На правах рукописи

ТКАЧ Татьяна Григорьевна

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ

ФОНЕТИКЕ БУДУЩИХ ФИЛОЛОГОВ-РУСИСТОВ

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ ИРАНА

Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2010

Работа выполнена на кафедре поликультурного и полилингвального образования факультета повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Хамраева Елизавета Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гарцов Александр Дмитриевич Российский университет дружбы народов кандидат педагогических наук, доцент Ряузова Ольга Юрьевна Московский государственный университет инженерной экологии

Ведущая организация:

Белгородский государственный университет

Защита диссертации состоится 17 декабря 2010 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203. при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационном библиотечном центре (Научной библиотеке).

Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН www.rudn.ru Автореферат разослан 16 ноября 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Диссертационное исследование посвящено вопросу обучения русской фонетике той части будущих филологов-русистов иранской высшей школы, к которым относятся переводчики с русского языка.

Актуальность исследования связана с изменениями, происходящими в системе российского образования, которые привели к обновлению методов и частных стратегий в обучении русскому языку как иностранному (РКИ) в России, за рубежом.

Усиление позиций компетентностного подхода и необходимость осуществления национально-ориентированного обучения РКИ в условиях отсутствия языковой среды вызвало интенсивный поиск оптимальных путей организации учебного процесса в области лингвистического образования. Не только в России, но и за её пределами сегодня повышаются требования к уровню лингвистической подготовки будущих специалистов в области русского языка. Рост сотрудничества России и Ирана в сферах образования, культуры, экономики и особенно атомной энергетики ставит вопрос о высоком профессиональном уровне владения русским языком будущими переводчиками с русского языка, которые проходят подготовку в высших учебных заведениях Ирана.

Степень готовности переводчика к профессиональной деятельности определяется в первую очередь уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, составной частью которой является лингвистическая компетенция, включающая лексическую, грамматическую, семантическую, фонетико-фонологическую компетенции (ФФК). ФФК значима для следующих видов профессиональной деятельности переводчика: устный последовательный, синхронный, письменно-зрительный, двусторонний, письменный на слух переводы.

ФФК предполагает владение знаниями, навыками и умениями звукового, акцентноритмического и интонационного оформления звучащей иноязычной речи на уровне, приближенном к носителям языка, когда речь идет о подготовке специалистов в сфере профессиональной межкультурной коммуникации (переводчиков). Практика показывает, что добиться подобных результатов сложно, особенно в условиях отсутствия языковой среды.

Сегодня в иранских вузах в составе факультетов литературы и гуманитарных наук, факультетов иностранных языков действует более 10 кафедр русского языка, на базе которых готовят переводчиков, преподавателей и лингвистов по программам бакалавриата, магистратуры, а с 2008 года и аспирантуры. Однако методика обучения русскому языку в Иране основывается на переводно-грамматическом методе и средствах обучения, не ориентированных на собственную национальную аудиторию.

Шестичасовые вводно-фонетические курсы на начальном (подготовительном) этапе обучения направлены лишь на изучение алфавита и овладения техникой чтения, что отрицательно отражается на уровне фонетико-фонологической компетенции студентов-переводчиков в Иране. Кроме того, в составе преподавательского корпуса кафедр русского языка иранских вузов практически нет преподавателей-носителей языка. В результате персоязычные учащиеся после освоения базовой программы обучения (бакалавриата) в области русского языка не способны реализовывать знания системы языка в условиях реальной устной коммуникации. Поэтому актуальным и перспективным направлением современной лингводидактики преподавания РКИ, в частности в Иране, является создание национально-ориентированных вводнофонетических и постановочно-корректировочных курсов русской звучащей речи, действенных в условиях отсутствия языковой среды. Актуальность разработок национально-ориентированных фонетических курсов заключается также и в том, что на их основе могут быть созданы электронные пособия по русской фонетике, которые призваны обеспечить становление обозначенных выше компетенций во внеязыковой среде. Настоящее исследование направлено на поиск оптимальных путей формирования и коррекции произношения персоязычных студентов-переводчиков иранской высшей школы в ходе постановочно-корректировочного курса практической фонетики русского языка в обозначенных выше условиях. Работа выполнена в рамках национально-ориентированного обучения РКИ с опорой на теоретические труды в области нормативного русского произношения.

Степень научной разработанности проблемы. Проблематика становления и улучшения русского произношения освещалась в теоретических трудах Р.И Аванесова, С.И. Бернштейна, Е.А. Брызгуновой, В.А. Виноградова, Л.Р. Зиндера, М.И. Матусевича, С.И. Ожегова, Е.Д. Поливанова, А.А. Реформатского, Г.И.

Рожковой, Н.С. Трубецкого, Л.В. Щербы и других видных российских фонетистов.

