4. Работа по формированию безопасного типа поведения у детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа требует кадрового обеспечения.

Этап подготовки специалистов содержательно включает формирование информационной основы деятельности, необходимой для деятельности умений и навыков, позитивных установок к проблеме детей с отклонениями в развитии, формирование рефлексивной позиции у будущих специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования апробировались на I Всероссийской конференции Российского психологического общества по экономической психологии (Москва — Калуга, 2000); Международных чтениях памяти профессора В.Ф. Агеева (Москва — Калуга, 2002); на межвузовских научно-практических конференциях «Современные условия модернизации профессионального образования» (Вязьма, 2002), «Особенности развития научно- исследовательской работы в технологическом вузе в современных условиях» (Калуга, 2003), на IX Международной научно-практической конференции «Проблемы управления качеством подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования» (Москва, 2003), на межрегиональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2003); на юбилейной X Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологических аспект» (Калуга, 2005);

межрегиональной научно-практической конференции «Экономическая психология как теоретико-методологическая основа маркетинговых исследований, рекламы и связей с общественностью» (Брянск, 2007).

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация включает 166 страниц текста, рисунков, 17 таблиц, 8 приложений. Библиографический список содержит 176 наименований, из них 24 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, его методологическая основа и методы исследования; обозначаются экспериментальная база и этапы исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся основные данные об апробации работы и внедрении результатов исследования.

В первой главе — «Теоретико-методологические основы формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа» — раскрывается методология исследования;

дается анализ современного состояния проблемы в психолого-педагогической науке; исследуются место и роль потребностей обучения детей с нарушениями здоровья и развития; приведена общая психолого-педагогическая характеристика особенностей психического развития детей, находящихся в учреждениях интернатного типа; сделано обоснование модели системной комплексной работы по профилактике, сохранению и укреплению здоровья детей; определено место педагогических технологий адаптивного обучения безопасной жизнедеятельности детей с нарушениями здоровья и развития.

Исходными положениями, определяющими содержание личности безопасного типа, являются возможности и способности человека удовлетворять потребности в самореализации, самоопределении, самоутверждении, самостоятельности и самооценке, что составляет ядро личности. По качествам, присущим личности, люди делятся на тех, у кого эти возможности и способности есть, и на тех, у кого они в какой-то степени ограниченны.

Задача формирования личности безопасного типа может решаться на индивидуальном, массовом и общепланетарном уровнях. Эта задача не имеет альтернативы в обозримой перспективе при условии канонизации научных представлений о том, что личностные качества развиваются в деятельности под непосредственным воздействием социальной среды и что показатель защищенности человека или, наоборот, его склонность к опасности являются не столько его прирожденными качествами, сколько результатом такого развития.

В диссертации показано, что право на здоровье, здоровьесберегающая практика и стратегия личной ответственности за здоровье в конечном итоге определяют безопасный тип поведения детей с отклонениями в развитии, которые не являются для окружающих носителями риска. Причинами «самодеструктивного» поведения детей чаще всего являются нужда, чувство отчуждения и отвращение, которые приводят к вредному для здоровья потреблению сигарет, алкоголя, наркотиков и медикаментов.

Для определения педагогических условий и разработки личностно-развивающей педагогической технологии формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии необходимо определить как внутреннее (психологическое) содержание личности безопасного типа (ее смысловой и ценностной подструктуры), так и внешнее (педагогическое) содержание (интенциональный и когнитивно-инструментальный аспекты) личностного поведения.

Психолого-педагогический анализ трудов А.Г. Асмолова, А.В. Брушлинского,В.И. Демьяненко,С.А. Елисеева,Т.А. Ивановой,Е.А. Климова, В.М. Львова, В. Д. Симоненко, А. Ваndura, L. Веrcowitz, L. Hoyos, М. Ungar и др. позволил раскрыть противоречия между ростом потребностей людей и возможностями природы; между стремлением человека сохранить свою жизнь, здоровье, идентичность и принципиальной опасностью его жизнедеятельности.

Отечественные и зарубежные исследования в области безопасного поведения личности (Л. М. Аболин, С. А. Багрецов, В. М. Бехтерев, Г. М. Бреслав, А. Н. Захлебный, М. А. Лызь, Л. А. Михайлов, К. К. Платонов, S. Rosenzweig и др.) позволили определить психолого-педагогическое содержание процесса развития личности безопасного типа поведения, включающего:

- понимание себя и внешнего мира;

- переосмысление себя в различных системах обучения и деятельности;

- личностные изменения и критерии оценки поведения и деятельности.

