы > определение замысла > выбор типа речи или типов речи при их сочетании > отбор фактического материала, его систематизация > составление плана > создание текста;

• анализ темы > определение замысла > выбор стиля речи > отбор и систематизация языкового материала > создание текста;

• анализ темы > определение замысла > выбор жанра > определение композиции > создание текста.

К 9 классу школьники овладевают основными действиями, необходимыми для создания текста. Начинается формирование индивидуального стиля речи, что требует объединения всех действий в единую систему, которая может быть представлена следующим образом:

определение композиции Опыт рефлективной деятельности реализуется в готовности оценивать и корректировать свои речевые действия, находить адекватные языковые средства выражения личностных смыслов, альтернативные решения речевой задачи, переориентироваться с объекта на субъект, задумываться над мотивами своих и чужих речевых действий.

Знания как основа речевой деятельности подразделяются на речеведческие и знания о фрагментах действительности, которые являются предметом речи. Отбор речеведческих знаний регулируется в соответствии с доминантой каждого периода речевого развития. Для периода освоения языкового уровня текста (5-6 классы) основными являются понятия тема, замысел автора, образная речь, художественный образ, образные средства языка (сравнение, олицетворение, эпитет, метафора, антитеза), эмоциональность, эстетическая функция, речевая ситуация. Основное внимание уделяется роли языковых средств в художественном тексте, мотивированности их отбора и использования. Для периода освоения взаимосвязи идейно-эстетического и жанрово-композиционного уровней текста (7-8 классы) базовыми выступают понятия композиция текста, композиционный прием, жанры сочинений. В период освоения целостности текста и формирования представления об индивидуальном стиле речи (9 класс) речь рассматривается как фактор, характеризующий человека, в центре внимания оказываются понятия уровни текста, язык художественной литературы, художественный стиль, стиль писателя, индивидуальные особенности речи. Базовым речеведческим понятием, играющим организующую роль на всех этапах обучения, является понятие замысел автора.

В ходе эмоционально-ценностной деятельности у школьников формируется эстетическое отношение к языку, представление о литературе как искусстве слова, понимание роли художественного текста как источника приобщения к нравственным и эстетическим ценностям, обогащения личностного опыта.

Все элементы содержания экспериментальной программы речевого развития школьников находятся во взаимосвязи, их конкретная наполненность в разные периоды обучения определяется опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностного отношения к действительности как системообразующими компонентами.

В четвертой главе – «Процесс экспериментального обучения» - описан обучающий эксперимент, цель которого состояла в выявлении влияния методических факторов на процесс речевого развития школьников.

В ходе эксперимента решались следующие задачи:

1. Разработать вариант системы обучения, реализующий цели, содержание и методы речевого развития школьников, определенные в ходе теоретического исследования.

2. Установить соответствие содержания обучения поставленным целям.

3. Установить соответствие методов обучения принципам, целям и содержанию речевого развития школьников.

4. Провести наблюдение за ходом речевого развития школьников, выявить методические условия, способствующие этому процессу.

5. Выявить, в чем проявляется воздействие экспериментального обучения на личность ученика.

6. Экспериментально проверить эффективность предложенной методической системы.

Обучающий эксперимент включал два этапа.

В 1995-1996 учебном году начался разведывательный этап экспериментального обучения, в котором приняли участие два 5-х класса Школы Герценовского университета (учитель А.Е. Васильева).

Разведывательный этап продолжался в течение пяти лет до окончания учащимися 9 класса в 1999-2000 учебном году. Наблюдение за процессом обучения, анализ протоколов уроков, беседы с учителем, регулярное проведение срезовых работ позволили выявлять возникающие трудности, вносить коррективы в содержание и ход обучения.

С 1997-1998 учебного года по 2001-2002 учебный год проходил основной этап эксперимента. В нем приняли участие школьники 5-9 классов школ №№ 332 (учителя И.А. Быстрицкая, Г.А. Воловьева), 356 (М.В. Комкова), (В.Н. Егорова, С.М. Мацонко), 392 (Ю.В. Тимофеева), Школы Герценовского университета (Л.В. Морозова). На этом этапе отработанная ранее методика обучения проверялась в условиях массового эксперимента. Все учителя получали подробные разработки уроков и методические консультации, регулярно обсуждался ход эксперимента, анализировались текущие и срезовые работы учащихся.

