На правах рукописи

Пупырева Екатерина Вадимовна

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПРИВЯЗАННОСТЬ К МАТЕРИ

КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ АВТОНОМИИ ЛИЧНОСТИ

В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Специальность 19.00.13 – Психология развития, акмеология

(психологические наук

и)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва – 2007

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент Бурменская Галина Васильевна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор Прихожан Анна Михайловна кандидат психологических наук Мохова Екатерина Евгеньевна

Ведущая организация - Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «16» февраля 2007 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.95 факультета психологии МГУ им.

М.В.Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан «16»января_ 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук, профессор Карабанова О.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Работа посвящена изучению влияния эмоциональной привязанности ребенка к матери на особенности становления автономии (самостоятельности) в младшем школьном возрасте.

Актуальность темы исследования определяется важностью взаимоотношений ребенка с близким взрослым для формирования его личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина и др.).

В современной научной психологии привязанность является ключевым понятием, описывающим отношение ребенка к близкому взрослому. Феномен привязанности представляет собой глубокую эмоциональную связь, возникающую между ребенком и взрослым в результате общения и тесного взаимодействия. Став предметом целенаправленного исследования еще в 60-х гг. прошлого столетия, привязанность и по сей день вызывает огромный интерес психологов во всем мире, побуждая искать связь привязанности к матери с самыми разными сторонами эмоционально-личностного и познавательного развития ребенка.

Данная работа направлена на исследование влияния привязанности на становление одного из определяющих качеств зрелой личности – ее самостоятельности неразрывно связанной с такими (автономии), личностными характеристиками, как активность, ответственность и свобода.

Современное российское общество, как никогда, нуждается в активных и целеустремленных людях, способных к самостоятельному действию в сложных условиях социально-экономического кризиса, когда обречены на неуспех люди инфантильные, пассивные и зависимые.

Об огромной значимости проблемы воспитания самостоятельности с детского возраста свидетельствует консультативная практика, где часто звучат соответствующие жалобы и запросы родителей. Между тем за рамками двух возрастных кризисов (в три года и в подростковом возрасте) проблема становления автономии остается в науке крайне мало изученной, - психология просто не располагает знанием основных этапов и условий этого процесса, не имеет достаточных сведений о механизмах развития и связи автономии с детско-родительскими отношениями. Особенно ощутим пробел подобных сведений применительно к младшему школьному возрасту, хотя требования к самостоятельности младших школьников сегодня довольно высоки и в рамках этого возраста подготавливаются предпосылки для резкой автономизации подростков. В связи с этим несомненна актуальность исследования автономии младших школьников и их привязанности к матери как условия ее становления.

Объект исследования: развитие эмоционально-личностной сферы у детей.

Предмет исследования: связь типа эмоциональной привязанности ребенка к матери с особенностями становления его автономии (самостоятельности) в младшем школьном возрасте.

эмоциональной привязанности к матери в формировании автономии личности в младшем школьном возрасте.

Общая гипотеза исследования состояла в том, что особенности эмоциональной привязанности ребенка к матери оказывают влияние на становление его автономии.

предположения:

1. Эмоциональная привязанность к матери младших школьников характеризуется рядом возрастных и индивидуально-типологических особенностей.

2. Автономия младших школьников имеет сложную структуру и в разных одновременно.

3. Становление автономии младших школьников происходит в условиях их активного взаимодействия с матерью (сорегулирования), характер которого зависит от типа привязанности ребенка к матери.

4. В отличие от надежной, ненадежная привязанность ребенка к матери осложняет процесс сорегулирования и способствует преждевременной (ранней) эмоциональной автономизации.

Цель и гипотезы исследования обусловили постановку следующих задач:

систематизировать данные о возрастно-специфических проявлениях эмоциональной привязанности.

становления самостоятельности (автономии) в контексте взаимоотношений ребенка с матерью.

Разработать, опробовать и валидизировать методику оценки типов привязанности в младшем школьном возрасте.

привязанности в младшем школьном возрасте.

Исследовать конкретные поведенческие проявления, гендерные особенности и тенденции развития автономии (самостоятельности) в младшем школьном возрасте.

Получить характеристику особенностей привязанности и процесса сорегулирования на основе экспертных оценок матерей.

отношений у детей с разными типами привязанности в процессе их совместной деятельности с матерями и в проективных методиках.

Установить влияние эмоциональной привязанности ребенка к матери на становление его автономии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональная привязанность детей к матери характеризуется рядом возрастных и индивидуально-типологических особенностей. Дети младшего школьного возраста воспринимают матерей как источник помощи и поддержки, обнаруживают высокую потребность во взаимодействии с присутствии своих матерей, но в меньшей степени склонны делиться своими мыслями и переживаниями.

2. Становление автономии младших школьников происходит в процессе активного сорегулирования их действий с матерью, характер которого зависит от типа привязанности к матери. Сорегулирование и согласование действий и усилий с матерями у детей с надежной привязанностью носит добровольный характер и обычно осуществляется охотно и легко, тогда как у детей с амбивалентной и, особенно, избегающей привязанностью протекает напряженно.

3. Автономия имеет сложную структуру и многообразные проявления в сфере деятельности и взаимоотношений. При этом общее субъективное чувство самостоятельности (ощущение себя субъектом действий и отношений) у конкретных проявлений самостоятельности (в бытовой сфере, выборе друзей, досуга и др.), образуя своего рода «зону ближайшего развития» в становлении автономии личности младшего школьника в целом.

4. Надежная привязанность создает предпосылки для благоприятного развития самостоятельности в младшем школьном возрасте, тогда как ненадежная привязанность осложняет процесс сорегулирования и способствует ранней автономизации. Дети с ненадежными типами привязанности также испытывают потребность в помощи и участии матерей, однако вследствие нарушенных отношений с ними, они вынужденно предпочитают действовать самостоятельно.

Организация исследования. Эмоциональная привязанность ребенка изучалась с точки зрения степени ее надежности (надежная, умеренно надежная и ненадежная), типов (А, В и С), частных аспектов (шкалы опросника), поведенческих проявлений, межвозрастных и гендерных различий. В изучении особенностей привязанности мы опирались на базовые показатели привязанности, установленные западными исследователями (Дж. Боулби, М.

Эйнсворт, К. Kerns и др.), состав которых был расширен и дополнен на основе данных наблюдения и общения с детьми младшего школьного возраста.

В ходе изучения своеобразия автономии мы опирались на основные независимость поведения, инициативность, самостоятельность в разных жизненных сферах, общее ощущение своей самостоятельности (или «чувство самостоятельности») (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Е.В. Субботский, Г.А.