Концептуальную основу разработки личностно — развивающей педагогической технологии формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии составляют три основных уровня функционирования психики человека:

1) личностно-смысловой уровень, ответственный за производство и реализацию ценностно-смысловых установок;

2) индивидуально-исполнительский, отражающий индивидуаль ные характерологические особенности личности;

3) психофизиологический уровень, выражающийся в психических состояниях субъекта и особенностях эмоционально-волевой сферы (уравновешенность, тревожность, импульсивность, фрустрационная толерантность).

Таким образом, безопасный тип поведения личности связан как с адаптивными, так и с дезадаптивными комплексами отношений в процессе обучения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа.

Разработанная модель системной комплексной работы по профилактике, сохранению и укреплению здоровья младших школьников с отклонениями в развитии базируется на концепции психической адаптивности, получившей развитие в исследованиях И.В. Вачкова, В.А. Ганзена, Н.Н. Заваленко, Ж.А. Захаровой, Г.С. Никифорова, В.В. Рубцова и др.

Во второй главе — «Опытно-экспериментальная оценка эффективности формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа» — рассматриваются основные результаты исследования, посвященные опытно-экспериментальной оценке эффективности формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии.

Экспериментальное исследование проходило в несколько этапов:

1. Констатирующий — в ходе этого этапа были получены эмпирические данные об исходной выраженности личностных и деятельностных факторов, влияющих на безопасность жизнедеятельности школьников.

2. Формирующий — в ходе этого этапа осуществлялось экспериментальное воздействие на младших школьников с отклонениями в развитии с использованием адаптивных психотехнологий, направленных на формирование безопасного типа поведения.

3. Контрольный — в ходе этого этапа были произведены повторное диагностическое обследование учащихся и обработка имеющихся эмпирических данных для доказательства эффективности проведенной нами коррекционно-развивающей работы.

4. Дополнительный — в ходе этого этапа осуществлялась проверка эффективности программы практики студентов как необходимого условия для готовности психолого-педагогических кадров к формированию у детей с отклонениями в развитии безопасного типа поведения в модели системной комплексной работы по профилактике, сохранению и укреплению здоровья.

В ходе проведения констатирующего этапа эксперимента применялись следующие методики: методика социометрического исследования учебных групп, «Личностный дифференциал», «Исследование социального расстояния субъекта от значимых других». На основе полученных данных был осуществлен анализ межличностных отношений и групповой динамики в учебных группах младших школьников для повышения успеваемости и сплоченности в классах.

Процесс групповой идентификации детей с отклонениями в здоровье и развитии опосредован деятельностью детей — ролевой игрой и учебой.

Интегральным фактором групповой идентификации младших школьников является успеваемость, а сферой — учебная деятельность. В исследовании выделена положительная связь между значимостью учебной деятельности как фактора групповой идентификации и успеваемостью и отрицательная связь между значимостью ролевой игры как фактора групповой идентификации и успеваемостью.

Полученные данные отражают положения аутсайдеров в группах детей-сирот. Было установлено, что аутгрупповая дифференциация у сирот актуальна по отношению к аутсайдеру в большей степени, чем по отношению к полноценным группам. Процесс ингруппового фаворитизма, т. е.

повышение самооценки, такой социальной «единице» не свойствен: он склонен скорее позитивно оценить «чужие» группы, пользующиеся покровительством учителя, чем адекватно оценить себя.

В ходе сравнительного анализа установлена статистическая значимость для процессов ингруппового фаворитизма и аутгрупповой дифференциации, измеряемых по параметрам «Успеваемость/Эмоциональные предпочтения» и (в меньшей мере) «Половая принадлежность», и отсутствуют по параметру «Соседство» (табл. 1).

Выраженность эффекта мужгрупповой дифференциации в экмпериментальной и контрольной группах При дифференциации групп Экспериментальная Контрольная группа Параметры: ингрупповой дискриминация Успеваемость/эмоциональные предпочтения Соседство/Пространственная близость Социометрическая методика явилась основой для переукомплектования учебных групп детей с отклонениями в развитии. Переукомплектование групп (всего исследованием было охвачено 22 учебных класса численностью от 8 до 19 учащихся, всего 160 младших школьников) осуществлялось по критерию максимизации индекса социометрической когерентности (сплоченности).В.В. Спасенникова:

где Cj — взаимные социометрические выборы; N — количество младших школьников в классе.