Эксперимент дал возможность апробировать вариант системы обучения, реализующий цель, содержание и методы речевого развития школьников, установленные в результате теоретического исследования, выявить специфику проявления каждого из элементов содержания обучения на разных его этапах и проследить динамику процесса речевого развития школьников.

Содержание работы по речевому развитию учащихся на этапе освоения языкового уровня текста (5-6 классы) было направлено на преодоление противоречия между эмоциональностью, активностью, восприимчивостью младших подростков и естественной ограниченностью их пресуппозиции, а также характерным для них невниманием к языковому уровню текста.

Доминантой периода явилось воспитание интереса и эстетического отношения к языку, формирование потребности в выразительности собственной речи, вкуса к слову. Обучение было направлено на формирование психологической установки на достижение выразительности своей речи, что требовало знания выразительных возможностей языка, самостоятельности мышления, интереса автора к предмету речи и обеспечивалось систематической тренировкой речевых навыков, средствами которой являлись аналитическое чтение образцовых текстов и формирование умения контролировать выразительность своей речи.

Основой организации познавательной деятельности школьников при освоении языкового уровня текста явилась идея поэтапного и цикличного формирования аналитических и продуктивных умений, впервые воплощенная на материале обучения приемам комического в диссертационном исследовании А.Е. Васильевой, выполненном под нашим руководством. В процессе обучения было обеспечено пошаговое продвижение школьников от восприятия образных средств и оценки их роли к сознательному использованию в собственной речи.

Освоение изобразительно-выразительных средств происходило в ходе постепенного продвижения учащихся в рамках двух циклов (схема 1).

Процесс формирования аналитических и продуктивных умений Первый цикл предполагал работу на уровне микротекста и включал три этапа: знакомство с новой фигурой речи, способами ее создания и оттенками смысла, которые она вносит в микротекст; анализ языковых средств и способов создания фигуры речи, установление зависимости между замыслом автора и избранными им языковыми средствами его реализации; создание примеров с использованием изучаемой фигуры речи, определение замысла будущего высказывания и отбор языковых средств его реализации при создании микротекста. Первый цикл являлся подготовительным. Он должен был обеспечить овладение базовыми знаниями и умениями, необходимыми для анализа, создания и самостоятельного использования новой фигуры речи.

Второй цикл предполагал перенос сформированных знаний и умений на уровень целостного текста и также включал три этапа: частичный лингвосмысловой анализ текста с целью определить роль изучаемой фигуры речи в реализации замысла; определение собственного замысла будущего высказывания, мотивированный отбор смыслового содержания и языкового оформления текста, создание текста в соответствии с замыслом; оценку адекватности использования фигуры речи в тексте и определение возможности его совершенствования.

В процессе обучения содержание циклов и этапов взаимосвязано, но если этапы первого цикла (уровень микротекста) следуют непосредственно друг за другом (чаще всего в рамках одного-двух уроков), то этапы второго цикла могут быть достаточно удалены друг от друга во времени.

Наблюдение за ходом экспериментального обучения позволило выявить продвижение в речевом развитии учащиеся 5-6 классов, выразившееся в знании изобразительно-выразительных средств и способов их создания; стремлении к эстетической оценке анализируемого текста, умении выделить доминантные образные средства, определить их роль в реализации авторского замысла; в сознательном стремлении к выразительности собственной речи, понимании зависимости отбора фактического и языкового материала от темы или условий речевой ситуации и замысла, умении руководствоваться замыслом при создании текста; готовности с помощью учителя корректировать рабочие материалы к сочинению или его текст.

Содержание работы при освоении взаимосвязи идейно-эстетического и жанрово-композиционного уровней текста (7-8 классы) было направлено на преодоление противоречия между свободой и активностью творческого воображения подростков, романтическим восприятием действительности и строгостью взаимосвязи содержания и формы текста. Содержательной доминантой периода явилось овладение взаимосвязью идейно-эстетического и жанрово-композиционного уровней текста, осознание зависимости его жанрово-стилистических и композиционных особенностей от авторского замысла.

Учебно-познавательная деятельность школьников была организована на основе разработанной в исследовании модели обучения, отражающей взаимосвязь различных видов текстовой деятельности (схема 2).

Анализ фрагментов речевых произведений школьников и Анализ и совершенствование творческих работ школьников В обучении школьников типам речи, стилям и жанрам были выделены четыре этапа.

