На правах рукописи

РЕЗИКОВА Ольга Владимировна

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ

НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2013

Работа выполнена в ГОБУ ВПО «Московский государственный институт музыки имени А.Г. Шнитке» на кафедре народных инструментов оркестрового факультета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор кафедры музыкальных инструментов ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», заслуженный работник Высшей школы РФ Цыпин Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доктор культурологии, профессор, декан факультета искусств и социокультурной деятельности, заведующая кафедрой социологии и философии культуры ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

Щербакова Анна Иосифовна кандидат педагогических наук, педагог дополнительного образования ГБОУ ДДТ «Исток»

Бутова Екатерина Валерьевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Российская академия музыки имени Гнесиных»

Защита состоится «28» мая 2014 г. в 12.30 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул.

Верхняя Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова по адресу:

123298, Москва, ул. Берзарина, д. 4.

Электронная версия автореферата размещена на официальных сайтах МГГУ им. М.А. Шолохова http://www.mggu-sh.ru и ВАК при Министерстве образования и науки РФ http://www.vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан «_» 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Геворгян Н.Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Быстрые темпы расширения информационного пространства, углубление научных представлений об окружающем мире, формирование инновационных теорий и методик обучения и воспитания молодежи – все это требует от современного учителя постоянного и систематического повышения его профессиональной квалификации. Сказанное в полной мере относится и к представителям музыкально-педагогических дисциплин. В связи с этим заметно возрастает актуальность системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) - во всем многообразии ее структур и разновидностей конкретных образцов.

В существующей практике повышения квалификации педагогических кадров одной из наиболее распространенных организационных форм являются курсы, продолжительность которых может колебаться в широком временном диапазоне – от 72 до 500 часов. Целью курсов, согласно последнему Типовому положению об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, является «обновление теоретических и практических знаний специалистов в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач»1.

Таким образом, повышение квалификации может и должно рассматриваться как целостный и непрерывный процесс, а курсы и другие структуры, имеющие соответствующую направленность, призваны инициировать эту деятельность, способствовать повышению ее эффективности.

Вместе с тем сложившаяся ситуация свидетельствует: система повышения квалификации учителей и преподавателей вузов, включая и представителей сферы музыкального воспитания и образования, о которой пойдет речь в дальнейшем, в целом не отвечает требованиям времени. При всех несомненных достижениях этой системы многие ее компоненты требуют модернизации, нуждаются в тех или иных коррективах. Отсюда - противоречие, возникающее между необходимостью реального повышения профессиональной квалификации значительной части современного педагогического корпуса,– и недостаточной подготовленностью соответствующей системы к решению этой актуальной задачи.

Цель исследования: разработать теоретико-методические основы и перспективы совершенствования системы повышения квалификации преподавателей музыкальных дисциплин.

преподавателей-музыкантов на современном этапе.

Предмет исследования: основные аспекты оптимизации процесса повышения квалификации преподавателей-музыкантов.

Задачи исследования:

Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) [Электронный ресурс]: Постановление Правительства РФ от 26 июня 1995 г. N 610. Доступ из справ.-правовой системы «Гарант».

- провести анализ становления и развития (профессиогенеза) процессов повышения квалификации в сфере российского педагогического образования;

- рассмотреть в историческом контексте проблему повышения квалификации российских педагогов-музыкантов;

';

- обосновать дефиницию понятия «повышение квалификации педагога»;

рассмотреть виды и формы совершенствования профессионализма педагоговмузыкантов в современных условиях (на материале работы курсов повышения квалификации, а также по линии самообразования, аутодидактики);

- охарактеризовать современное состояние системы повышения квалификации в сфере музыкальной педагогики; выявить основные факторы, позитивно либо негативно влияющие на эффективность процессов, реализуемых в этой сфере;

- очертить различия в педагогической деятельности при реализации учебных программ, ориентированных на: а) предпрофессиональную подготовку, и б) общеэстетическое, художественно-просветительское развитие обучающихся в Детских музыкальных школах. Сфокусировать внимание руководителей соответствующих учреждений на необходимости повышения компетенции педагогов-практиков по обоим указанным направлениям (не отдавая заметного предпочтения первому перед вторым);

- выработать теоретические и практические рекомендации, направленные на совершенствование профессионального мастерства педагогов-музыкантов, на всестороннее и многоплановое обогащение спектра их компетенций; проверить целесообразность этих компетенций в ходе опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования: эффективность процесса повышения квалификации педагога может быть повышена, если:

1) в процессе указанной деятельности будут определены и приведены в соответствие с требованиями времени основные содержательные компоненты последней; расширен веер видов и форм этой деятельности; уточнены социокультурные и другие аспекты преподавания музыкальных дисциплин, что даст возможность конкретизировать направленность и содержание программ повышения квалификации педагогов-музыкантов;

2) повышение квалификации педагога-музыканта будет комплексно осуществляться по двум основным направлениям: а) коллективно-групповому (курсы либо другие институты повышения квалификации) и б) индивидуальному, личностно-детерминированному (самостоятельная работа в соответствующем направлении), что обеспечит органичную взаимосвязь и синергизм целостного и, главное, непрерывного в основе своей процесса совершенствования профессионального мастерства;

3) будут актуализированы и конкретизированы в ходе занятий аутодидактические подходы, направленные на освоение и совершенствование педагогом соответствующих приемов и способов работы; предприняты необходимые меры, позволяющие расширить и обогатить самообразовательный потенциал педагогов-музыкантов, интенсифицировать процессы самодиагностики, самокоррекции, самодетерминации.

Методологическую основу исследования составили:

а) труды классиков отечественной психолого-педагогической науки (К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, К.Р. Каптерев, Л.С. Выготский и др.); б) работы специалистов, педагогов и психологов конца ХХ – начала ХХI вв.

(В.В. Краевский, А.А. Вербицкий, В.В. Сластенин, А.К. Маркова, Е.А. Леванова, С.В. Ручимская и др.); в) исследования в области андрагогики (Ю.Н. Кулюткин, С.И. Змеев, И.А. Колесникова и др.), г) труды отечественных специалистов, содержащие теоретические и практические основы эстетического воспитания (Т.С. Комарова, М.Б. Зацепина); д) работы ведущих российских педагогов и методологов в области музыкального воспитания и образования (А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, Я.И. Мильштейн, Л.А. Рапацкая, Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Г.А. Аванесова, И.В. Евтушенко, О.П. Козьменко, И.Н. Немыкина, В.И. Петрушин и др.).

Методы исследования включали в себя: анализ научной литературы по теме диссертации (педагогика, психология, музыкознание); ретроспективный обзор основных тенденций в области повышения квалификации педагоговмузыкантов; обобщение передового педагогического опыта, а также личного опыта диссертанта; методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, опросы, анкетирование, обучающий эксперимент).

Теоретическая значимость исследования. Определены теоретические основы многоаспектного подхода к проблеме повышения квалификации педагогов-музыкантов. Уточнен комплекс условий, необходимых для оптимизации процесса совершенствования профессионального мастерства педагогов-музыкантов. Рассмотрено действие основных механизмов профессиогенеза в области преподавания музыки и других дисциплин художественно-эстетического цикла. Обоснована перспективность курса на конструктивно-прогностическую ориентацию учебного процесса в рамках повышения квалификации специалистов соответствующего профиля.

Практическая значимость исследования. Отработан комплекс организационно-педагогических условий, направленный на модернизацию многоаспектного повышения квалификации педагогов-музыкантов. Расширен и обогащен в этой связи спектр знаний и умений педагогов-практиков.