В переукомплектованных классах детей с отклонениями в развитии средний балл по учебным предметам вырос с Y = 3,64 до Y = 4,48, а сплоченность в классе возросла с I = 0,65 до I = 0,79, что свидетельстср1 ср вует об эффективности процедуры переукомплектования учебных групп.

На формирующем этапе исследования применялась личностноразвивающая педагогическая технология формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии, основными задачами которой являются следующие:

1) формирование культуры безопасного поведения младших школьников с отклонениями в развитии;

2) предупреждение и снижение тревожности, обсуждение и «проживание» ситуаций, вызывающих разнообразные эмоции, повышает эмоциональную устойчивость ребенка, что помогает ему легче переносить аналогичные, но более мощные воздействия в реальной жизни;

3) повышение уверенности в себе;

4) снижение импульсивности как тенденции школьника к принятию недостаточно обдуманных, взвешенных решений;

5) знакомство с навыками саморегуляции и релаксации, что создает условия для формирования у детей способности управлять своим эмоциональным состоянием, адекватно реагировать в различных жизненных обстоятельствах, успешно преодолевать фрустрационные ситуации.

Каждое игровое занятие программы, независимо от этапа и конкретного содержания, включает три части: вводную (5–10 минут), ее цель — позитивный настрой и установление контактов между участниками программы; основную (15–25 минут), на нее приходится смысловая нагрузка всего занятия; заключительную (10–15 минут), ее цель — закрепление положительных эмоций, опыта работы в группе, формирование знаний о БЖД, снижение агрессивности поведения и рефлексия (табл. 2).

Личностно-развивающая педагогическая технология формирования Цель: знаком- Группа детей 2-3 ребенка к занятию естественное ство педагога- человек с завязан- Коммуникатив- поведение скованности вать громкие звуки, ние на естествен- занятий. Полоно крик постепенно ность поведения. жительный эмодолжен превратить- 3. В процессе вы- циональный фон.

подойти к доске, на групповому влиякоторой прикреплен нию; быстро подчибольшой ватман, и няется; стремится к Эффективность разработанной программы проверялась с помощью тестов тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена и, С. Розенцвейга, методик «Наблюдение за эмоционально-волевой стороной поведения школьника» и «Импульсивность».

Обследование детей показало, что за время эксперимента у детей с отклонениями в развитии снизился уровень тревожности.

Было также исследовано изменение за период формирующего эксперимента особенностей реагирования в ситуации фрустрации школьников, принявших участие в исследовании (табл. 3).

Результаты статистической обработки данных, полученных с помощью теста С. Розенцвейга (до и после формирующей работы) и величина показателей коэффициента Стьюдента Примечание: Направление реакций: Е — экстрапунитивные реакции, I — интропунитивные реакции, М — импунитивные; типы реакций: ОD — «с фиксацией на препятствии», ЕD — «с фиксацией на самозащите», NP — «с фиксацией на удовлетворение потребности»; р < 0,05 — статистически значимые различия.

На момент первоначального обследования у школьников преобладали экстрапунитивные реакции, при которых реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица. Наименее выраженными в этот момент времени оказались импунитивные реакции, при которых фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем, а обвинение окружающих или самого себя отсутствует. При повторном обследовании школьников можно было фиксировать снижение количества экстрапунитивных и интропунитивных реакций учащихся при росте количества импунитивных реакций, что свидетельствует о снижении агрессивности детей в реагировании, как в отношении окружающих, так и по отношению к самому себе.

Использование метода наблюдения за эмоционально-волевой стороной поведения детей и последующий анализ результатов показал, что за период проведения формирующего эксперимента среди учащихся уменьшилось число школьников с неуравновешенным поведением.

За период формирующего эксперимента между обследованиями детей, в целом по выборке, произошло снижение импульсивности школьников (среднее выборочное значение параметра «импульсивность» снизилось). Изменения в импульсивности школьников, произошедшие за период эксперимента, являются статистически значимыми с вероятностью ошибки не более 5%.

Таким образом, анализ эмпирических данных, полученных в ходе диагностического обследования школьников, принявших участие в исследовании, позволяет говорить об эффективности проведенной коррекционно-развивающей программы формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии.