1 этап (ознакомительный) посвящен первичному знакомству с новой для школьников разновидностью текста. Его задачами являются расширение речеведческих знаний, обогащение опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, которое проявляется в воспитании эстетического отношения к художественному тексту. Начало работы по освоению взаимосвязи плана содержания и плана выражения предусматривалось уже в 5-6 классах. Знания о функционально-смысловых типах речи, их структуре, о первичных речевых жанрах, а также умения создавать речевые произведения в соответствии с особенностями этих жанров явились основой для освоения более сложных вторичных жанров и композиционных типов изложения. В качестве основы, определяющей отбор содержания и разработку методики обучения, рассматривались знание языковых средств, обеспечивающих смысловую связность и выразительность текста, понимание значения точного выбора детали, учета фактора адресата и условий речевой ситуации, двуплановости содержания художественной речи.

П, Ш и 1У этапы обучения типам речи, стилям и жанрам определены как аналитико-продуктивные. Однако аналитико-продуктивная деятельность на каждом из них имеет свою четко выраженную специфику.

Задачей П этапа являлось овладение опытом творческой деятельности.

Основными методами обучения выступали лингвосмысловой анализ художественного текста с целью выявления и оценки его жанровокомпозиционного и языкового своеобразия, а также словесное творчество школьников, осуществляемое на уровне микротекста и создающее условия для перенесения в собственную речевую практику знаний, полученных в результате анализа текста.

Задачей Ш этапа являлось овладение опытом осуществления знакомых способов деятельности. Основными методами обучения выступали лингвосмысловой анализ фрагментов творческих работ учащихся, направленный на выявление способов, приемов и средств реализации замысла и установление взаимосвязи элементов текста, а также словесное творчество школьников. Результаты анализа рассматривались как основа для создания ими собственного текста.

1У этап был посвящен обучению совершенствованию текста. Ведущими методами обучения являлись лингвосмысловой анализ и редактирование созданных школьниками текстов. На этом этапе максимально востребованными оказывались все компоненты социального опыта.

Предложенная методика учитывает уровневую организацию текста.

Учащиеся проходят сложный путь, в основе которого лежат сочетание и взаимосвязь аналитической и продуктивной деятельности, обращенной к разным уровням текста. Модель не предполагает соблюдения строгой последовательности этапов. В реальном процессе обучения они тесно взаимосвязаны, обогащают и дополняют друг друга. Их выделение позволяет проследить особенности содержания учебно-познавательной деятельности школьников в процессе речевого развития.

Наблюдения за ходом экспериментального обучения подтвердили эффективность предложенной модели. Результативность обучения обеспечивалась его направленностью на создание школьниками нового познавательного, интеллектуального и эстетического продукта, а также системным подходом к определению содержания и характера познавательной деятельности.

Продвижение в речевом развитии выразилось в том, что учащиеся 7- классов при восприятии текста овладели умениями выделять и оценивать известные им композиционные приемы и языковые средства реализации замысла, видеть их зависимость от авторского замысла, опираться на лингвосмысловой анализ текста для подтверждения или опровержения выдвинутых ими положений; овладели операционной стороной речевых действий при создании текста.

Содержание работы по речевому развитию учащихся на этапе формирования представления о целостности текста и индивидуальном стиле речи (9 класс) было направлено на преодоление противоречия между свойственными девятиклассникам склонностью к сложным формам мышления, осознанием себя как личности и усилением рефлексии, снижением интереса к учению. Доминантой периода явилось формирование эстетического отношения с художественному тексту, воспитание потребности критически оценивать и совершенствовать собственное речевое произведение. Обучение было направлено на формирование отношения к художественному тексту как источнику удовлетворения потребности в эстетическом наслаждении, которое возникает в результате понимания смысла, раскодирования образного языка, эмоционального заражения и эмпатии.

В центре внимания девятиклассников были два направления работы:

знакомство со стилем писателя и формирование потребности критически относиться к собственным речевым произведениям и совершенствовать их.

Продвижение девятиклассников в речевом развитии выразилось в формировании установки на эстетическую оценку художественного текста, проявляющуюся в готовности к медленному чтению и оценке индивидуальных особенностей стиля писателя; в осмысленности речевых действий; в развитии рефлективного отношения к авторскому и собственному тексту.

Экспериментальное обучение подтвердило, что речевое развитие школьников следует рассматривать как единый процесс, между этапами которого существуют естественные преемственно-перспективные связи, проявляющиеся на междисциплинарном, понятийном и деятельностном уровнях.