Разработаны и апробированы в соответствующей деятельности конкретные рекомендации для основных субъектов процесса повышения квалификации (слушателей курсов, преподавателей, ведущих занятия на курсах; организаторов и разработчиков программ повышения квалификации). Результаты проведенного исследования могут быть использованы в различных ситуациях, реально связанных с основной проблематикой диссертации.

Новизна исследования.

- Дан всесторонний анализ современной системы повышения квалификации педагогических кадров в области музыки; выявлены конкретные недочеты и недоработки в практической деятельности указанной системы (в основе своей – традиционные методы преподавания, узконаправленное содержание образовательных программ и др.).

- Доказано, что процесс оптимизации профессионального мастерства педагога-музыканта возможен лишь в условиях органичного единства двух основных его составляющих, одна из которых ориентирована на предпрофессиональную подготовку обучающегося, другая – на общеэстетическое воспитание и развитие.

аутодидактический подход к повышению квалификации педагога-музыканта;

уточнены факторы, способствующие самореализации педагога, обогащению его профессионально-личностного потенциала, развитию его креативных способностей в ходе самостоятельного и творчески продуктивного решения различных проблем, возникающих в соответствующей деятельности.

- Показано, что поиски в сфере повышения квалификации могут быть продуктивными только при глубоком и адекватном осмыслении проблем, стоящих перед педагогикой искусства не только сегодня, но и проблем, которые по всей вероятности обретут актуальность в ближайшем будущем. И готовить учительство к этому следует уже в наши дни, ориентируя на решение задач, которые сегодня могут быть еще не очевидными.

- Дана аргументация положения, согласно которому проблема повышения квалификации педагога заключается не только в том, чтобы лучше учить; суть проблемы, ее основа – в том, кто учит. Масштаб личности учителя, богатство его внутреннего мира, широта кругозора, многообразие интересов, его моральноэтический потенциал – все это необходимо для «духовного облучения» ученика, для того, чтобы процесс влияния педагога был достаточно интенсивным и стабильным.

- Обосновано, что проблема повышения квалификации напрямую соотносится со стилистикой работы педагога, его общения с учащейся молодежью. Стилистика, о которой идет речь, призвана в той или иной мере соотноситься с тем, что принято называть «духом времени». Психологами, социологами, педагогами отмечается, что у значительной части современных учащихся уже в подростковом возрасте ярко выражены качества и свойства, которые практически не замечались у их сверстников еще несколько десятилетий назад: подчеркнутое свободомыслие, независимость суждений, отношений, оценок – в сочетании с практицизмом, утилитаризмом, карьеризмом и проч. В этой ситуации традиционный педагогический авторитаризм, прямолинейные директивно-установочные подходы зачастую оказываются малоэффективными.

В исследовании в данной связи уделяется внимание различным аспектам теории педагогической фасилитации (педагогической поддержки, помощи).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Занятия на курсах повышения квалификации продуктивны в том случае, если в результате: а) расширяется пространство учебно-образовательных целей и задач, которые будут намечены педагогом в дальнейшем, по завершении учебы;

б) преодолевается столь частая в широком педагогическом обиходе локализация деятельности в сфере парциальных целей и задач; в) если сама трактовка педагогической квалификации сделается в итоге более объемной, многогранной, выйдет на более высокий уровень.

2. Повышение квалификации педагога-музыканта должно рассматриваться как процесс, ориентированный на всестороннее и устойчивое развитие личности, обогащение ее эстетического сознания, повышение эрудиции в сфере художественных ценностей, упрочение аксиологически-мировоззренческого пласта как основы жизнедеятельности, выход за узкие рамки технологизма в обучении.

3. Процесс, о котором идет речь, призван давать импульс к активизации таких качеств и свойств психики педагога как фантазия, воображение, способность оперировать образно-поэтическими представлениями; должен способствовать одновременно усилению яркости и многообразия эмоциональной палитры педагога, нередко тускнеющей, как показывает опыт, в результате многолетнего труда.

Только обладая богатыми эмоциональными и художественноинтеллектуальными ресурсами возможно формировать аналогичные ресурсы у учащейся молодежи.

4. При всем том полезном и важном, что могут давать разного рода курсы и другие, аналогичные по своей направленности структуры, повышение квалификации педагога остается в конечном счете его собственной прерогативой. Занятия на курсах могут рассматриваться как успешные только в том случае, если дают толчок процессам аутодидактики, повышают эффективность этих процессов, способствуют самостроительству педагога.

Только постоянное саморазвитие, профессионально-личностная эволюция педагога позволяют ему быть как минимум на уровне современных требований, в максимуме – индивидуально повышать этот уровень.

Достоверность результатов исследования обеспечена:

а) применением комплекса методов, релевантных его проблематике, специфическим особенностям, целям и задачам; б) опорой на широкий круг научно-литературных источников, посвященных различным аспектам проблемы повышения профессиональной квалификации педагогических кадров;

в) результатами опытно-экспериментальной работы, а также апробацией положений, фигурирующих в диссертации, в практической деятельности, связанной с повышением квалификации педагогов-музыкантов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

а) в ходе выступлений автора с докладами на научно-теоретических и практических конференциях, посвященных проблемам музыкального образования;

в процессе организационной работы на курсах повышения квалификации педагогов-музыкантов в Московском государственном институте музыки им.

А.Г. Шнитке; в) в рамках преподавательской деятельности (чтение курса «История музыкальной педагогики» в МГИМ им. А.Г. Шнитке и разработка соответствующей программы курса); г) в ходе опытно-экспериментальной работы;

д) в процессе рассмотрения материалов исследования на заседаниях кафедры народных инструментов и кафедры общих гуманитарных и социальноэкономических дисциплин в МГИМ им. А.Г. Шнитке.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложений. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования; формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту; раскрывается теоретическая и практическая значимость работы; выявляется ее новизна; обосновывается достоверность результатов исследования, приводятся данные относительно апробации работы.

Глава I диссертации – Теоретические и методические аспекты проблемы повышения квалификации педагогических кадров – включает в себя четыре параграфа.

В 1-м параграфе Главы I – Проблема повышения квалификации российских учителей: историко-теоретический экскурс – указывается, что в России уже с первых десятилетий ХVIII в. начинают издаваться разного рода учебники и учебные пособия, которые оказались востребованными в связи с открытием в стране математических, инженерных, горных и других школ. По сути это были первые шаги в сторону постановки и решения проблемы повышения квалификации учителей. Среди последних, отмечается в диссертации, было значительное количество иностранцев, и это, будучи в целом оправданным на определенном этапе становления системы российского образования, стало вызывать одновременно известное недовольство со стороны ряда представителей просвещенных кругов российского общества (В.Н. Татищев, Е.Р. Дашкова, И.Т. Посошков и др.). Общим в их взглядах было:

а) недовольство существующей практикой преимущественного использования учителей-иностранцев с сопутствующей этому ориентацией на западные стандарты воспитания и образования; б) убежденность в необходимости подготовки национальных кадров учителей, призывы к приоритету национальной ментальности в процессах обучения и воспитания; в) уверенность в том, что наиболее эффективным методом воспитания является живой пример самого воспитателя; г) точка зрения, согласно которой показателем квалификации учителя является его готовность и способность к умственному, нравственному и физическому формированию учащихся.

Следующий этап в истории российского образования – время постепенного, подспудного нарастания новых тенденций в этой сфере общественной жизни. Вошла в историю записка А.С. Пушкина, переданная императору Николаю I, в которой критиковалась распространенная в России практика домашнего обучения и воспитания детей и приводились аргументы в пользу «общественного воспитания», т.е. указывалось на преимущества учебновоспитательной работы в специальных учебных заведениях типа гимназий, лицеев, пансионатах при университетах и проч. Естественно, что автором записки предполагалось, что обучение будет вестись умелыми и знающими учителями.