Анализ исследований показывает, что для успешной работы по формированию безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии необходимо повышение профессиональной компетентности психолого-педагогических кадров образовательного учреждения интернатного типа. Следовательно, еще на этапе обучения специалистов необходима такая структура работы с ними, которая позволит в будущем выпускникам вузов более эффективно выполнять свои обязанности. На наш взгляд, содержательно такая работа должна включать формирование информационной основы деятельности, необходимых для деятельности умений и навыков, позитивных установок к проблеме детей с отклонениями в развитии, формирование рефлексивной позиции у будущих специалистов.

В диссертации показано, что отношение выпускников-психологов к детям с отклонениями в развитии связано с качеством усвоения таких дисциплин как «Специальная психология» и «Коррекционная педагогика»

(табл. 4).

Влияние знаний и информации по специальной психологии и коррекционной педагогике на отношение выпускников к детям с отклонениями в развитии клонениями в развитии кол-во процент кол-во процент Информация угнетает и шокирует Примечание: 1 группа — психологи-консультанты (32 студента); 2 группа — спецпсихологи (34 студента).

Опрос будущих психологов-консультантов показывает, что более всего обществом не принимаются дефекты, связанные с интеллектуальной недостаточностью, нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также телесные дефекты и врожденные физические уродства.

Нами были разработаны задания для прохождения студентами научно-квалификационной практики по психологическому консультированию в школах интернатного типа. Известно, что мотивация учения зависит, в числе других факторов, и от степени осознания обучающимися личностной значимости знания. Поэтому данная задача решается нами путем замены традиционной схемы обучения при прохождении практики. В программу практики нами были включены задания, направленные на развитие самопознания, рефлексию собственного психологического опыта; освоение научных знаний в процессе их соотнесения с субъективным опытом; рефлексию нового опыта. Таким образом, в центре психологической практики находятся не научные знания (учебный материал), а сам обучающийся со своим опытом, индивидуальными особенностями, интересами и мотивами. В процессе обучения организуется рефлексия студентами собственного психологического опыта и «доведение» житейских понятий до научных. Использование научных объектов (фактов, понятий, моделей) строится так, чтобы структурировать и обогатить субъективный психологический опыт студентов, заложить основу его дальнейшего развития. Если задания практики традиционной формы ориентированы на развитие, в первую очередь, когнитивной сферы, повышение уровня знаний студента, то измененная программа практики — на личностное развитие через включение обучающихся в процесс самопознания и самосовершенствования. Именно такой подход к осуществлению учебного процесса позволяет эффективно решать задачи психологической практики, реализуемой в контексте гуманистической образовательной парадигмы.

Анализ анкетирования студентов-психологов будущих консультантов в период прохождения практики в школах интернатного типа показал значительное снижение дискомфортных переживаний по поводу общения с детьми-инвалидами, отмечается стремление студентов активнее помогать им и участвовать в их развитии.

Таким образом, на изменение отношения студентов к детям с отклонениями в развитии влияет своевременное получение студентами информации об основных видах нарушений развития детей, формах и методах воспитания и обучения учащихся с отклонениями в развитии, формах коррекционно-педагогической работы с детьми с отклонениями в развитии и непосредственное взаимодействие с ними. Психологопедагогическая подготовка студентов, построенная на гуманистических теоретико-методологических основаниях, для эффективной реализации целей требует не только «переориентации» традиционных учебных курсов, но и введения дополнительных форм (в первую очередь групповой работы), с использованием различных методов практической психологии в процессе обучения студентов формированию безопасного поведения детей в школах интернатного типа.

В целом, в результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

Основной особенностью социализации воспитанников интернатных учреждений является замещение одного из основных институтов социализации — семьи — учреждением. Это приводит к деформации процесса социализации, последствия которой становятся очевидными уже в первые годы жизни ребенка, воспитывающегося вне семьи.

Безопасный тип поведения детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа формируется в процессе реализации права на здоровье, здоровье сберегающей практики и стратегии личной ответственности за здоровье.

Концептуальную основу формирования безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии составляют три основных уровня функционирования психики человека: 1) личностно-смысловой, ответственный за производство и реализацию ценностно-смысловых установок; 2) индивидуально-исполнительский, отражающий индивидуальные характерологические особенности личности, с которыми связан поиск адекватных способов реализации ценностно-смысловых установок; 3) психофизиологический, выражающийся в психических состояниях субъекта и особенностях психической реактивности.