С целью выявления эффективности предложенной методической системы на разных этапах обучения проводились контрольные срезовые работы, позволявшие следить за ходом экспериментального обучения и динамикой речевого развития школьников. В частности, в 6, 8 и 9 классах на завершающей стадии соответствующих периодов речевого развития были проведены контрольные срезы, позволившие выявить качество аналитической и продуктивной текстовой деятельности школьников.

Приведем результаты статистического анализа заключительного контрольного среза, выполненного учащимися 9 классов на завершающем этапе эксперимента. В качестве контрольных были выбраны 9 классы, работавшие по действующим на настоящее время программам развития связной речи и литературы.

Контрольный срез предполагал выполнение учащимися двух работ:

• анализа художественного текста, • написания сочинения.

Данные контрольного эксперимента были подвергнуты статистической обработке. Корректность сравнения малого объема выборок Э и К классов была установлена в результате проверки их однородности. Однородность выборок внутри каждого среза дала возможность объединить все экспериментальные и контрольные выборки и рассматривать их как два формальных класса – Э и К.

Задания, предполагающие проверку качества аналитической и продуктивной текстовой деятельности, оценивались соответственно по семидесяти и восьмидесяти балльной шкалам отношений. Количество баллов, выставляемое по каждому критерию оценки, устанавливалось в соответствии с его ролью в определении качества текстовой деятельности. В целях наглядности представления полученных данных были использованы вариационные ряды, отражающие частотность той или иной группы баллов в экспериментальной (Э) и контрольной (К) группах.

Частота Рисунок 1 отражает соотношение групп баллов, полученных учащимися Э и К групп по результатам контрольного среза, выявлявшего особенности восприятия художественного текста. Сопоставление данных позволяет судить о существенных различиях в качестве аналитической текстовой деятельности учащихся Э и К групп:

• высший балл учащихся Э группы – 70, К – 35, • наименьший балл соответственно – 25 и 10, • частота наименьшего балла различна: в Э группе – 8, в К – 16, • модальной (наиболее частотной) группой баллов в Э группе является 45-55, Рисунок 2 отражает соотношение групп баллов, полученных учащимися Э и К групп по результатам контрольного среза, предполагавшего создание школьниками собственного речевого произведения, и позволяет выявить значительные различия в качестве овладения продуктивной текстовой деятельностью учащимися Э и К групп:

• высший балл учащихся Э группы – 80, К – 55, • наименьший балл соответственно – 35 и 15, • частота наименьшего балла различна: в Э группе – 8, К – 18, • модальной группой баллов в Э группе является 45-65, в К – 25-40.

Рис. 2. Результаты выполнения срезовой работы на создание Анализ количественных данных (рис. 1 и 2) дает основания для вывода о более высоком качестве овладения аналитической и продуктивной текстовой деятельностью, которое показали учащиеся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов при выполнении срезовых работ.

Качественный анализ срезовых работ также показал более высокий уровень речевого развития учащихся, прошедших обучение по экспериментальной методике. Ее эффективность подтверждает сопоставление результатов статистической обработки данных контрольного эксперимента с помощью критерия Стьюдента, поскольку вероятность случайного расхождения результатов экспериментальной и контрольной групп не превышает 1,9%, в то время как расхождение результатов экспериментальных классов значительно выходит за рамки 5%. Таким образом, обработка выборок с помощью критерия Стьюдента дала основания для заключения о том, что различие средних значений Э и К выборок не является случайным и обусловлено применением методики речевого развития школьников, предложенной в настоящем исследовании, что подтверждает ее эффективность.

Динамика речевого развития учащихся 5-9 классов выразилась в том, что • в аналитической деятельности от выделения в тексте и оценки роли доминантных образных средств и композиционных приемов школьники пришли к выявлению взаимосвязи элементов текста, пониманию их зависимости от авторского замысла, а затем и к эстетической оценке художественного текста, анализу стиля писателя, а также индивидуальных особенностей своей и чужой речи;

• в продуктивной деятельности была постепенно освоена операционная сторона речевых действий и сформирована система продуктивных умений, что способствовало пониманию сущности собственного авторского действия;

• в аналитико-продуктивной деятельности от корректировки конкретных недочетов, указанных учителем или выделенных под его непосредственным руководством, школьники пришли к самостоятельному поиску и мотивированному выбору путей и средств совершенствования своего речевого произведения, при этом участие учителя ограничивалось лишь указанием на возможное направление поиска, а языковые средства и приемы ученик находил самостоятельно;