Исторически значимые явления в сфере отечественного воспитания и образования начали происходить во второй половине ХIХ в. Они напрямую затронули практическую деятельность российского учительского корпуса;

изменили - во всяком случае, на формальном уровне - условия его работы.

В 1864 г. выходит в свет Положение о начальных народных училищах.

Примечательно, что учителю в Положении уделялось особое внимание. Авторы документа уточняли, что обучать детей и подростков из социальных низов могут либо лица духовного звания, либо рядовые граждане, но при условии, что они отличаются «благонадежностью и примерным поведением».

Многообещающим, по мнению части современников, было открытие земских учительских семинарий (1861 г.), целью которых были подготовки кадров для начальных народных училищ. Срок обучения в семинариях исчислялся поначалу тремя годами; в дальнейшем он постепенно увеличивался, как увеличивалось и количество изучаемых семинаристами учебных дисциплин.

Внешне система подготовки учительских кадров – с учетом обстоятельств места и времени – выглядела в России второй половины ХIХ столетия относительно благополучно. Однако внешние показатели, выражавшиеся в различных реформах, нововведениях, инициативах административных властей и т.п., не меняли того факта, что практическая деятельность российского учительства – а это по сути основное и главное – была далека от того, что требовало время и к чему призывала передовая часть российского общества.

Большинство начальных учебных заведений страны, по свидетельству Н.Ф. Бунакова, «были плохи до невероятия, с учителями невеждами и совершенно неумелыми, только забивавшими детей»2.

Именно качественный уровень обучения и воспитания и вызывал обеспокоенность лидеров отечественной педагогики, не столько формальных, сколько фактических лидеров, олицетворявших в описываемую эпоху передовую педагогическую мысль. Сознавая необходимость существенного повышения этого уровня, направляли свои усилия на решение проблемы Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич, В.Я. Стоюнин. Чаще всего, на передний план в их трудах и публичных высказываниях выходила тема – как надо учить российскую молодежь. Но совершенно очевидно, что сама постановка вопроса – как учить, чему учить, каким образом учить и воспитывать детей и подростков – напрямую выходила на другой вопрос, неразрывно связанный с первым: каким должен быть учитель, решая стоящие перед ним задачи, на что ему следует ориентироваться, совершенствуя свое профессиональное мастерство, какие профессионально-личностные качества формировать, развивать, корректировать.

После Октябрьской революции в системе воспитания и образования стали происходить серьезные перемены. Поначалу заметных изменений, связанных с повышением квалификации учителей, не наблюдалось. Однако уже в середине двадцатых годов ситуация стала постепенно меняться. Стали создаваться курсы подготовки и переподготовки учителей. Будучи чаще всего краткосрочными (от одного-двух до нескольких месяцев), они ставили целью: а) вооружить слушателей курсов элементарными знаниями по линии борьбы с массовой неграмотностью населения; б) внедрить в сознание учителей постулаты большевистской идеологии, сделать их надежными помощниками и проводниками политики молодой советской власти.

В диссертации рассматривается деятельность С.Т. Шацкого, М.М. Пистрака и других специалистов двадцатых-тридцатых годов, внесших существенный вклад в решение широкого круга вопросов, связанных с повышением квалификации учительских кадров. Деятельность в этом направлении, снизившая свою интенсивность в годы Великой Отечественной Цит. по: Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999. С. 282.

войны, вновь стала набирать обороты в послевоенные годы. Начали создаваться новые структуры соответствующего профиля, утвердилась практика введения в действие новых программ и учебных планов, отражавших эволюцию советской педагогической мысли (Б.П. Есипов, М.А. Данилов, И.Т. Огородников М.А. Скаткин, И.Я. Лернер, несколько позднее В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.). Еще более расширились масштабы этой деятельности после распада СССР и приобретения регионами большей свободы в управлении учебными заведениями. Одновременно проявлялись инициативы со стороны Министерства образования, определявшего основные организационно-содержательные параметры процессов повышения квалификации специалистов различного профиля, включая и учителей.

Можно констатировать, что организационном плане процедуры повышения квалификации работников, представляющих сферу образования, прописаны на сегодняшний день достаточно четко, подчас даже излишне детализировано. Что касается качественной стороны решения проблемы, то она зависит от ряда факторов, о которых идет речь во 2-м параграфе исследования.

Название 2-го параграфа Главы I – Актуальные цели и задачи действующей системы повышения квалификации педагогических кадров. В последние десятилетия существенно увеличился интерес к проблеме повышения квалификации специалистов различного профиля, включая, естественно, и учителей. В ряде публикаций, посвященных этой проблеме, отмечается, что сама терминология «повышение квалификации» не в полной мере отражает задачи, стоящие сегодня перед преподавателями начальных, средних и высших учебных заведений страны. Проблема не только в том, чтобы лучше учить; проблема прежде всего в том, кто учит.

В современной педагогической литературе последних десятилетий нередко критикуется доминирование знаниевой парадигмы в обучении. Указывается, что задачи, стоящие перед теми, кто учит и теми, кто обучается в соответствующих структурах системы повышения квалификации, сложнее и многообразнее, нежели только стремление снабдить слушателей определенным количеством знаний. Приоритетной среди этих задач является формирование специалиста, способного не только умело вести учебно-воспитательный процесс, но и быть в известном смысле его творцом, одухотворяющим его силой своего интеллекта и творческой инициативой, динамично меняющим при необходимости его траекторию.

Важно, чтобы слушатель курсов повышения квалификации, не полагаясь всецело на помощь со стороны, сам постоянно и целенаправленно заботился о ликвидации тех или иных белых пятен в своем профессиональном образовании.

Ему лучше, чем кому-либо другому известно об их наличии, их особенностях и свойствах. Поскольку же учителя школ, равно как и преподаватели средних и высших учебных заведений, как правило, люди достаточно опытные, понимающие, чем чреват для них дефицит профессиональных знаний и умений,– им самим в первую очередь и следует заботиться о ликвидации реальных пробелов в своем профессиональном образовании.

Иное дело, что далеко не каждый педагог-практик достаточно осведомлен о рациональных приемах и способах самоучения, далеко не всегда знает, как подступиться к решению данной задачи. Отсюда следует, подчеркивается в диссертации, что одной из первоочередных задач процесса повышения квалификации является приобщение слушателей к технологиям самообразования, аутодидактики, сделав это одними из основных, центрирующих компонентов занятий.

Рассматривается в диссертации и еще одно направление работы, которое должно занимать далеко не последнее место в системе повышения квалификации. Любые методологические подходы, стратегии обучения должны ориентироваться не только на день сегодняшний, но и на завтрашний.

Значительной части российского учительского корпуса, обогащающего свой профессиональный потенциал в ныне действующей системе повышения квалификации, придется трудиться не только в условиях нынешнего дня, но и в более отдаленном будущем. И готовить учительство к этому, прогнозировать работу в ее проекции на завтрашний день, на «зону ближайшего развития», если прибегнуть к понятию, введенному Л.С. Выготским, следует уже сегодня. В этом – одна из основных, стратегических задач современной системы повышения квалификации.

В работе указанной системы нетрудно обнаружить различные недочеты и изъяны. Различны и их последствия, негативно отражающиеся на практике преподавания. К числу наиболее существенных из этих последствий могут быть отнесены пассивность, инертность слушателей. Это практически безошибочный индикатор невысокого качества учебно-образовательной деятельности той или иной структуры, относящейся к системе повышения квалификации.