Формирование безопасного типа поведения детей с отклонениями в развитии в модели системной комплексной работы по профилактике, сохранению и укреплению здоровья базируется на концепции психической адаптивности. Адаптационный потенциал личности является интегрирующей характеристикой психического здоровья. Адаптационный потенциал детей с отклонениями в развитии в процессе формирования безопасного типа поведения включает управление эмоционально-волевой сферой (уравновешенностью и неуравновешенностью), личностной и ситуативной тревожностью, реакциями на возникающие ситуации фрустрации.

Внутреннее (психологическое) содержание развития безопасной личности может быть представлено как переосмысление себя (переопределение своего места и роли) в системах «человечество» и «природа» с позиции безопасности (сохранения и развития) себя и этих систем.

В качестве условий формирования безопасного типа поведения у детей в учреждениях интернатного типа выделяются:

- построение деятельности образовательного учреждения на основе нормативно-правовой базы, представленной в документах международного, федерального, регионального, муниципального уровней, направленных на реализацию права каждого ребенка на сохранение и укрепление здоровья;

включение в образовательный процесс учреждений интернатного типа системы мер, направленных на сохранение и укрепление здоровья обучающихся;

- повышение профессиональной компетентности психолого-педагогических кадров образовательного учреждения интернатного типа по вопросам эффективных методов работы с детьми, имеющими задержку психического развития, организации классов коррекции или классов компенсирующего обучения, особенностей работы в данных классах и т.д;

- построение учебно-воспитательного процесса на основе концепции личности с безопасным типом поведения;

- формирование безопасного типа поведения у детей с отклонениями в развитии с учетом межгрупповой и внутригрупповой динамики в детском коллективе;

- использование в качестве основы для программ формирования безопасного типа поведения у детей с отклонениями в развитии психотерапевтических принципов работы.

В качестве основных средств формирования безопасного типа поведения у детей с отклонениями в развитии можно рассматривать:

- проведение психолого-педагогической диагностики раннего выявления различного рода нарушений в психическом развитии личности и мониторинга развития детей с отклонениями в развитии;

- применение на практике концепции психической адаптивности;

- психолого-педагогическая коррекция ценностно-смысловых установок, характерологических особенностей личности, психических состояний детей, их неадаптивные отношения в социуме.

Проведенное нами практическое исследование было направлено на изучение возможностей разработанной коррекционно-развивающей программы формирования у школьников с отклонениями в развитии безопасного типа поведения.

Анализ эмпирических данных, полученных в ходе диагностического обследования школьников, принявших участие в исследовании, позволяет говорить об эффективности проведенной нами коррекционно-развивающей программы формирования безопасного поведения детей с отклонениями в развитии. Обследование детей показало, что за время эксперимента произошло снижение уровня тревожности, импульсивности, агрессивности детей, принявших участие в эксперименте, в реагировании, как в отношении окружающих, так и по отношению к самому себе.

Оказать помощь в развитии детям с отклонениями в развитии можно только на основе специально-психологических знаний, однако их отсутствие у большинства педагогов не позволяет им проводить правильную, психологически грамотную работу с детьми. Следовательно, на этапе подготовки специалистов необходимо введение в образовательный процесс дополнительных форм различных методов практической психологии и изменения программы практики, с ориентацией на личностное развитие через включение обучающихся в процесс самопознания и самосовершенствования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Летник, В. В. Психология взаимодействия человека с окружающей средой и безопасность жизнедеятельности [Текст]/В. В. Летник//Среднее профессиональное образование: Ежемесячный теоретический и научно-методический журнал. — М., 2007. — № 7 — С. 18–24. — 0,44 п.л.

(Журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК РФ.) 2. Летник, В. В. Социально-педагогические аспекты формирования у детей-инвалидов потребности безопасного типа поведения [Текст]/В. В.

Летник, Е.Н.Богданов, Н.П. Щербак, Б.Е. Красновский//Реабилитация инвалидов: опыт, проблемы, перспективы: материалы межрегиональной научно-практической конференции (6–7апреля 1999г.). — Калуга, 1999. — С.94–96. — 0,19 п.л. (авторское участие 80% — 0, 15п.л.).

3. Летник, В.В. Практические технологии адаптивного обучения и воспитания безопасной жизнедеятельности для детей с нарушением здоровья и развития [Текст]/В.В. Летник, Е.Н. Богданов, Б.Е. Красновский //Актуальные проблемы экологии образования: материалы международной научно-практической конференции (9–11 июня 1999 г.). — Архангельск, 1999. — С. 382–384. — 0,19 п. л. (авторское участие 85 % (0, 17 п.