• в процессе экспериментального обучения у школьников постепенно формировалось представление об эстетической функции языка и складывалось отношение к художественному тексту как предмету эстетического освоения: уже у учащихся 5-6 классов сформировалось стремление к эстетической оценке языка художественного текста и к выразительности своей речи, однако в оценочной деятельности они нуждались в помощи учителя; учащиеся 7-8 классов обнаружили склонность к оценке выразительности текста, чуткость к образному слову, к эмоционально-изобразительной функции детали, потребность выразить в слове свои мысли и чувства, их текстовая деятельность стала более самостоятельной, хотя все еще направлялась учителем; девятиклассники проявили интерес к творческой индивидуальности писателя, готовность к оценке его стиля, их текстовая деятельность отличалась избирательностью и эстетической мотивированностью; таким образом, эстетическая реакция на текст как условие формирования ценностного отношения к нему явилась свидетельством речевого развития школьников;

• учащиеся овладели различными видами рефлексии, что выразилось в готовности оценивать свои речевые действия, находить адекватные языковые средства выражения личностных смыслов, искать альтернативные подходы к решению речевой задачи, переориентироваться с объекта на субъект, задумываться над мотивами своих и чужих речевых действий, видеть результат своей речевой деятельности со стороны и оценивать его.

Овладение рефлективной деятельностью явилось свидетельством роста интеллектуальной активности школьников, осознания ими своих ценностных ориентаций.

Воздействие экспериментального обучения на личность школьника проявилось в развитии речевых способностей, в формировании ценностных ориентаций, в частности представления об эстетической функции родного языка, установки на эстетическое восприятие художественного текста, готовности оценивать свою и чужую речь, а также в овладении рефлективной деятельностью при общении с текстом.

Методическими условиями, способствующими речевому развитию школьников, явились:

• соблюдение принципов культуросообразности, межпредметной интеграции, реализации в обучении взаимосвязи процессов восприятия и создания текста, учета специфики текста как лингвистического феномена, учета содержательной доминанты конкретного периода речевого развития, опоры на «чувство языка», сотрудничества учителя и учащихся в процессе обучения;

• реализация в обучении взаимосвязи аналитической, продуктивной и аналитико-продуктивной текстовой деятельности;

• целенаправленное формирование системы аналитических, продуктивных и аналитико-продуктивных текстовых умений;

• внимание к операционной стороне речевых действий при анализе, создании и корректировке текста, • целенаправленное расширение читательского и речевого опыта школьников;

• пристальное внимание к их эмоционально-оценочной и рефлективной деятельности;

• создание установки на формирование ценностного отношения к родному языку и художественному тексту как фактам культуры.

В Заключении обобщены основные результаты проведенного исследования и определены перспективы дальнейшей разработки проблемы, связанные с выявлением целостной картины речевого развития учащихся 1- классов, с изучением взаимосвязи устной и письменной речи как фактора речевого развития школьников, с апробацией созданной концепции с учетом специфики формирования когнитивных ценностных ориентаций и межпредметной интеграции дисциплин, входящих в разные образовательные области, с изучением перспектив интерпретации речевого развития учащихся как интегрирующей основы обучения в общеобразовательной школе.

Основное содержание выполненного диссертационного исследования представлено в следующих публикациях автора:

1. Периоды речевого развития школьников (5-9 классы): Монография. – СПб.:

Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 104 с.

2. Система развития связной речи в программах средней школы. Учебнометодическое пособие для студентов. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.

Герцена, 2002. (в соавторстве, авторских 3 п.л.).

3. Возможности развития речи и творческой активности учащихся на уроках обобщающего повторения // Развитие речи школьников при изучении грамматики. – Л.: ЛГПИ, 1979, С. 73-77. (в соавторстве, авторских 3 с.).

4. Работа над текстом при изучении грамматики // Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку. – Л.: ЛГПИ, 1982. - С. 71Организация учебной деятельности в школе продленного дня на основе системы самостоятельных работ // Рукопись деп. В ОЦНИ «Школа и педагогика» М-ва просвещения СССР и АПН СССР, № 38-82, 24 с.

6. Самостоятельная работа учащихся над теоретическим материалом // Методические рекомендации по руководству самостоятельной работой учащихся в школах продленного дня: (история, русский язык, чтение, иностранный язык). – Л.: ЛГПИ, 1982. - С. 30-36.