Разговор об инертности, незаинтересованности слушателей может иметь разные грани и аспекты. Однако, в любом случае, обращаясь к этой проблеме, нельзя обойти стороной вопрос о мотивации обучающихся. Что ими движет, когда дело касается повышения квалификации? Что они ожидают от занятий, чем определяется реакция на них? Каковы причины пассивности в обучении?

Каковы в данном случае основные мотивационные детерминанты обучающихся?

В исследовании анализируются указанные вопросы, определяются возможные ответы на них. Указывается, что принципиально важна в данном случае структура занятий, их содержательная сторона. Опыт свидетельствует: в этой структуре (имеется в виду спектр различных видов деятельности обучающихся) одним из ведущих должен быть креативный, творчески созидательный компонент. Какой именно и в чем он может выражаться – зависит, естественно, от профиля обучения, от специальности тех, кто повышает квалификацию (в дальнейшем это положение будет конкретизировано на примере деятельности педагогов-музыкантов). Важно, повторим, чтобы акцент в ходе занятий ставился на том, что может пробудить творчески-созидательную инициативу обучающихся. Это общий знаменатель любых методологических подходов к организации и структурированию процесса обучения в системе повышения квалификации. Именно это обстоятельство практически гарантирует, при соблюдении прочих условий, активизацию интересов обучающихся, что должно, естественно, учитываться организаторами работы курсов и прочих учреждений в системе повышения квалификации.

Между тем, практика свидетельствует, что учитывается данное обстоятельство далеко не всегда. Зачастую доминирует сугубо информативный подход; процесс обучения выступает в виде более или менее удовлетворительной ретрансляции знаний от одних лиц к другим, от тех, кто учит – к обучающимся. Сама информация, предоставляемая последним, вызывает нередко нарекания с их стороны, поскольку не несет в себе элементов новизны.

Проведенное исследование показало, что актуальность, степень востребованности знаний, даже их новизна – не единственные требования к ним.

В области гуманитарных дисциплин, к которым относится и педагогика, знания реализуют свою функцию сполна в том случае, когда они формируют то или иное отношение к ним со стороны реципиента, когда он согласен или не согласен с тем, что ему сообщается, когда сама суть знаний, их содержательные концепты близки ему или не близки, приемлемы или неприемлемы для него. Отношение к информационным материалам, получаемым в ходе занятий, может проявляться непосредственно или опосредовано, быть достаточно скорым или, напротив, отсроченным во времени.

В любом случае эта информация должна пройти через испытания в «горниле мышления» обучающегося. Только так она ассимилируется в его сознании, входит в качестве важной составляющей в его профессиональную ментальность.

«Сознание, как известно, не сводимо к знанию, к сумме объективных значений и соответствующих им понятий. В сознании присутствует плоскость субъективного – Я, мое отношение, мое переживание и т.д. В сознательном образе познаваемый мир может быть отделен от «картины мира», меж ними появляется рефлексирующий субъект. В этом и состоит истинная вершина собственно человеческого познания – в отличие, скажем, от «машинного».

Человек не только знает, но относится, оценивает, переживает, осмысливает свое знание» (Б.А. Сосновский)3.

Выводить обучающегося, тем более в системе повышения квалификации, на такой уровень общих и профессиональных мыслительных действий – основная, стратегическая задача тех, кто несет ответственность за качество учебно-образовательной работы. Ни о какой пассивности, инертности обучающихся при такой организации дела не может быть и речи. Преподаватель в этой ситуации не только «научает» своего подопечного, снабжает его теми или иными «компетенциями», но и развивает его. Разумеется, второе труднее первого, в силу чего и встречается реже, однако это именно тот рубеж, достижение которого должно быть стратегической целью занятий.

Положения, изложенные во 2-м параграфе Главы I, уточняются и конкретизируются путем рассмотрения их сквозь призму проблемы повышения квалификации учителей музыки.

3-й параграф Главы I озаглавлен: Проблема повышения квалификации в теории и практике преподавания музыкальных дисциплин. В параграфе рассматривается деятельность ряда педагоговСосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993. С. 141.

музыкантов прошлого, способствовавших в той или иной степени повышению квалификации российского музыкального учительства.

Обобщая данные исследования, относящиеся как к прошлому, так и к современности, автор исследования констатирует, что само понятие «повышение квалификации учителя музыки» нередко трактуется в неоправданно узких рамках. Обычно под этим имеется в виду непосредственное участие учителя в работе тех или иных учебно-образовательные структур (курсов и т.п.), занимающихся такой деятельностью.

Автором диссертации констатируется, что можно рассматривать понятие «повышение квалификации» либо под углом зрения программы-минимум, либо с позиций программы-максимум. В большинстве случаев указанная деятельность трактуется де-факто по первому варианту. Цели и задачи ее сводятся в этом случае к выработке так называемых ЗУНов (знаний, умений, навыков).

Разумеется, такая направленность в работе необходима, однако ограничиваться ею нельзя, – указывается в исследовании. Исходя из требований сегодняшнего дня и, тем более, заглядывая в день завтрашний, – а заглядывать вперед необходимо – было бы недостаточным повышать квалификацию педагогов, не выходя за рамки практически ориентированных ЗУНов. Это в такой же мере упрощало бы сам институт повышения квалификации, в какой и обедняло бы его.

Авторитетные российские специалисты: дидактики, психологи, философы, искусствоведы – всегда настаивали и настаивают, что повышение квалификации как процесс не может быть осуществлено в полном объеме вне воздействия на духовный мир реципиента (в данном случае педагога-музыканта), вне влияния на его самосознание, Я-Концепцию, систему ценностей. Если иметь в виду последнюю, то нельзя не отметить, что ценностно-ориентированные установки играют принципиально важную роль в деятельности педагога, ибо определяют в конечном счете его отношение к профессии, к ученикам, к самому себе.

Деятельность педагога-музыканта во многом сопряжена с развитием таких психических процессов у детей и подростков как художественная фантазия и воображение, как создание и кристаллизация в ходе работы поэтических образов. Однако вряд ли эти цели смогут быть достигнутыми, если художественно-творческие потенции самого педагога не находятся на должном уровне. Развивать, усиливать, обогащать духовный тезаурус педагога, его общие и специальные способности, его творческий потенциал – все это может рассматриваться как стратегическая задача специалистов, определяющих содержательные аспекты повышения квалификации.

Решению этой задачи способствуют специальные обучающие технологии, о которых речь впереди.

Касаясь вопроса о формах занятий, сориентированных на повышении квалификации педагогов-музыкантов, автор исследования указывает, что к числу наиболее распространенных из них относятся лекции, семинары, открытые уроки, мастер-классы, разного рода консультации и практикумы. Опыт показывает, однако, что при всем многообразии этих форм, обучающиеся с особым вниманием и интересом относятся к тем из них, которые имеют то или иное отношение к практике, к их «производственной деятельности». Это нетрудно понять, но, одновременно, нельзя рассматривать как ориентир, как руководство к действию в рамках соответствующих занятий. Ибо задачи, стоящие сегодня перед системой повышения квалификации, перед педагогами, работающими в области массового художественно-эстетического, музыкального воспитания и образования, значительно шире, сложнее, многообразнее.

Известно, что в отечественных Детских музыкальных школах и Детских школах искусств существуют сегодня два основных направления в работе, в соответствии с которыми реализуются две основные программы:

а) предпрофессиональная и б) общеразвивающая, художественнопросветительская. Сам факт наличия двух названных систем – факт безусловно позитивный. Однако нельзя не учитывать реально существующего дисбаланса в практической реализации этих программ. Ибо, если предпрофессиональное (равно как и профессиональное) музыкальное образование зиждется на давних, прочно устоявшихся традициях, то программа общеразвивающей, художественно-просветительской направленности в большинстве Детских музыкальных школ подобной основы не имеет. А потому и реализуется отнюдь не на том качественном уровне, который необходим.