л.)).

4. Летник, В. В. Подходы к проблеме «синдрома безработного» и их воплощение в процессе изучения студентами курса «Безопасность жизнедеятельности» [Текст]/В. В. Летник, Н. П. Щербак//Психология и экономика: материалы всероссийской научно-практической конференции (3– февраля 2000 г.). — Калуга, 2000. — С. 101–104. — 0, 25 п. л. (авторское участие 90 % (0, 24 п. л.)).

5. Летник, В. В. Психолого-педагогические проблемы формирования команд экстренной готовности к действиям в чрезвычайных ситуациях антропогенного характера[Текст]/В.В. Летник/Экономико-психологические проблемы национальной безопасности: материалы всероссийских чтений (3–5 апреля 2001 г.). — Калуга, 2001.— С. 165–171.— 0,44п.л.

6. Летник, В. В. Витауктологические аспекты формирования у студентов потребности безопасного типа поведения: плюсы и минусы курса БЖД [Текст]/В.В.Летник, Е.Н. Богданов, В.Б.Королев, Н.П.Щербак//Образование в России: медико-психологический аспект: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. — Калуга, 2001. — С. 60–63. — 0,25 п.л. (авторское участие 85%(0,23 п.л.)).

7. Летник, В.В. Безопасность жизнедеятельности в семье как проблема воспитания личности безопасного типа [Текст] / В.В. Летник //Научно-практическая конференция КФ МГЭИ//Сборник статей. — Калуга, 2003. — С. 76–78. — 0,19 п.л.

8. Летник, В.В. Социально-педагогические аспекты роли и места семьи в формировании у детей-инвалидов потребности безопасной жизнедеятельности [Текст] / В. В. Летник, Н. В. Карташов, В. Б. Королев //Социальногигиенический мониторинг здоровья населения: материалы республиканской научно-практической конференции. — Рязань: Изд-во ГОУ ВПО «Рязанский государственный медицинский университет им И. П. Павлова», 2005. — С. 256–258.— 0,19 п.л. (авторское участие 80% (0,15 п.л.)).

9. Летник,В.В. Некоторые проблемы апробации и курса БЖД по формированию личности безопасного типа в школе и вузе [Текст]/В.В. Летник, Н.В. Карташов, Н. П. Щербак//Образование в России: медико- психологический аспект: материалы X юбилейной всероссийской научно-практической конференции. — Калуга, 2005. — С. 21–22. — 0,13 п.л.

(авторское участие 80% (0,11 п.л.)).

10. Летник, В. В. Экономическая психология и психология взаимодействия человека с окружающей средой как педагогико-валеологическая основа БЖД [Текст]/В. В. Летник, Т. А. Николаева, В. В. Спасенников//Сборник научных трудов БГУ. — Брянск, 2006. — С. 37–41. — 0, п.л. (авторское участие 75%(0,27 п.л.)).

11. Летник, В. В. Психологические состояния в трудовой деятельности и их классификация [Текст]/В.В. Летник//Методология исследований в истории психологии и психологии управления: конспект лекций в помощь выпускникам для итоговой государственной аттестации. Учебное пособие. — Брянск: Изд-во БГУ «Университетская библиотека», 2007. — С.

76–84. — 0,56 п. л.

12. Летник, В.В. Педагогика и андрогогика в образовании: перспективы развития [Текст]/В. В. Летник, Т. А. Николаева//Экономическая психология как теоретико-методологическая основа созидательной деятельности маркетинговых исследовании, рекламы и PR-технологий: материалы Международной научно-практической конференции. — Брянск: Изд-во БГУ «Университетская библиотека», 2007. — С. 263–275. — 0, 81 п.л. (авторское участие 75% (0,76)).

13. Летник, В. В. Концептуальные методические основы и программа психологической практики в учреждениях образовательной и социальной сферы [Текст]/В.В. Летник, В.В. Спасенников, И.М. Котов//Методические рекомендации для студентов специальности 030301.65 Психология. — Калуга, 2007.— 60 с.— 3,75п.л. (авторское участие 75% (3,15 п.л.)).

Подписано в печать 10.04.09 г. Формат 60х84.

Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Таймс.

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, Типография Ярославского государственного педагогического университета 150000, г. Ярославль, Которосльная наб.,