7. Формирование интеллектуально-речевых умений на самоподготовке // Руководство самостоятельной работой учащихся при обучении русскому языку в школе продленного дня. – Л.: ЛГПИ, 1982. - С. 47-55.

8. О состоянии знаний и умений четвероклассников по разделу «Глагол» (на материале констатирующего эксперимента) // Методические проблемы самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. – Л.: ЛГПИ, 1984. - С. 26-32.

9. Преемственность в обучении приемам самостоятельной работы с теоретическим материалом // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников. -–Л.: ЛГПИ, 1983. - С. 65-79.

10. Лингвистический анализ текста при изучении темы «Употребление времен в 4 классе // Методика работы над текстом в школе при обучении русскому языку в 4-8 классах (Методические рекомендации студентам и учителям). – Л.: ЛГПИ, 1984. - С. 21-26.

11. Самостоятельная работа по русскому языку в развитии познавательных способностей учащихся // Развитие речи в процессе обучения русскому языку. – Л.: ЛГПИ, 1984. - С. 65-74.

12. Лингвистический анализ текста при изучении членов предложения // Методические рекомендации по работе над текстом при обучении русскому языку в 7 классе. – Л.: ЛГПИ, 1985. - С. 22-28.

13. Способы активизации работы учащихся при изучении вида и времени глагола в 4 классе // Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы. – Л.: ЛГПИ, 1987. - С. 25-32.

14. Работа над глагольными формами в тексте // Деп. В ОЦНИ «Школа и педагогика» № 350-366-89 от 23.10.89. - 1,1 п.л.

15. Работа над глагольными формами в тексте // Деп. В ОЦНИ «Школа и педагогика» № 434-89, от 11.12.89. - 1,1 п.л.

16. Речевое развитие учащихся: постановка проблемы // Литературное и речевое развитие школьников: Межвуз. сб. научных трудов. - СПб: Образование, 1992. - С. 12-19.

17. Лингвистический анализ текста как один из методических путей речевого развития школьников // Совершенствование содержания и методов обучения младших школьников русскому языку: Межвуз. сб. научных трудов. - СПб.:

Образование, 1992. - С.

18. Изучение функционально-смысловых типов речи в аспекте речевого развития школьников // Материалы конференции «Культура и текст»:

Материалы международной научно-практической конференции 10- сентября 1996 г. Выпуск Ш. Текст: образование и методика. Часть 1.- СПб.Барнаул: БГПУ, 1997. – С. 127-151.

19. Оценка речевой стороны сочинения // Литература. Русский язык. Для поступающих в вузы. (Программы, статьи, методические рекомендации). СПб.: Образование, 1997. – С. 163-175.

20. Анализ портрета-характеристики персонажа на уроке литературы // Изучение литературы в 6 классе: Методические рекомендации для учителя. СПб: Специальная Литература, 1998. – С. 226-240.

21. Обучение медленному чтению художественного текста как приоритетная задача // Начальное образование ХХ1 века: Межвуз. сб. научно-метод.

статей. - Брянск: Изд-во БГПУ, 2000. - С. 68 – 73.

22. Анализ портрета-характеристики персонажа на уроке литературы // Изучение литературы в 6 классе: Методические рекомендации для учителя. СПб: Специальная Литература, 2000. – С. 226-240.

23. Речевые способности школьников в аспекте гуманизации образования // Детская литература на рубеже веков: интерпретация и преподавание: Сб.

научных трудов. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 88-96.

24. Методология исследования развития речевой деятельности школьников // Разработка моделей междисциплинарных исследований по проблемам общего образования : Отчет о НИОКР деп. В ВНТИЦ, инв.№ 02.200.108321.

- С. 184-214.

25. Современный подход к развитию связной речи школьников: достоинства, недостатки, перспективы модернизации // Модернизация общего образования на рубеже веков. Часть Ш: Сб. научных статей. - СПб.: Издво РГПУ им. А.И. Герцена, 2001,– С. 139-148.

26. Динамика, основные тенденции и противоречия речевого развития учащихся 5-9 классов // Язык – культура – человек: Межвузовский сборник статей / Отв. ред. О.В. Иванищева – Мурманск: МГПИ, 2001. – Вып. 1. – Ч. 2. – С. 27. Обучение восприятию и созданию текста – единый творческий процесс // РЯШ. – 2001. - № 6. – С. 3-10.