Цукерман) и др. Автономия ребенка изучалась также с точки зрения уровня ее развития, поведенческих проявлений, межвозрастных и гендерных различий.

Общая схема анализа данных представлена на рис. 1.

- Оценка привязанности Научная новизна работы заключается во введении в контекст исследования привязанности и автономии нового для отечественной психологии понятия «сорегулирование» и описании особенностей данного процесса в младшем школьном возрасте; выявлении сложной динамики развития автономии в диапазоне от старшего дошкольного до младшего подросткового возраста (падение уровня автономии от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, постепенный рост на протяжении младшего школьного возраста и резкий рост при переходе к подростковому возрасту);

установлении неблагоприятной тенденции к преждевременной эмоциональной автономизации у младших школьников с ненадежными типами привязанности к матери; в описании специфики межличностных отношений, общения и поведения у младших школьников с разными типами привязанности к матери; в (самостоятельности) у детей младшего школьного возраста.

Теоретическое значение работы состоит в реализации типологического подхода и сочетании его с принципами возрастного анализа. Исследование вносит вклад в создание картины возможных траекторий эмоциональноличностного развития в онтогенезе, на новом материале раскрывает тезис о том, что привязанность ребенка к матери выполняет роль генетического основания, разные формы (типы) которого задают свой особый круг индивидуально-типических особенностей ребенка; работа также выявляет важные условия становления автономии личности на ранних этапах онтогенеза.

разработанных методик и установленных закономерностей в ходе диагностической и коррекционной работы с детьми в рамках возрастнопсихологического консультирования. Полученные данные о типологических особенностях и условиях формирования привязанности и самостоятельности (автономии) также могут учитываться родителями, воспитателями и учителями, участвующими в воспитании детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: возрастнопсихологический подход к анализу психического развития (Л.С. Выготский, Д.Б.

Эльконин и их последователи), концепция развития общения в онтогенезе (М.И.

Лисина), теория привязанности Дж. Боулби и М. Эйнсворт, опыт западных исследователей в изучении механизмов эмоционально-личностной регуляции при разных типах привязанности детей и взрослых (К. Kerns, М. Mikulinser, R. Fraley, S.

Spieker и др.), а также понятие субъекта индивидуальной и коллективной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Методы. В работе были реализованы: констатирующая стратегия, сравнительно возрастной метод исследования, методы наблюдения и беседы.

Также были использованы следующие методики: 1) методика оценки надежности привязанности К. Кернс. 2) опросник оценки типов привязанности к матери, 3) опросник оценки особенностей автономии у детей младшего школьного возраста, 4) опросник для матерей, оценивающий особенности эмоциональной связи матери и ребенка и процесса сорегулирования, 5) проба на совместную деятельность ребенка с матерью («Архитектор-строитель»), 6) адаптированная методика исследования межличностных отношений Р. Жиля, 7) методика включенного наблюдения за поведением и общением детей во время уроков и пребывания в группе продленного дня. Математический анализ данных проводился с использованием статистического пакета SPSS for WINDOWS.

Участники исследования. На разных этапах экспериментального исследования в нем приняли участие учащиеся 1-х, 2-х, 3-х и 5-х классов двух средних общеобразовательных школ г. Москвы (№1273, №1745), дошкольники в возрасте 5;04-6;0 лет, посещающие детский сад (№2305), и воспитанники дошкольного отделения Классического пансиона МГУ им. М.В. Ломоносова. Общая численность выборки на разных этапах экспериментального исследования составила 126 человек (60 мальчиков и 66 девочек), возраст детей – от 5;04 до 11;05 лет. В основную выборку вошли 76 учащихся 1 и 3-х классов (35 мальчиков и 41 девочка).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования достоверности полученных результатов (компьютерная программа SPSS.10.05 for WINDOWS).

Апробация диссертации состоялась на заседании кафедры возрастной психологии МГУ, на международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов – 2004», Всероссийских научных конференциях «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва, 2003, 2005), «Актуальные проблемы прикладной психологии» (Калуга, 2006).

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит наименования, из них 86 на английском языке. Объем основного текста составляет страниц. Приложение содержит таблицы данных, а также методические и статистические материалы, которые не вошли в основной текст работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

сформулированы цель, задачи, общая и частные гипотезы, определены объект и предмет, указаны методологические основания и методы решения поставленных задач, раскрыта научная новизна и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Эмоциональная привязанность к матери и ее роль в психическом развитии ребенка» представлен обзор психологической литературы по ключевым аспектам эмоциональной привязанности. При этом основное внимание уделено рассмотрению основных положений классической теории привязанности, которые широко используются современными исследователями, а также новым данным и слабо освещенным в отечественных источниках вопросам изучения привязанности.

В начале главы (первый параграф) дается определение эмоциональной привязанности как индивидуально направленной устойчивой эмоциональной установки, в основе которой лежит опыт аффективно насыщенных отношений ребенка с близким взрослым (обычно матерью). Такое истолкование привязанности согласуется с позициями как зарубежных авторов (Дж. Боулби, М. Эйнсворт), так и отечественных психологов (М.И. Лисина). Анализируется роль таких составляющих понятия привязанности, как «лицо, к которому привязан ребенок», «рабочая модель» привязанности, в также проводится различие между привязанностью и зависимостью. В отличие от привязанности, зависимость рассматривается как неадекватная возрасту потребность в заботе или участии другого человека (Дж. Боулби, 2003; Б. Уайнхолд, Дж. Уайнхолд, 2003). В конце параграфа обозначены современные направления развития классической теории привязанности: привязанность ребенка к взрослому и к сверстнику; подростковом возрасте и взрослости; последствия как недостаточной, так и «чрезмерной» привязанности (зависимости ребенка от взрослого); связь привязанности с особенностями эмоциональной регуляции, когнитивными процессами и социальной компетентностью; механизмы «межпоколенной» передачи типа привязанности и др. (Kretchmar, Jacobvitz, 2002;

Goldberg, 2003 и др.).

Во втором параграфе рассматриваются и систематизируются известные в литературе (Marvin et al., 1978, Waters et al., 1991; Cassidy, 1992; Crittenden, 1992;

Pederson, Moran, 1995; Goldberg, 2003) характеристики основных, общепризнанных (А, В и С) и менее исследованных «дополнительных» типов привязанности (D).