Причин здесь несколько. Во-первых, обучать, формировать те или иные умения и навыки – проще, нежели развивать учащегося – его художественнотворческое мышление, сферу эмоций, его интересы, запросы, потребности, его общий и музыкальный кругозор, и т.д. Во-вторых, сама ментальность большинства педагогов-музыкантов, десятилетиями складывавшаяся в их деятельности, такова, что всерьез ими воспринимается только профессионально ориентированное музыкальное образование. Что касается общеразвивающего, художественно-просветительского аспекта, то его важность скорее признается на словах, нежели находит реальное выражение в учебно-образовательном обиходе.

К тому же, далеко не всегда и не у всех педагогов-практиков существует достаточно ясное представление о том, как и каким образом реализовать такое воспитание и образование. В результате педагог-музыкант превращается в учителя игры на том или ином музыкальном инструменте (Л.А. Баренбойм), хотя нельзя не видеть, что отличие первого от второго носит принципиальный характер.

Можно было бы развивать затронутую выше тему, однако вряд ли в этом есть необходимость. В то же время следует со всей определенностью подчеркнуть, что программа общеразвивающего, художественнопросветительского образования имеет отнюдь не меньшую значимость, нежели программа профессионального музыкального образования. Учтем в этой связи, что контингент будущих музыкантов-профессионалов количественно уступает, и весьма существенно, контингенту тех, кто, окончив на доступном им уровне Детские музыкальные школы и Детские школы искусств, пополнил бы ряды слушателей концертов, посетителей музеев, картинных галерей и т.п.

Тем большую обеспокоенность вызывает дефицит мотивации, а зачастую и необходимой профессиональной умелости многих педагогов-музыкантов в области художественно-просветительской деятельности, равно как и отсутствие видимого стремления приобрести эту умелость.

Еще одно направление имеет основание считаться приоритетным в деятельности рассматриваемой системы: анализ аспектов, касающихся возрастных особенностей обучения и сопутствующим им изменениями в методике учебной работы.

Предметом обсуждения, наряду с вышесказанным, могут быть и вопросы, связанные с креативным фактором в обучении. Известно, что на определенной стадии возрастного развития у людей, обладающих определенными способностями к тому или иному виду деятельности, усиливается потребность в самовыявлении, к креативным поискам и решениям. Чем одареннее человек, тем, как правило, заметнее делается эта закономерность. Уметь рассчитать, на какой стадии возрастной и профессиональной эволюции учащегося целесообразно предоставлять ему большую творческую свободу, – и в какой степени – тоже является показателем профессиональной зрелости и «класса» педагога. Для обсуждения этой проблемы также должно находиться место и время на занятиях по повышению квалификации.

совершенствования технологий самообучения и саморазвития обучающихся, одной из наиболее важных и сложных педагогических проблем, имеющих, в частности, прямое отношение к процессу музыкальных занятий. В этой связи на повестку дня в работе учреждений повышения квалификации должен выходить вопрос о статусе и функциях педагога-фасилитатора (помощника, советчика, консультанта). Было бы безосновательным утверждать, что функции фасилитатора хорошо знакомы и привычны большинству российских педагоговмузыкантов. Тем более важно, чтобы вопрос о педагоге-фасилитаторе стал предметом обсуждения в кругу коллег.

4-й параграф Главы I – Перспективные пути оптимизации системы повышения квалификации педагогических кадров в области музыкального образования (методический аспект) – посвящен педагогическим технологиям, по мнению автора способствующим совершенствованию процесса повышения квалификации педагогов-музыкантов на современном этапе.

Обобщая высказывания ученых (Ю.К. Бабанского, И.П. Подласого) автор отмечает, что оптимизация отражает процесс выбора наилучшего варианта из возможных, а также процесс приведения системы в наилучшее (оптимальное) состояние в конкретных условиях.

На сегодняшний день основные задачи этого процесса достаточно полно отражены и ясно сформулированы в Программе Правительства РФ о развитии образования на 2013-2020 годы: «формирование гибкой, подотчетной обществу системы непрерывного образования, развивающей человеческий потенциал, обеспечивающей текущие и перспективные потребности социально-экономического развития Российской Вышесказанное в полной мере относится и к педагогическим профессиям сферы музыкального образования.

Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Развитие образования" на 2013 годы [Электронный ресурс]: распоряжение Правительства РФ от 15.05.2013 N 792-р. Доступ из справочноправовой системы «КонсультантПлюс».

Основная и главная проблема, как было отмечено ранее, заключается в том, что педагоги-музыканты часто в недостаточной степени владеют рациональными приемами и способами самоучения, саморазвития. Таким образом, автор делает вывод, что оптимизирующими процесс повышения квалификации педагогов-музыкантов на сегодняшний день будут технологии и методы, позволяющие научить слушателей умению самостоятельно ставить цели и находить пути их достижения.

Данная позиция потребовала выстроить условный «маршрут» осознанного, как личностного, так и профессионального самосовершенствования (самовоспитания). На основе психолого-педагогических исследований А.К. Марковой, А. Маслоу, С.С. Змеева, В.Я. Синенко и др. были определены основные аутодидактические позиции, позволяющие педагогу-музыканту самостоятельно выстроить структуру своего профессионально-личностного развития: а) самоопределение; б) аутосозидание, аутомоделирование; в) создание установки на перманентное (постоянное и непрерывное) самосовершенствование посредством профессиональной деятельности. Рассмотренные позиции могут использоваться как в самообразовании (в сопутствующей дополнительному профессиональному обучению форме и в автономной), так и в условиях курсовой подготовки.

Решению обозначенных выше проблем и оптимизации процессов повышения квалификации педагогов-практиков сферы музыкального образования в целом, утверждается в исследовании, может способствовать применение в условиях курсовой подготовки современных педагогических технологий. Среди довольно широкого спектра таких средств, определенных исследователями (Г.К. Селевко, В.С. Кукушин, Г.В. Сучков и др.), применительно к проблеме повышения квалификации педагогов-музыкантов автором в диссертации обозначены следующие:

1. Системно-синергетический подход. С помощью этой технологии современные исследователи предлагают на основе рефлексивных наук (философии, психологии, искусства и др.) добиваться рефлексивности познавательных процессов, освоения всей сложности целостного культурного бытия общества, его прошлого и потенциального будущего. Инструментарием для освоения знаний в рамках данного подхода считается системный анализ. В практике это может быть применимо как рассмотрение объектов или явлений в качестве сложных динамических систем и использование методов анализа их взаимодействия, которые могут быть разработаны в рамках различных наук. При реализации данного подхода в условиях курсовой подготовки работников сферы музыкального образования автор отмечает, что сложными системами могут считаться обучающийся (слушатель) и целостная организационная структура курсов (содержание курса, методы его усвоения, профессорскопреподавательский состав, составители учебных программ, команда организаторов и др.). Посредством взаимовлияния систем слушатель курсов обновляет, обогащает свой багаж знаний, умений, навыков (компетенций);

система конкретного курса, в свою очередь, обогащается за счет индивидуальных запросов педагогов-музыкантов, адаптируясь под решение актуальных проблем слушателей. Важно при планировании каждой образовательной программы повышения квалификации педагогов-музыкантов определять цели развития систем с точки зрения программы-максимум, т.е. на будущее.