28. Речевые недочеты и их предупреждение в сочинениях абитуриентов // Литература. Русский язык: Пособие для поступающих в вузы. – СПб.: Издво РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. – С. 162- 177.

29. Методические принципы концепции речевого развития школьников // Воспитание языковой личности и изучение литературы: Сб. науч. статей по итогам Всероссийской научно-методической конференции (Санкт Петербург, 2-4 ноября 2001 г.). – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

30. Концепция речевого развития школьников в аспекте модернизации образования // Образование и культура северо-запада России. Вестник СЗО РАО. Вып. 7. Тенденции в развитии и модернизации современного образования. – СПб., 2002. – С. 75-81.

31. Итоги экспериментального исследования состояния речевого развития учащихся 5-9 классов // Академические чтения. – СПб.: Изд-во РГПУ им.

А.И. Герцена, 2002. – Вып. 3; Теория и практика модернизации отечественного образования. – С. 106-108.

32. Цели образования и функции учебных предметов в условиях модернизации образовательной системы // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 2 (3): Психологопедагогические науки (Психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. – СПб., 2002. – С. 112-123. (в соавторстве, авторских 0,3 п.л.).

33. Изучение глагола в 4 классе (Методические рекомендации для студентов 4- курсов). – Л.: ЛГПИ, 1987. - 45 с.

34. Учебные задания и методические рекомендации к практическим занятиям по курсу «Методика преподавания русского языка» Ш курс. – Л.: ЛГПИ, 1990. с. (в соавторстве, авторских 36 с.).

35. Учебные задания и методические рекомендации к практическим занятиям по курсу «Методика преподавания русского языка» 1У курс // Л.: ЛГПИ, 1990.

– 71 с. (в соавторстве, авторских 27 с.).

36. Детская речь // Теоретические основы речи и логопедия: Программы для студентов университетов и институтов по специальности «Логопедия».- СПб.: МУСР им. Р. Валленберга, 1998. – С. 40-47.

37. Учебные задания и методические рекомендации к практическим занятиям по курсу «Речевое развитие школьников». Методические рекомендации //СПб.:

РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. – 65 с. (в соавторстве, авторских 38 с.).

38. Спецкурс «Речевое развитие ребенка» // Образовательное пространство:

Филологическое развитие студента: Сб. программ спецкурсов, спецсеминаров, практикумов кафедры общекультурных дисциплин. Институт специальной педагогики и психологии МПО РФ, СПб., 2001. С.

39. Технологии и методики обучения русскому языку // Примерные программы дисциплин подготовки бакалавра филологического образования (Федеральный компонент). Часть 1. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. – С. 80-90. (в соавторстве, авторских 0,7 п.л.).

40. Речевое развитие учащихся как методическая проблема // Гуманизация образования. Теоретико-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школе нового типа. Тезисы научно-практической конференции. Л.: ЛГПИ, 1990. - С.79-80.

41. Лингвосмысловой анализ художественного текста как средство развития творческих способностей школьников // Обучение родному языку и речи как фактор развития личности: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Брянск: БГПИ, 1993. - С. 57 – 58.

42. Модель речевого развития школьников при восприятии и продуцировании художественного текста // Актуальные проблемы обучения и воспитания детей в современной начальной школе и дошкольных учреждениях: Тезисы докладов на межвуз. научно-практической конференции. - Сыктывкар:

КГПИ, 1994. – С. 72-74 (в соавторстве, авторских 1,5 с.) 43. Лингвосмысловой анализ художественного текста как средство развития языковой личности школьника // Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и вузе): Материалы межвузов. семинара. СПб.: Образование, 1995. – С. 77-78.

44. Принципы и приемы лингвосмыслового анализа текста в школе // Проблемы языкового образования и воспитания языковой личности: Материалы региональной научно-практической конференции. - СПб: Образование, 1996.

45. Принципы и приемы лингвистического анализа текста в школе // Российская филология: традиции и современность: Сб. научн. докладов участников семинара 20.11.1996. секции «Филологической образование» ПАНИ. - СПб:

ПАНИ, 1997. – С. 111-117.

46. Тенденции речевого развития школьников // Совершенствование системы языкового образования в современной школе и вузе: Материалы региональной научно-практической конференции 17 мая 2000 г. – СПб.:

СпецЛит, 2000. – С. 62-66.