Показана сложность проблемы типологического анализа привязанности, а также отсутствие общепринятой системы показателей, описывающих специфику проявления привязанности детей в младшем школьном возрасте. Рассматривается вопрос о стабильности либо изменчивости типа привязанности ребенка к матери по мере его возрастного развития. В современной литературе данные разных авторов по этому вопросу весьма противоречивы и во многом зависят от конкретного возраста участников исследования и выбранного метода. Поскольку в фокусе нашего исследования находится младший школьный возраст, в работе представлен обзор ведущих исследований возрастно-специфических проявлений привязанности (Goldberg, 2003; Kerns et al., 1999, 2001, 2005; Verschueren, Marcoen, 1999;

Allen, Land, 1999).

В заключении параграфа большое внимание отводится рассмотрению вопроса о том, имеет ли привязанность степенную (континуальную) или качественно определенную (категориальную, типологическую) природу. Для ответа на этот вопрос мы привели основные моменты дискуссии, вызванной публикациями К. Фрэйли и С. Спайкер (Fraley, Spieker, 2003; Cassidy, 2003;

Cummings, 2003; Sroufe, 2003; Waters, Beauchaine, 2003). На основе анализа аргументов участников дискуссии делается вывод о взаимно дополнительном, а не альтернативном характере двух названных подходов.

В третьем параграфе рассматривается концепция М.И. Лисиной (1986), которая оказала огромное влияние на все последующие отечественные исследования развития личности детей в первые семь лет жизни. Не только в работах М.И. Лисиной, но и в работах ее последователей (Е.О. Смирнова, Н.Н.Авдеева и др.) прослеживается внутренняя связь представлений об эмоциональной стороне общения и взаимоотношений ребенка и матери с понятием привязанности, по Дж. Боулби. Надежная привязанность выступает как познавательной деятельности ребенка, любознательности и готовности к сотрудничеству со взрослым.

В четвертом параграфе привязанность рассматривается в контексте исследований детско-родительского взаимодействия при выполнении совместной деятельности. Мы сопоставили подходы двух групп авторов к выделению существенных характеристик детско-материнского взаимодействия в младшем школьном возрасте. Так, вслед за западными психологами (Weinfield et al., 2002), мы рассмотрели три группы характеристик: 1) особенности поведения матери (эмоциональная поддержка ребенка либо склонность к игнорированию и отвержению, готовность к сотрудничеству и др.), 2) особенности поведения ребенка (настойчивость, проявления позитивного и негативного аффектов), а также 2) особенности поведения матери и ребенка как диады (синхронность взаимодействия и взаимообусловленность аффектов). Вслед за отечественными авторами, работающими в русле возрастно-психологического консультирования (О.А. Карабанова, Е.И. Захарова, А.Г. Лидерс, Г.В. Бурменская), мы рассмотрели две основные стороны взаимоотношений матери и ребенка: 1) когнитивную (ролевое распределение «ведущий-ведомый», ориентация на действия партнера, контроль и др.) и 2) эмоциональную (стремление к взаимодействию, эмоциональное принятие-отвержение, эмоциональные проявления и т.д.).

Проведенный анализ позволил нам выделить наиболее информативные показатели для дальнейшего наблюдения за гармоничностью процесса взаимодействия детей с матерью в процессе совместной деятельности.

Пятый параграф посвящен анализу современных данных относительно возрастных особенностей привязанности за пределами традиционно изучаемых ранних возрастов – в младшем школьном и подростковом возрасте, а также во взрослом периоде жизни человека. В частности показано, что в младшем школьном возрасте отношения с близким взрослым постепенно приобретают форму партнерства на основе супервизии (supervision partnership) (Waters et al., 1991; Karavasilis et al., 2003; Kerns et al., 2001), при этом специальное внимание уделено понятию «сорегулирование» (Maccoby, 1984). Подростковый возраст рассматривается в связи с изменениями в детско-родительских отношениях, привязанности и процессами автономизации (Allen et al., 1994; Allen, Land, 1999; Karavasilis et al., 2003). Значительный интерес также представляют исследования П. Шейвера и М. Микулинцера (1998, 2002), убедительно характеристики эмоционально-личностной сферы людей даже во взрослом возрасте. В частности прослежена тенденция к эмоциональной гиперактивации в случае амбивалентной привязанности и склонность к эмоциональной гипоактивации при избегающем типе привязанности.

Во второй главе «Возрастные этапы становления автономии» представлен обзор психологической литературы по проблеме становления самостоятельности.

рассматривается как одна из основных линий развития в онтогенезе, в значительной мере определяющая процесс взросления.

многогранность содержания понятия автономии в современной психологии.

Отечественные и зарубежные исследователи (Эльконин, Драгунова, 1967;

Драгунова, 1972; Субботский, 1981; Эриксон, 1996; Цукерман, 1993; Осницкий, 1996; L. Steinberg, S. Silverberg, 1986; Реан, 2004 и др.) используют понятие «автономии» (самостоятельности) в существенно разных значениях, вместе с тем в литературе практически отсутствуют обстоятельные теоретические работы, анализирующие эту проблему. Назовем основные аспекты данного понятия:

автономия как умелость и компетентность, как способность к инициативе и целеполаганию, как произвольная саморегуляция, как процесс осознания своей индивидуальности, как независимость в эмоциональных отношениях (в противоположность общности и эмоциональной связи), как поведение вопреки действию или мнению другого человека, как способность решать жизненные задачи своим уникальным способом, как принятие ответственности на себя, как необходимый атрибут взрослости, личностной зрелости и мн. др.

самостоятельность) в онтогенезе никогда не бывает первичной, - ей всегда предшествует этап совместного со взрослым действия. Поэтому в заключении параграфа рассматривается проблема субъекта коллективной и индивидуальной деятельности (В.В. Давыдов), а также идея совместно-разделенного действия (между взрослым и ребенком) и постепенного перехода действия «на сторону»

ребенка вследствие интериоризации, - идея, впервые сформулированная в отечественной психологии Л.С. Выготским (1956). Анализируется также понятие сорегулирования поведения (coregulation), предложенное видной американской исследовательницей Э. Маккоби (1984).

Во втором параграфе рассматриваются исследования развития различных проявлений самостоятельности в разных возрастах: формирование у дошкольников зачатков независимости как поведения вопреки действию или мнению другого человека (Субботский, 1981), способности к инициативе и целеполаганию (Эриксон, 1996); в младшем школьном возрасте представлено становление учебной самостоятельности (Давыдов, 1996; Цукерман, 1993); в Драгунова, 1967, 1972), а также трех основных компонентов автономии:

поведенческого, ценностного и эмоционального (L. Steinberg, S. Silverberg, 1986;

Реан, 2004).