2. Модульный принцип обучения базируется на построении образовательной программы на основе модулей (тематических блоков – позволяющих комплексно освоить знания, умения, навыки, ключевые компетенции профессии). Построение образовательных программ повышения квалификации педагогов-музыкантов по технологии модульного обучения может быть реализовано в двух направлениях. В первом случае весь курс, ввиду его краткосрочности (для музыкально-педагогических работников он обычно составляет 72 – 78 аудиторных часа), может рассматриваться как единый междисциплинарный модуль, направленный на обновление профессиональноличностных навыков. Во втором случае общий курс может делиться на несколько локальных тематических модулей. В качестве примера в тексте диссертации автор приводит опыт МГИМ им. А.Г. Шнитке, где программы повышения квалификации имеют следующую структуру: 1) модуль психологопедагогической подготовки; 2) модуль профессиональной (специальной) подготовки; 3) «стажировочный» модуль; 4) модуль правового регулирования профессиональной деятельности; 5) модуль компьютерной подготовки (разного уровня). Модульная программа «призвана освобождать педагога [преподавателя курсов]5 от выполнения чисто информационной функции и создавать условия для более яркого проявления консультативно-координирующей функции»6.

3. Применение контекстного обучения способствует реализации компетентностного подхода, который в отличие от знаниевой парадигмы призван усиливать практико-ориентированность образования, подчеркивать роль опыта учащихся, воспитывать умения практически реализовать знания и т.д.

Ведущим способом реализации рассматриваемой технологии является деловая игра. В условиях курсов повышения квалификации педагогов-музыкантов квазипрофессиональную деятельность, которая осуществляется путем игрового моделирования профессиональных ситуаций. В работе со взрослыми практикующими педагогами-музыкантами метод деловой игры в контекстном обучении может применяться как в педагогической, методической деятельности, так и в исполнительской. Метод деловой игры также дает возможность изучить явление в комплексе, что представляется более целесообразным. Данная технология, как утверждается в исследовании, является наиболее подходящей в ситуации дополнительного профессионального образования взрослых.

4. Творческо-поисковое (проблемное) обучение. Как определяют исследователи (В. Оконь, И. Лернер, Т. Кудрявцев, М. Махмутов) – это формирование логики исследовательско-познавательных процессов учащихся путем их активного участия в решении проблемных ситуаций. Центральным звеном данной технологии является проблемная ситуация, источником которой служит практика профессиональной деятельности и жизненный опыт слушателей. Основным методом применения данной технологии является прим. автора диссертации Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей/ Под общей ред. В.С. Кукушина. М., 2004. С. 218.

педагогический эксперимент в форме практически смоделированных ситуаций (деловая игра). В отличие от деловой игры, использующейся в технологии контекстного обучения, которая может не иметь ярко выраженной проблемности, здесь проблема ставится во главе процесса обучения, и нахождение оптимального варианта ее решения является целью творческопоисковых процессов слушателей. Факт продуктивности данного метода подтверждают исследования специалистов в области образования взрослых (андрагогики). Так, Г.С. Сухобская отмечает: «Для того чтобы взрослый человек мог активно включиться в процесс решения проблемы, ему необходимо увидеть некоторую возможность ее самостоятельного решения, построить исходную гипотезу и прогнозировать некоторый результат»7. Еще одним немаловажным способом реализации творческо-поисковой технологии в повышении квалификации педагогов-музыкантов и активизации творчески-когнитивных способностей слушателей являются «домашние задания» (задания на самостоятельный анализ и разработку какой-либо ситуации с последующей проверкой). При использовании рассматриваемой технологии функция преподавателя в отличие от традиционного подхода заключается не в подаче материала в готовом виде, а в «назначении его как предмета поиска»8.

Автор отмечает, что эффективность современных методов будет значительно выше, если в условиях курсов повышения квалификации они будут применяться как в качестве предмета изучения, так и в качестве собственно методов обучения самих преподавателей. Особо важно, отмечается в исследовании, что, несмотря на довольно разнообразную структуру, рассмотренные технологии имеют общие аспекты: 1) необходимость определения развития деятельности не только прошлым опытом, но и возможным будущим состоянием; 2) возможность использовать вариативную структуру учебного процесса и содержания образовательных программ с учетом актуальных проблем слушателей и их индивидуальных запросов; 3) активизация самостоятельности инициативности учащегося путем актуализации его профессионально-практического опыта; 4) перенос акцента с обучающей функции преподавателя на консультирующую, поддерживающую активную самостоятельную познавательную деятельность учащегося; 5) интерактивность как способ эффективного применения новых педагогических технологий, предполагающий создание условий диалога, взаимопонимания, открытости и доверия.

Общей целью применения педагогических технологий в условиях проведения курсов повышения квалификации педагогов-музыкантов, как отмечается в исследовании, является формирование стойкой заинтересованности в непрерывном личностном развитии и совершенствовании профессиональной деятельности.

В Главе II диссертации – Оптимизация процесса повышения квалификации педагогов-музыкантов: опытно-экспериментальное Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся// Вопросы психологии: электр. версия журнала. 1984. № 5. URL:

http://www.voppsy.ru/issues/1984/845/845045.htm (дата обращения: 11.05.2011).

Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М., 2001. С. 82.

исследование – содержатся данные, полученные в ходе соответствующей работы, проводившейся с 2009 по 2013 гг. Исследование включало в себя:

а) констатирующий эксперимент (педагогические наблюдения; опросы – беседы, интервью, анкетирование, тестирование); б) обучающий (формирующий) эксперимент. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в конкретизации направленности и содержания современных программ повышения квалификации педагогов-музыкантов в соответствии с требованиями времени; подтверждении опытно-экспериментальным путем правомерности и эффективности использования методов, рекомендованных автором в целях интенсификации процессов аутодидактики педагогов-музыкантов в условиях обучения на курсах повышения квалификации.

В экспериментальной работе было задействовано более 200 педагоговмузыкантов различных специальностей, а также более 30 квалифицированных специалистов, опытных педагогов, исполнителей, психологов.

Параграф 1-й Главы II обозначен как констатирующий эксперимент.

Первый подпункт 1-го параграфа Главы II содержит материалы, полученные в ходе педагогических наблюдений за процессом взаимодействия различных факторов организации обучения на курсах повышения квалификации и профессионально-личностной реакцией слушателей. Внимание исследователя было обращено к аспектам, влияющим на заинтересованность в профессиональном обучении, на когнитивные возможности и активность восприятия педагогов-музыкантов. Указанным исследовательским методом визуально определялась эмоциональная реакция слушателей на содержание и формы курсовой подготовки, тем самым определяя их эффективность.

Наблюдения обстоятельств и реакций контингента курсов, характеризующих отношение слушателей к процессу повышения профессиональной квалификации, показало прямую зависимость познавательной активности обучающихся от их внутренней профессиональной самооценки.

Дальнейший ход следования подвел экспериментатора к определению мотивов, побуждающих педагогов-музыкантов совершенствовать профессиональное мастерство (были выделены такие мотивы как самореализация, законодательная необходимость, престиж и др.). При непосредственном наблюдении выяснилась также зависимость меры проявления заинтересованности слушателей от следующих факторов: 1) содержание программ повышения квалификации, отвечающее практическим запросам слушателей, 2) формы проведения занятий (практикумы, лекции, семинары и др.); 3) компетентность профессорскопреподавательского состава, участвующего в рассматриваемых мероприятиях;

4) стиль общения, которого придерживаются преподаватели курсов; 5) общая атмосфера понимания и доброжелательности, создаваемая администрацией и преподавателями учебного заведения.