В третьем параграфе воспитание и родительско-детские отношения в семье рассматриваются как основной фактор развития автономии детей и подростков.

Показано, что успешному формированию самостоятельности ребенка способствует воспитание, сочетающее достаточно высокий уровень требований (при их адекватности, ясности, последовательности, непротиворечивости, не чрезмерности) с эмоциональным принятием со стороны родителей (Э. Эриксон, 1996; Петровский А.В., Петровский В.А., 2003; Савина, 2003; Karavasilis, 2003;

Smetana, 2004 и др.) В четвертом параграфе второй главы рассматриваются исследования связи привязанности ребенка к матери с развитием автономии личности, которые, главным образом, касаются подросткового возраста (Allen, Kuperminc et al., 2002; Allen, Hauser, 1996; Allen, McElhaney et al.; Ryan, Lynch, 1989; Gitter, и др.). Приводятся данные о возможности «позитивной» автономизации подростка в противовес автономии как «эмоциональному разрыву» с родителями.

Показано, что в целом надежная привязанность создает благоприятные предпосылки для становления автономии в подростковом возрасте, а тревожноамбивалентная ненадежная привязанность (тип С) – неблагоприятные (Allen et al., 2004; Gitter, 1999). В ходе специально организованных дискуссий подростки с надежной привязанностью проявляли высокую автономию, которая, однако, сочеталась со стремлением прийти к общему мнению с матерями, а также вниманием и уважением к взглядам матери, вовлеченностью в процесс обсуждения, отсутствием агрессивных и враждебных высказываний, нежеланием навязывать свою точку зрения. В то же время подростки с амбивалентной привязанностью часто обнаруживали скованность и «страх автономии». Еще раз подчеркнем, что исследования связи автономии и привязанности сфокусированы на подростковом возрасте и не затрагивают формирования предпосылок автономизации подростка на предшествующей стадии развития, т.е. в младшем школьном возрасте.

Третья глава «Эмпирическое исследование возрастных и индивидуальных особенностей становления автономии у детей с разными типами эмоциональной привязанности к матери» посвящена изучению особенностей автономии, сорегулирования и межличностных отношений у детей с разными типами привязанности.

В первом параграфе раскрывается схема эмпирического исследования:

обозначаются его цели, задачи и гипотезы; дается характеристика участников исследования; перечисляются методы; выделяются этапы проведения исследования и приводится схема анализа полученных данных.

Во втором параграфе рассматриваются результаты эмпирического исследования эмоциональной привязанности к матери в младшем школьном возрасте. Эмпирическое исследование привязанности мы начали с анализа результатов методики надежности К. Кернс (1999). «Шкала надежности привязанности» К. Кернс является наиболее известной методикой, разработанной в русле континуального подхода к оценке привязанности. Впервые опробованная нами на выборке второклассников (2003), до недавнего времени она была практически единственной методикой, направленной на оценку степени надежности привязанности у детей младшего школьного возраста.

дифференцированная картина особенностей привязанности у детей младшего школьного возраста с точки зрения степени ее надежности, в частности, было выделено три группы детей: дети с низкой степенью надежности привязанности (или ненадежной привязанностью – 37% от общей выборки), дети со средними показателями надежности привязанности (или, другими словами, дети с умеренно надежным типом привязанности – 41%) и дети с наиболее высокими показателями надежности привязанности (с надежной привязанностью – 22%).

привязанности» К. Кернс обнаружила неполную адекватность выборке российских детей (главным образом, из-за неудачных с социо-культурной удовлетворительном показателе внутренней согласованности результатов (коэффициент Альфа Кронбаха составлял 0,653), величина этого важного коэффициента была все же далека от оптимальной. Но главный ее недостаток был связан с тем, за количественными различиями в степени надежности привязанности детей оставались скрытыми качественные различия в типе привязанности.

Это побудило нас создать вариант опросника оценки привязанности, который, во-первых, учитывал бы особенности детско-родительских отношений российской выборки, а во-вторых, дифференцировал бы разные типы ненадежной привязанности. Разрабатывая пункты данного опросника, мы моделировали типичные для младшего школьника ситуации общения и взаимодействия с матерью, например, потребность поделиться чем-то важным и «сокровенным», необходимость обращения за помощью в сложной ситуации и др. Помимо традиционно используемых показателей типа привязанности (базовое доверие к объекту привязанности, стремление положиться на него в ситуации стресса, тяга к общению и совместным занятиям), были введены еще несколько значимых сфер проявления привязанности в младшем школьном возрасте. В итоге в состав модифицированного опросника оценки привязанности вошло 7 показателей: 1) эмоциональная близость с матерью; 2) взаимодействие с матерью в социальном контексте; 3) восприятие матери как источника помощи и поддержки; 4) принятие матерью (условное/безусловное);

5) потребность в присутствии матери; 6) эмоциональная чуткость матери к ребенку; 7) совместная деятельность (гармоничность либо конфликтность совместной деятельности).

В результате применения опросника были выделили три группы детей с качественно разными типами привязанности к матери: надежной – тип В (66% от общей выборки), избегающей – тип А (20%) и амбивалентной – тип С (14%).

Изучение (в том числе продолжительное наблюдение за их поведением) показало, что большинство детей с надежной привязанностью можно было охарактеризовать как самых благополучных. Хотя они, конечно же, отличались между собой по многим параметрам, общим для них было то, они хорошо учатся, вызывают симпатию других детей и учителей, в меру активны и уверенны в себе. В то же время большинство детей с ненадежными типами привязанности (А и С) демонстрировали отсутствие навыков конструктивного взаимодействия (агрессивность в поведении со сверстниками, навязывание себя в общении или, напротив, уход от общения (изолированность, замкнутость, отгороженность, нарочитая «взрослость» в манерах поведения).

Качественный анализ ответов детей показал, что эмоциональная привязанность к матери в младшем школьном возрасте характеризуется рядом возрастных особенностей, которые сохраняют свою стабильность вплоть до подросткового возраста. Большинство младших школьников воспринимают матерей как источник помощи и поддержки, обнаруживают высокую потребность в участии матерей в освоении ими различных аспектов социальной жизни вне дома (например, в рамках школы и внеучебного общения), а также продолжают испытывать потребность в присутствии своих матерей. Хотя с позиции классической теории привязанности потребность в близкой дистанции с матерью уменьшается с возрастом ребенка, младшие школьники из нашей выборки демонстрируют, что эта потребность по-прежнему велика. В то же время они в меньшей степени склонны делиться своими мыслями и переживаниями с матерями, что отчасти свидетельствует о процессе постепенной интимизации душевной жизни и личных переживаний, а также, главным образом, о недостаточной фактической возможности общения с матерью (ее «недоступности» из-за занятости).

С целью большей объективности исследования, мы не ограничились только представлениями детей о привязанности, но соотнесли их с представлениями матерей. С помощью специального опросника мы получили оценку матерями особенностей привязанности к ним детей, степени эмоциональной близости, послушания и самостоятельности детей, а также степень их контроля и участия в жизни своих детей. Было показано, что матери детей с надежной привязанностью оценивают свои отношения с детьми и собственную компетентность в поведении наиболее высоко, тогда как матери детей с амбивалентной привязанностью, наоборот, демонстрируют наименее высокие оценки по большинству исследуемых параметров. Эти результаты можно рассматривать в качестве дополнительного подтверждения ранее полученных данных о надежной привязанности как условии наиболее благоприятного варианта эмоционально-личностного развития.

В третьем параграфе рассматриваются результаты эмпирического исследования сорегулирования и межличностных отношений у детей с разными типами привязанности. Результаты проективной методики Р. Жиля показали, что дети с избегающей привязанностью (тип А): 1) более дистанцированны в отношениях с матерью; 2) стремятся окружить себя сверстниками; 3) часто имеют ярко-негативное (враждебное) отношение к одному из родителей; 4) не испытывают эмоциональной близости с матерями; 5) используют неадекватные защитные реакции (активно-агрессивного типа); 6) часто обнаруживают повышенную агрессивность в поведении к сверстникам; 7) проявляют тенденцию к защитным реакциям по типу ухода от действительности.

Названные особенности нашли свое отражение и в характере реального взаимодействия детей с матерями. В результате проведения проб на избегающей привязанностью обнаружили низкую эмоциональную вовлеченность в совместную деятельность, а также преобладание выраженных негативных эмоций, сопровождающих общение с матерями. Согласование совместных действий с матерями у детей с избегающей привязанностью протекало наиболее напряженно.

В тех же ситуациях дети с амбивалентной привязанностью (тип С) продемонстрировали неоднозначную картину взаимоотношений с матерями.

По результатам проективной методики Р. Жиля, они: 1) гораздо меньше, чем дети с избегающей привязанностью стремились дистанцироваться от матерей;

2) обнаруживали большую эмоциональную близость с матерями; 3) наряду с позитивными эмоциями в процессе общения, они проявляли и негативные эмоции (раздражение, неудовлетворенность, пресыщенность); 4) использовали в основном адекватные защитные реакции. При этом пробы на совместную деятельность показали, что дети с амбивалентной привязанностью демонстрируют открытость в эмоциональных проявлениях и довольно сильную эмоциональную вовлеченность в совместную деятельность, в отличие от формально-нейтрального отношения, во многом свойственного диадам с избегающей привязанностью.

Дети с надежной привязанностью (тип В) демонстрировали наиболее благоприятный вариант эмоционально-личностного развития: они стремились к близкой дистанции с матерями; испытывали сильную эмоциональную близость в контакте с матерями; адекватно реагировали на стрессовые ситуации (в частности, проявляли более высокую эмоциональную устойчивость); их отношение к обоим родителям было окрашено доброжелательным вниманием, стремлением к послушанию, чуткостью и уважением; они также имели глубокие и устойчивые привязанности к сверстнику в рамках дружеских отношений. Дети с надежной привязанностью демонстрировали наибольшую удовлетворенность процессом совместной деятельности с матерями. Процесс согласования действий и усилий (сорегуляция) у них обычно носил добровольный характер и осуществлялся охотно и легко.

Отметим, что дети с разными типами привязанности по-разному проявляли самостоятельность в отношениях с матерями. Хотя в целом можно говорить о том, что дети с ненадежными типами привязанности демонстрируют бльшую автономию, чем дети с надежной привязанностью, главное различие выражается даже не в степени автономии, а в ее качественных особенностях: в одних случаях самостоятельность выступает как результат добровольного, умелого и гибкого согласования действий с матерью и хорошего эмоционального контакта, в других случаях самостоятельность выступает как результат внутренне отстраненного отношения к матери или напряженного отстаивания своей позиции.

Четвертый параграф посвящен анализу результатов эмпирического исследования особенностей становления автономии в младшем школьном возрасте. Поскольку вопрос о структуре автономии и динамике ее развития в младшем школьном возрасте в настоящий момент остается неизученным, этот этап исследования мы начали с разработки методики соответствующей направленности. В содержании опросника мы стремились отразить разные аспекты проявления автономии. Конечный вариант методики представлял собой полустандартизированный опросник, в структуру которого вошло смысловых блоков, отражающих основные структурные компоненты автономии в младшем школьном возрасте: 1) самостоятельность в учебе; 2) самостоятельность в бытовой сфере; 3) самостоятельность в выборе занятий; 4) свобода в высказывании своего мнения; 5) свобода в выборе друзей; 6) предпочтение самостоятельной либо совместной деятельности с взрослым; 7) общая оценка ребенком своей самостоятельности; 8) отношение матери к самостоятельности ребенка (с точки зрения ребенка). Названные аспекты автономии имели разную степень выраженности (рис. 2.) Рис. 2. Распределение средних значений по разным шкалам (блокам) опросника на оценку особенностей автономии в младшем школьном возрасте Шкалы опросника на оценку особенностей развития автономии:

1. Общая оценка своей самостоятельности; 5. Самостоятельность в выборе занятий;

2. Отношение матери к самостоятельности 6. Свобода в выборе друзей;

ребенка;

3. Самостоятельность в быту;

4. Предпочтение самостоятельной/ разделенной деятельности;

Данные, полученные в результате применения опросника, позволили разделить детей на три группы: детей с низким уровнем автономии (12%), средним уровнем автономии (75%) и высоким уровнем автономии (13%).

Качественный анализ ответов детей позволил выявить ряд особенностей становления автономии в младшем школьном возрасте. Несмотря на относительно невысокий суммарный показатель уровня автономии (средний балл по опроснику был равен 2,4 из 4 возможных), в ряде конкретных аспектов автономии большинство (83%) обследованных нами младших школьников считали себя уже достаточно самостоятельными. Чрезвычайно интересен тот факт, что общая оценка детьми собственной автономии, т.е. «чувство самостоятельности», названное так нами по аналогии с понятием «чувство взрослости» (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова) и выражавшее ощущение себя субъектом действий и отношений, заметно опережала их оценку своей самостоятельности в реальной деятельности и конкретных аспектах отношений с матерью.