Подробно рассмотренные автором в тексте диссертации педагогические явления свидетельствуют об эффективности применения в обучении на курсах повышения квалификации таких педагогических технологий как контекстное обучение и творческо-поисковое обучение. Вместе с тем автором особо отмечено, что применение технологии системно-синергетического подхода в качестве исследовательского метода дало возможность рассмотреть субъекты процесса повышения квалификации с точки зрения их системной организации, осуществить диагностику и анализ взаимовлияния компонентов систем друг на друга и обозначить основные позиции, требующие коррекции. Это подтвердило эффективность применения данной технологии в условиях организации продуктивного обучения на курсах повышения квалификации.

Второй подпункт 1-го параграфа Главы II содержит данные, полученные в ходе опросов (бесед, интервью, анкетирования, тестирования), явившиеся уточнением и дополнением материала, полученного путем педагогических наблюдений. Собеседниками, испытуемыми и респондентами выступали слушатели курсов повышения квалификации, иные педагоги-музыканты и ведущие специалисты в области музыкального образования и повышения квалификации.

Беседы велись в большинстве случаев в свободной форме, то есть не предполагали строгой определенности и последовательности вопросов. Опрос преподавателей сферы музыкального образования на предмет выяснения наиболее распространенных устойчивых интерпретаций (понимания) понятия «повышение квалификации» подтвердил положение о его неоправданно узкой трактовке значительной частью современных педагогов-практиков.

С экспертами обсуждались основные трудности практики повышения профессиональной квалификации педагогов-музыкантов на сегодняшний день и пути их преодоления; основные задачи (сверхзадачи) которые должны решаться на курсах; содержание программ курсов повышения квалификации педагоговмузыкантов и др. Мнения ведущих специалистов в области музыкального образования подтвердили необходимость применения современных педагогических технологий, предложенных диссертантом, в процессе обучения на курсах повышения квалификации педагогов-музыкантов. По итогам бесед косвенно были выявлены следующие предпочтения:

Степень актуальности применения современных педагогических технологий в процессе повышения квалификации педагогов-музыкантов 2. Важность аутодидактической ориентированности слушателей и возможности ее развития на курсах 3. Системно-синергетический подход к организации процесса повышения квалификации 4. Творческо-поисковая технология обучения и самообучения Дальнейшее исследование было направлено на определение наиболее эффективной тематической структуры учебного плана и форм занятий в условиях курсовой подготовки. Путем анкетирования были выявлены основные запросы слушателей (психологическая подготовка; реализация практических занятий, показов, непосредственно касающихся их профессиональной деятельности).

Психологическое тестирование (Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек «Диагностика межличностных отношений» ) было предпринято исследователем с целью определения возможностей профессионально-личностной самодиагностики и профессиональной самоидентификации контингента курсов повышения квалификации. Результаты тестирования показали, что реальный профиль личности (психологический портрет), построенный с помощью ответов на специально определенные вопросы, довольно сильно разнится с самовосприятием педагога, а в каких-то случаях требует консультации специалиста. Это подтвердило гипотезу исследования о необходимости актуализации и конкретизации в ходе курсовых занятий аутодактических подходов, направленных на освоение и совершенствование педагогоммузыкантом соответствующих приемов и способов работы, на интенсификацию процессов самомодиагностики, самокоррекции, самодетерминации.

Еще одно тестирование (методика изучения профессиональной мотивации К. Замфир в модификации А. Реана10) показало наличие у большинства испытуемых оптимального мотивационного комплекса (показатели внутренней мотивации выше, чем показатели внешних мотиваций), необходимого для удовлетворенности профессией. Полученные данные позволили сделать вывод, что довольно низкое качество профессионального самосовершенствования педагогов сферы музыкального образования на сегодняшний день напрямую зависит не от отсутствия мотивации профессионально-личностного развития, а от незнания операциональной составляющей указанного процесса. Это в очередной раз подтвердило основные положения диссертации, касающиеся необходимости применения в условиях курсов повышения квалификации технологий, направленных на освоение и совершенствование педагогом приемов и способов аутодидактической работы.

2-й параграф Главы II посвящен описанию формирующего эксперимента. Целью опытной проверки являлось подтверждение целесообразности и обоснованности применения предложенных автором методов активизации самообразовательного потенциала педагогов-музыкантов в условиях обучения на курсах повышения квалификации.

Педагогический эксперимент состоял из ряда разнонаправленных действий, которые для наглядности описания были разделены на три серии. В каждой из серий участвовали специально отобранные исследователем для проверки выдвинутых положений контрольные и экспериментальные группы педагогов-музыкантов различных специальностей (музыковедческих и исполнительских), имеющих примерно одинаковые «входные» характеристики.

В первой серии эксперимента внимание было сконцентрировано на проверке положения, которое определяло методы реализации основных задач коллективно-групповой формы повышения квалификации: а) расширение пространства учебно-образовательных целей и задач, которые будут намечены педагогом в дальнейшем, по завершении учебы; б) преодоление узконаправленной локализации профессиональной деятельности.

Пугачев В.П. Руководство персоналом: Практикум: Учебное пособие для студ. вузов. М., 2006. С. 194-204.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. СПб., 2006. С. 280-284.

Реализация указанных задач планировалась автором путем организации модульного построения программ, предполагающего широкий тематический спектр рассматриваемых вопросов. Данная часть педагогического эксперимента была направлена на абстрагирование от привычного рабочего состояния педагогов-музыкантов, а также на формирование широты кругозора и актуальной информированности по проблемам современной науки, техники и образования.

Для проведения экспериментальной проверки на этом этапе исследователем были определены две группы: контрольная (27 чел.), программа обучения которой отражала в основном специальные методические вопросы. А также экспериментальная группа (25 чел.), где применялась широко-информативная программа (вопросы психологии; юридических отношений; теория, методика и практика музыкально-педагогической и исполнительской деятельности), направленная на активное расширение профессионального кругозора.

Результаты формировались по следующей схеме: уровень первоначальных ожиданий полезности обучения на курсах, а также уровень расширения кругозора и удовлетворенности обучением по окончании курсов условно был оценен по 10балльной шкале, где значение «1» трактовалось как «бесполезная трата времени», «10» – как «очень полезная информация, необходимая для улучшения качества работы». Баллы распределились следующим образом (диаграмма № 1):

Результативность обучения Динамика продуктивности Вторая серия была направлена на проверку эффективности применяемых в обучении форм занятий. Полученные методом опросов и наблюдений данные позволили предположить, что организация обучения с преимуществом практико-ориентированных форм инициирует активное самосовершенствование в межкурсовые периоды.

С целью проверки данного положения исследователем было проанализировано обучение двух групп, одна из которых участвовала в первой серии эксперимента. Так, в контрольной группе (31 чел.) обучение в основном проводилось в форме лекционных занятий; программа экспериментальной группы (25 чел.) предполагала, помимо теоретических, практические виды занятий (мастер-классы, открытые уроки, посещение индивидуальных классов профессорско-преподавательского состава курсов, деловые игры и др.).

Результатом обучения экспериментальной группы явилось активное усвоение материала слушателями; расширение возможностей широкого обмена опытом и сравнения большого количества методик, что инициировало активизацию аналитических процессов у обучающихся. Это повысило возможность более качественного выполнения своей работы, а также выработки индивидуального профессионального стиля. Данная часть эксперимента подтвердила положение о том, что повышение квалификации педагога-музыканта должно рассматриваться как процесс, ориентированный на всестороннее и устойчивое развитие личности; инициирующий выход за узкие рамки технологизма в обучении. Статистические результаты данной части исследования оказались похожими на итог первой серии формирующего эксперимента (диаграмма № 2).