Больше половины детей (74%) считали, что матери относятся к ним как самостоятельным. В то же время общая субъективная оценка детьми своей самостоятельности не обнаружила статистически значимых связей с субъективной оценкой отношения к ним матерей с точки зрения их «взрослости». Что касается конкретных проявлений автономии, то сферами наиболее высокой автономии является возможность заниматься в свободное время тем, чем хочется (65%); а также возможность самим выбирать себе вещи в магазине (63%). Серьезного внимания заслуживает тот тревожный факт, что подавляющее большинство детей именно в сфере учебной деятельности ощущают наименьшую самостоятельность, причем такое положение касается не только 1-классников, что было бы закономерно, но и учеников 3-го класса.

Для создания разносторонней и объективной картины соотношения «Автономия/контроль», а также пункты на оценку самостоятельности и послушания детей. Шкала автономии/контроля отражает степень стремления матерей контролировать жизнь своих детей (поступки, события в жизни, мысли и чувства), степень реального контроля поведения детей, а также предоставление возможности для проявления самостоятельности, например, возможность гулять во дворе без взрослых, оставаться дома без присмотра, выбирать одежду и т.д.

продемонстрировали очень высокое стремление контролировать жизнь своих детей. (Примечательно, что контроль не уменьшается по мере взросления детей от 1-го к 3-му классу). Так, почти все матери (43 из 47 человек) признают, что стараются контролировать все действия и поступки своих детей; они также стараются знать, о чем думают их дети, как относятся к друзьям (45 из вмешиваться в действия и поступки своих детей, а также считают необязательным знать все, о чем думают их дети. Большинство матерей ( человек из 47) заставляют своих детей поступать так, как они говорят, даже если сами дети этого не хотят. Это объясняется высокой уверенностью матерей в том, что «они лучше знают, что лучше для их детей» (так думают 29 человек из 47).

самостоятельность своих детей в целом. Так, половина из них (24 из человек) считает, что их дети недостаточно самостоятельны для своего возраста. Ранее было показано, что у младших школьников преобладают оценки, соответствующие низкой автономии, что согласуется с высокими оценками материнского контроля. Подавляющее большинство матерей ( человек из 47, еще трое затруднились с ответом) также высоко оценили послушание своих детей. Таким образом, можно видеть, что регулирование и контроль поведения детей со стороны матерей являются важными факторами, определяющими развитие автономии в младшем школьном возрасте, наряду с ценностью послушания и характером привязанности.

В целях получения более полной возрастной картины развития автономии мы также исследовали особенности проявления автономии у дошкольников и младших подростков. Нас интересовало, являются ли установленные особенности автономии младших школьников возрастно-типическими.

Сопоставив средние показатели автономии в разных возрастных группах, мы получили нелинейную картину развития (рис. 3).

Рис. 3. Общая картина развития субъективной оценки своей автономии самостоятельности падает от дошкольного возраста к началу младшего школьного возраста, затем постепенно возрастает к концу младшего школьного возраста и вновь резко возрастает к подростковому возрасту. Дисперсионный анализ данных подтвердил закономерную связь возрастания у детей субъективного ощущения автономии с их взрослением в интервале от дошкольного до подросткового возраста (F= 9,74 при р=0,000). Примечательно, что резкие «подъемы» субъективного чувства самостоятельности у детей совпадают с периодами возрастных кризисов.

Пятый параграф посвящен рассмотрению связи между особенностями становления автономии и типом эмоциональной привязанности в младшем школьном возрасте.

Математический анализ данных показал наличие значимого (хотя и умеренного по величине) влияния эмоциональной привязанности к матери на уровень автономии ребенка, что свидетельствовало в пользу главной гипотезы исследования. В частности, влияние типа привязанности (А, В и С) на уровень автономии подтвердилось результатами дисперсионного анализа данных (F=2,70 при р=0,07). Мы также обнаружили связь между степенью надежности привязанности (ненадежная, условно надежная и надежная) и уровнем автономии (низкий, средний, высокий): при подсчете коэффициента сопряженности значение критерия хи-квадрат с поправкой на правдоподобие составило 15,46 (p=0,004.) Учитывая относительно небольшой объем выборки, данное значение можно рассматривать как свидетельство достаточно тесной связи между этими переменными.

В то же время по своему качественному характеру установленная связь между степенью надежности привязанности и уровнем автономии детей оказалась, вопреки ожиданиям, не прямо, а обратно пропорциональной (r=-0, при p=0,05 для данных о надежности привязанности на основе авторского опросника и r=-0,29 при p=0,01 для данных, полученных с помощью опросника К. Кернс). Таким образом, была выявлена обратная связь между привязанностью и автономией: чем выше дети оценивали надежность своей привязанности к матери, тем ниже было их субъективное ощущение автономии, и наоборот. Эту зависимость иллюстрирует рис. 4, на котором можно видеть, что наиболее высокую автономию демонстрируют дети с ненадежными типами привязанности (А и С), а наиболее низкую – дети с надежной привязанностью (тип В). Математический анализ данных показал, что уровень автономии детей с надежной привязанностью значимо ниже, чем у детей с избегающей привязанностью (p=0,05 по критерию Манна-Уитни).

При этом показатели автономии у детей с избегающей привязанностью немного выше, чем у детей с амбивалентной привязанностью. Чем же объясняются указанные различия?

Рис. 4. Уровень автономии у детей с разным типом привязанности Анализ результатов показывает, что бльшая самостоятельность у детей с ненадежными типами привязанности, прежде всего, отражает их стремление дистанцироваться от матери, поскольку взаимодействие с ней часто сопряжено с эмоциональным напряжением. В этом случае автономия оказывается как бы преждевременной и вынужденной. В то же время в группу детей с надежной привязанностью попадают дети, сохраняющие высокую потребность в совместной деятельности и тесном эмоционально-личностном общении с матерью. Тенденция к большей автономии у них также появляется, но несколько позже – к началу подросткового возраста.

Помимо различий в уровне автономии детей, нас также интересовали особенности в структуре проявления самостоятельности младших школьников с разными типами привязанности. На рис. 5 можно видеть профили разных аспектов самостоятельности в трех группах младших школьников, где четко выступают как их черты сходства, так и различия. Независимо от типа привязанности у всех детей наблюдаются высокие значения по шкалам «Общая самостоятельности ребенка», т.е. субъективное чувство своей самостоятельности у детей значительно опережает ее реальное воплощение в учебе и других конкретных сферах деятельности и взаимоотношений. В то же время самые низкие значения у всех детей отмечаются по шкалам «Самостоятельность в учебе» и «Свобода в высказывании своего мнения».

Ранее было показано, что это те проявления самостоятельности младших школьников, которые являются в значительной мере возрастноспецифическими и в меньшей степени обусловлены влиянием особенностей привязанности: учеба – это та новая и трудная для большинства детей сфера, где они чувствуют неуверенность в себе и зависимость от помощи взрослых.

Рис. 5. Особенности проявления автономии у детей с разными типами Среднее по шкалам опросника Шкалы опросника на оценку особенностей развития автономии:

2. Самостоятельность в учебе; 7. Свобода в высказывании своего мнения;

3. Свобода в выборе друзей; 8. Предпочтение самостоятельной 4. Самостоятельность в выборе занятий; деятельности.

Вместе с тем дети с надежной привязанностью уступают своим сверстникам с избегающей привязанностью по степени свободы в выборе друзей (p=0,04), в высказывании своего мнения (p=0,01) и (на уровне статистической тенденции) в выборе занятий (p=0,10), а также в предпочтении самостоятельной, а не совместно-разделенной со взрослыми деятельности (p=0,03).

Мы полагаем, что надежная привязанность создает предпосылки для относительно умеренного развития автономии именно за счет сохранения тесной эмоциональной связи с матерями. Одна из основных характеристик надежной привязанности состоит в установке детей на согласие с матерями и, как следствие, добровольное принятие регуляции и контроля многих жизненных сфер (сохраняется сорегулирование). Другими словами, дети с надежной привязанностью сохраняют предпочтение совместной деятельности со взрослыми благодаря тесной эмоциональной связи. Исследование показало, что совместную деятельность с матерью детей с надежной привязанностью отличает эмоциональная вовлеченность, удовольствие от ее процесса.

Подчеркнем, что полноценная автономия требует наличия достаточного и успешного опыта действия в разнообразных жизненных ситуациях, и обрести такой опыт ребенок может лишь в процессе сотрудничества и согласования (сорегуляции) своих усилий с близким взрослым – главным образом с матерью.

В то же время дети с избегающей привязанностью, как правило, предпочитают действовать самостоятельно именно вследствие напряженности и преобладания негативных эмоций, сопровождающих общение с матерями.

Это позволяет полагать, что за высокими значениями их субъективно ощущаемой автономии скрываются зачатки того, что применительно к подростковому возрасту называют эмоциональным разрывом (detachment). За свободой в отстаивании своего мнения и «неконформностью» в общении с матерями у младших школьников с ненадежной привязанностью скрывается слабость эмоциональных связей, отсутствие установки на согласие и взаимопонимания. Примечательно, что дети с надежной привязанностью, несмотря на выраженную установку на согласие с мнением матерей, далеки от позиции автоматического подчинения и в случае необходимости готовы возражать. Тот факт, что надежно привязанные дети не боятся высказывать свое несогласие, еще раз свидетельствует о надежной связи с матерями как условии благоприятного личностного развития.

Каковы тенденции развития автономии у младших школьников с разным типом привязанности? Сравнение показателей автономии у учащихся 1х и 3-х классов показало, что у детей с надежной привязанностью наблюдается значимый рост субъективного чувства автономии (p=0,09 по критерию МаннаУитни), самостоятельности в учебе (p=0,08), самостоятельности в бытовой сфере (p=0,05), а также свободы высказывания своего мнения (на уровне статистической тенденции – p=0,14). В отличие ненадежной, надежная привязанность создает благоприятные условия для постепенного, но неуклонного и гармоничного роста практически всех конкретных показателей автономии (рис. 6).

Рис. 6. Возрастная динамика конкретных показателей автономии у детей с низкой (1) и высокой (3) надежностью привязанности Шкалы опросника на оценку особенностей развития автономии:

Общая оценка своей самостоятельности;

Самостоятельность в учебе;

Свобода в выборе друзей; Самостоятельность в быту;

Самостоятельность в выборе занятий;

Отношение матери к самостоятельности ребенка;

Свобода в высказывании своего мнения;

Предпочтение самостоятельной деятельности.

Исследование гендерных характеристик не выявило резко выраженных различий, тем не менее мальчики из группы с надежной привязанностью в целом более высоко, чем девочки оценивали свою самостоятельность, свободу в выборе друзей, а также отдавали предпочтение самостоятельной деятельности, в то время как девочки предпочитали совместную с мамой деятельность (р=0,04). В группе с ненадежной привязанностью больше выделялись девочки: по сравнению с мальчиками они оценивали себя как более самостоятельных («взрослых») в целом и были меньше ориентированы на согласие с матерями. Можно полагать, что у девочек в случае дисгармоничных отношений на основе ненадежной привязанности к матери «ускоренная» автономизация происходит все же субъективно успешнее, чем у мальчиков за счет несколько большей их произвольности и организованности, благодаря которым девочки лучше овладевают как исполнительными, так и регулятивным аспектами деятельности (в быту, в учебе) и чувствуют себя увереннее, чем мальчики.

Таким образом, эмпирическое исследование подтвердило исходную гипотезу о влиянии особенностей эмоциональной привязанности ребенка к матери на становление его самостоятельности. В то же время исследование показало исключительную сложность и многогранность автономии личности, что не допускает упрощения и абсолютизации установленной связи. Стоит отметить, что в группах детей с тремя разными типами привязанности встречались дети с разным уровнем автономии: низким, средним и высоким. Хотя соотношение их числа различалось, во всех группах преобладал средний уровень автономии, - он составлял от 68 до 78% (см. рис. 7). В то же время в группе с надежной привязанностью почти не было детей с высоким уровнем автономии (всего 6%), но имелась самая большая доля детей с низким уровнем автономии (16%).

Специальный анализ данных показал, что сочетание максимально высоких показателей надежности привязанности с наиболее низкими значениями автономии указывало на качественно иной, чем у большинства детей этой группы тип отношений с матерью, - зависимый тип, для которого была характерна идеализация ребенком отношений с матерью (вместо подлинно надежной привязанности) при полном подчинении ей в ущерб развитию своей самостоятельности. Таким образом, проблема связи становления автономии с характером эмоциональных взаимоотношений с матерью требует еще более детального и полного анализа действующих факторов.

Рис. 7. Процентное распределение детей с разным уровнем автономии в группах с разными типами привязанности к матери В заключении диссертации подводятся итоги проведенной работы.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутые гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

1. Разработанный для определения привязанности опросник способен дифференцировать детей не только по степени надежности привязанности, но и в соответствии с их типом привязанности к матери (А, В и С). Этот опросник показал достаточную внутреннюю согласованность и диагностическую силу, а также адекватность содержания вопросов социокультурным особенностям отечественной выборки.