Третья серия эмпирического исследования была посвящена проверке тезиса о необходимости целевого повышения квалификации. Данная часть опытного исследования велась параллельно с первыми двумя и была посвящена формированию и тренингу различных компонентов профессиональной деятельности (психолого-педагогическая компетентность, навыки научной и художественно-исполнительской деятельности); а также актуализации потенциальных возможностей самообразования в межкурсовой период.

1) усовершенствование исполнительско-педагогических навыков, 2) формирование навыков научной деятельности.

Поскольку курсы повышения квалификации предполагают форму группового обучения, а исполнительские специальности требуют индивидуального тренинга, в программе обучения экспериментальной группы исследователем были применены следующие методы усовершенствования профессиональных навыков педагогов-музыкантов: 1) интерактивный способ усвоения материала с использованием исполнительских навыков самих преподавателей (по концепциям контекстного и проблемного обучения);

2) информативный обмен практическим опытом посредством посещения учебных занятий профессорско-преподавательского состава МГИМ им. А.Г. Шнитке, где слушатели имели возможность получить индивидуальную профессиональную (по проблемам педагогики исполнительства) консультацию.

Обучение в контрольной группе на данном этапе (23 чел.) носило ознакомительно-информативный характер, преимущественно в форме лекционных занятий и с использованием пассивных (без участия слушателей) практических показов. Экспериментальная группа (25 чел.) обучалась с применением методов, рекомендованных диссертантом. Обе группы состояли из представителей отделений сольного академического пения ДМШ и ДШИ г. Москвы и имели сходный первоначальный уровень профессиональной подготовки. По окончании курса проводился контрольный срез в форме методических сообщений с показом работы с учащимися. По 10-балльной шкале оценивались деятельностная; социальная и коммуникативная;

личностная; индивидуальная компетентности (ДК, СКК, ЛК, ИК) слушателей. Внимание исследователя было уделено выявлению динамики профессионально-личностного развития, и активизации когнитивных возможностей в процессе обучения на курсах. Полученные данные позволили подробнее см. стр. 131-132 диссертации.

сравнить эффективность организации двух курсовых программ контрольной и экспериментальной групп (таблица № 2, диаграмма № 3):

Средние баллы оценки общего уровня профессиональной компетентности в контрольной и экспериментальной группах (контрольный срез) Социальная, коммуникативная компетентность (СКК) Помимо этого, выявлению более широкой оценки эффективности мероприятий формирующего эксперимента способствовало сравнение уровня удовлетворенности групп слушателей обучением на курсах (диаграмма № 4), которая, как известно, непосредственно влияет на мотивацию дальнейшего профессионально-личностного самосовершенствования.

Уровень профессиональной 6,

ДК СКК ЛК ИК

Таким образом, автором исследования сделан вывод о том, что корректная организация программы обучения на курсах повышения квалификации с заранее поставленными целями, ориентированными на тренинг конкретных компонентов профессиональной деятельности, оптимизирует процесс усвоения материала и инициирует повышение профессионализма в целом, инициирует развитие процессов аутодидактики обучающихся, способствует когнитивному раскрытию и дальнейшему самостроительству педагога-музыканта.

ВЫВОДЫ

1. Проведен анализ становления и развития процессов повышения квалификации российских педагогов-музыкантов (историко-теоретический ракурс).

2 Рассмотрена эволюция теории и практики повышения квалификации педагогов-музыкантов; дана характеристика ее (эволюции) основных этапов и стадий.

3. Обоснована дефиниция понятия «повышение квалификации»

применительно к деятельности педагогов, представляющих сферу музыкального воспитания и образования; рассмотрены основные виды и формы совершенствования профессионализма педагогов-музыкантов в современных условиях.

4. Дана характеристика современного состояния системы повышения квалификации педагогов-музыкантов; выявлены и проанализированы ее позитивные и негативные аспекты; определены основные факторы, воздействующие на эффективность функционирования этой системы.

5. Проанализированы различия в целевых установках и практической реализации двух главных учебных программ, ориентированных на:

а) предпрофессиональное обучение и воспитание, и б) общеэстетическое, художественно-просветительское развитие обучающихся в Детских музыкальных школах и других аналогичных структурах системы дополнительного образования.

6. Проверена опытно-экспериментальным путем целесообразность и обоснованность рекомендаций, выработанных в ходе исследования и направленных на повышение профессионального мастерства педагоговмузыкантов, на всестороннее и многоплановое обогащение спектра их компетенций.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В

СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ (общий объем 4,25 п.л.):

Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Резикова О.В. Проблема профессиональной компетентности и повышения квалификации педагога-музыканта на современном этапе// Педагогика искусства: электронный научный журнал. – № 3 2012, URL:

http://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine.htm - Объем 0,6 п.л.

Резикова О.В. Повышение квалификации современного педагога музыканта как этап непрерывного профессионально-личностного совершенствования// Музыка и время. 2013. № 1. – С. 2732 (0,7 п.л.).

Резикова О.В. Профессионально-личностное развитие педагоговмузыкантов в процессе повышения квалификации// Человек и образование.

2013. № 2. – С. 127-131 (0,45 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов и сборниках материалов конференций Резикова О.В. Содержание понятия «компетентностный подход» в образовании// Компетентностный подход в преподавании гуманитарных дисциплин в музыкальном колледже и вузе: материалы Межвузовской научнопрактической конференции. – М.: МГИМ им. А.Г. Шнитке, 2011. – С. 90-95(0, п.л.).

Резикова О.В. К вопросу о профессионализме педагога музыканта// Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса в современном вузе: материалы V Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых. – М.: МПГУ, 2011. – С. 95-99 (0,3 п.л.).

Резикова О.В. К вопросу о саморазвитии педагога музыканта// Проблемы преподавания музыкальных дисциплин на современном этапе:

материалы IV Межвузовской научно-практической конференции. – М.: МГИМ им. А.Г. Шнитке, 2011. – С. 66-71 (0,2 п.л.).

Резикова О.В. К вопросу об актуальности психологопедагогической подготовки педагога музыканта// Образовательное пространство музыкального вуза (теория и практика). Сборник научных статей.

Труды МГИМ им. А.Г. Шнитке. Выпуск 14. – М.: МГИМ им. А.Г. Шнитке, 2011. – С. 70-75 (0,3 п.л.).

Резикова О.В. Использование возможностей сети интернет в музыкально-педагогической деятельности и повышении квалификации// Проблемы музыкального исполнительства и педагогики: взгляды молодых исследователей. Материалы открытой научно-практической конференции 23 марта 2012 года. Выпуск 1. – М.: МГИМ им. А.Г. Шнитке, 2012. – С. 52- (0,35 п.л.).

Резикова О.В. Понятие «повышение квалификации» в музыкальнопедагогической деятельности// Проблемы преподавания музыкальных дисциплин на современном этапе: Материалы V Межвузовской научнопрактической конференции. – М.: МГИМ им. А.Г. Шнитке, 2012. – С. 64-69 (0, п.л.).

10. Резикова О.В. Формирование компонентов Отечественной системы повышения квалификации педагогов-музыкантов// Проблемы музыкального исполнительства и педагогики: взгляды молодых исследователей. Материалы VII научно-практической конференции «Студенческая наука» (секция «Музыкальное искусство») 20 ноября 2012 года. – М., 2013. – Вып. 2. – С. 79- (0,3 п.л.).

11. Резикова О.В. Проблемы повышения квалификации в сфере музыкального образования на современном этапе// Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 10. – М.: ООО «Белый ветер», 2012. – С. 113- 119 (0,35 п.л.).