2. Эмоциональная привязанность к матери в младшем школьном возрасте характеризуется рядом возрастных особенностей, которые сохраняют свою стабильность вплоть до подросткового возраста. Показано, что большинство младших школьников: 1) воспринимают матерей как источник помощи и поддержки; 2) обнаруживают высокую потребность в участии матерей в освоении ими различных аспектов социальной жизни вне дома (в контексте школы, внеучебного общения и др.); 3) продолжают испытывать потребность в присутствии своих матерей и 4) ее помощи в учебе. В то же время младшие школьники в меньшей степени склонны делиться своими мыслями и переживаниями с матерями, что свидетельствует, по нашим данным, как о процессе постепенной интимизации душевной жизни и личных переживаний, так и, главным образом, о недостаточной возможности общения с матерью.

3. Наряду с возрастными особенностями, привязанность к матери в младшем школьном возрасте характеризуется и типологическим своеобразием.

Хотя большинство (две трети) выборки обследованных младших школьников составили дети с надежной привязанностью к матери (В), треть детей имели ненадежные типы (А и С) привязанности. Эти дети считают матерей недостаточно чуткими и внимательными; не воспринимают мать как источник помощи и поддержки в стрессовой ситуации; не чувствуют эмоциональной близости с матерями и поэтому предпочитают не открывать им свой внутренний мир. При этом, если у детей с избегающей привязанностью отношения с матерями часто характеризуются равнодушием или даже пресыщенностью общением, то дети с амбивалентной привязанностью переживают недостаток близких отношений с матерью.

4. Становление автономии младших школьников происходит в условиях их активного взаимодействия с матерью – в процессе сорегулирования действий и поведения. На основе данных, полученных от матерей, было обнаружено их стремление к высокой степени контроля и регуляции всех основных жизненных сфер детей. Наибольший контроль у младших школьников осуществляется в сферах учебы и просмотра телевизионных передач.

5. Характер процесса сорегулирования зависит от типа привязанности ребенка к матери. Согласование действий с матерями у детей с избегающей привязанностью протекает наиболее напряженно и соответствует наименее благополучному варианту эмоционально-личностного развития. Процесс согласования действий и усилий с матерями у надежно привязанных детей обычно носит добровольный характер и осуществляется охотно и легко.

6. Автономия младшего школьника имеет сложную динамику и одновременно. При этом общее субъективное чувство самостоятельности у большинства младших школьников опережает развитие многих конкретных проявлений самостоятельности (в бытовой сфере, выборе друзей, досуга и др.), образуя своего рода «зону ближайшего развития» в становлении автономии личности младшего школьника. Наименее самостоятельными дети ощущают себя в учебной деятельности. Хотя к концу младшего школьного возраста самостоятельность в этой сфере несколько возрастает (преимущественно у детей с надежностей привязанностью), тем не менее, и у третьеклассников учеба остается слабым местом, т.е. сферой минимальной самостоятельности.

Это тревожное положение лишний раз свидетельствует о неблагополучии в сфере организации начального обучения.

возрастных кризисов (в частности в 6-7 лет и затем 10-11) автономия детей как ощущение себя субъектом действий и отношений неадекватно резко возрастает, но затем, не будучи подкреплена в конкретно-операциональном плане, снижается, чтобы вновь постепенно расти по мере овладения реальными средствами осуществления самостоятельного поведения.

8. Дети с разными типами привязанности имеют разные особенности самостоятельности в отношениях с матерями. В целом дети с ненадежными типами привязанности демонстрируют бльшую автономию, чем дети с надежной привязанностью. Тем не менее главное различие выражается не в степени автономии, а ее качественных особенностях: в случае надежной привязанности за самостоятельностью ребенка стоит чувство компетентности и уверенности, почерпнутое в опыте сорегулирования деятельности с матерью, т.е. в результате добровольного и гибкого согласования действий и хорошего эмоционального контакта с матерью. В случае ненадежной привязанности за субъективно высокой самостоятельностью ребенка стоит внутренне отстраненное отношение к матери или напряженное отстаивание своей позиции.

9. Выступая в качестве важной предпосылки развития личности ребенка в целом, надежная привязанность к матери создает наиболее благоприятные условия для развития его самостоятельности, поскольку полноценная автономия требует наличия достаточного и успешного опыта действия в разнообразных жизненных ситуациях. Обрести такой опыт ребенок может лишь в процессе сотрудничества и согласования своих усилий с близким взрослым (сорегуляции).

10. Ненадежная привязанность осложняет процесс сорегулирования и тем самым способствует преждевременной («вынужденной») эмоциональной автономизации, создает предпосылки для разрыва эмоциональной связи с матерью в подростковом возрасте. Хотя дети с ненадежными типами привязанности объективно испытывают потребность в помощи и участии матерей, однако вследствие нарушенных отношений с ними, они часто вынужденно предпочитают действовать самостоятельно.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Пупырева Е.В. Привязанность ребенка к матери и особенности его «Психологические проблемы современной Российской семьи». В 3-х частях. – Часть 1. Под ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерса. М., 2003.

Стр. 202-205. (В соавт. с Бурменской Г.В., Борисовой И.А.) Авторский 2. Пупырева Е.В. Отношение ребенка к близким взрослым как предмет психологического исследования Материалы Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». М., 2004. Стр. 82-83.

3. Пупырева Е.В. Типы эмоциональной привязанности к матери у детей младшего школьного возраста // Вестник Московского университета, сер.

14 «Психология», №4, 2004. Стр. 70-71.

4. Пупырева Е.В. Эмоциональная привязанность и развитие автономии в младшем школьном возрасте // Материалы второй Всероссийской конференции «Психологические проблемы современной Российской семьи». В 3-х частях. – Часть 3. Под ред. В.К. Шабельникова, А.Г.

Лидерса. М., 2005. Стр. 196-200.

5. Пупырева Е.В. Вклад эмоциональной привязанности в развитие автономии (в младшем школьном возрасте) // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы прикладной психологии». Калуга, 2006. Стр. 206-209.

6. Пупырева Е.В. Привязанность ребенка младшего школьного возраста к матери и особенности его самооценки // Ежегодник Российского психологического общества. Специальный выпуск. Т.2. М., январь, 2005(6). С. 114-118. (В соавт. с Бурменской Г.В., Борисовой И.А.) Авторский вклад 40%.