Ученые исследовали в первую очередь причины и механизмы возникновения фонетической интерференции при восприятии и воспроизведении звуков иностранного языка. На современном этапе интерес российских лингвистов, методистов прикован к проблемам постановки, коррекции звучащей речи и определения уровня владения ею (Д.Н. Антонова, О.А. Артёмова, Т.М. Балыхина, И.В. Богатырева, Л.П. Клобукова, И.М. Логинова, Н.А. Любимова, Е.В. Сорокина, Л.И. Чаузова, Т.В. Шустикова, М.Н. Шутова и др.). Это обусловлено как недостаточной сформированностью уровня фонетико-фонологической компетенции иноязычных учащихся, изучающих РКИ, так и обоснованием объективности тестовой оценки звучащей речи. Исследования иранских лингвистов-методистов направлены на поиски эффективных путей, форм организации и средств обучения русскому языку в условиях иранского вуза. Особый интерес у них вызывает грамматический и литературоведческий аспекты, а также культурологическое содержание средств обучения РКИ (Д.Г. Баба-Заде, Дж. Карими-Мотаххар, М. Шоджаи и др.).

Проводились также лингвистические исследования в области персидского словесного ударения (Э. Лошгари, А.Б. Мамедова), однако вопросы обучения русской фонетике, формирования нормативного русского произношения, его совершенствования или коррекции, как правило, не привлекали внимания иранских ученых-методистов.

Проблема постановки и коррекции звучащей речи тесно связана с вопросом разработки полноценно ориентированных на определенную национальную аудиторию теоретических и практических пособий по русской фонетике. Существуют давние традиции в области обучения русской фонетике иностранцев в РУДН, на базе которого выпущены, начиная с 60-х годов прошлого века, вводно-фонетические курсы для африканцев, индонезийцев, цейлонцев, португальцев, камбоджийцев, японцев, индийцев, арабов, испанцев (З.И. Абросимова, М.М. Галева, Т.В. Горячева, И.Н. Ермоленко, З.И. Есина, Л.Г. Зубкова, И.М. Логинова, Е.Р. Максимова, Т.В.

Шустикова и др.), а также пособия по практической фонетике и корректировочные курсы, адресованные учащимся любой национальности (А.Д. Гарцов, И.М. Логинова, С.П. Розанова, И.В. Соколова, В.П. Стрельковская, В.Г. Терехина и др.).

Национальная направленность курсов русской фонетики в рамках компетентностного подхода обучения иностранным языкам способна решить проблему формирования коммуникативной компетенции будущих переводчиков на фонетико-фонологическом уровне на всех этапах обучения русскому языку в Иране. Следует отметить, что неразработанной остается проблема содержания подобных учебных средств для персоязычных учащихся не только в России, но и в Иране. В иранских вузах при подготовке студентов-переводчиков с русского языка используются пособия общего типа («для всех»), либо ориентированные на европейцев или китайцев и не отражающие сложности восприятия иранцами фонетической системы русского языка в области вокализма, консонантизма, акцентно-ритмической организации слова и интонационной формы звучащей речи.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен отсутствием учебных пособий по фонетике для говорящих на персидском языке, теоретических и методических разработок в области лингводидактического описания процесса формирования и коррекции произношения персоязычных учащихся. Существует острая необходимость разработки национально-ориентированных постановочных и корректировочных курсов фонетики русского языка для персоязычных учащихся, действенных в условиях отсутствия языковой среды. В рамках данного исследования предпринята попытка создания постановочно-корректировочного курса практической русской фонетики для персоязычных учащихся высшей иранской школы, разработка которого проводилась на основе комплексного сопоставительного анализа фонетических систем исходного (персидского) и целевого (русского) языков с оптимальной опорой на родной язык учащихся.

Объектом исследования является аспект обучения русской фонетике как средству формирования коммуникативной компетенции студентов-переводчиков с русского языка иранской высшей школы.

Предметом исследования является процесс формирования и коррекции произносительных навыков и умений персоязычных студентов-переводчиков вузов Ирана в условиях отсутствия русской языковой среды.

постановочно-корректировочного курса практической фонетики для персоязычных студентов-переводчиков с русского языка иранской высшей школы, действенного в обозначенных выше условиях, организованного в русле компетентностного подхода, призванного формировать и совершенствовать их коммуникативную компетенцию на фонетико-фонологическом уровне.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование и коррекция произносительных навыков и умений студентовпереводчиков с русского языка иранской высшей школы возможна в рамках национально-ориентированного постановочно-корректировочного курса практической фонетики русского языка, если:

- определить практическую цель постановки и коррекции произношения как формирование коммуникативной компетенции учащихся;

- выявить особенности фонетической системы персидского языка для определения пути формирования лингвистической компетенции персоязычных учащихся как составного компонента коммуникативной компетенции;

- включить в содержание постановочно-корректировочного курса практической фонетики русского языка специальные темы, теоретический комментарий в виде правил-инструкций и правил-отрицаний, а также фонетические упражнения, отражающие специфические трудности персоязычных учащихся в процессе усвоения фонетической системы русского языка, направленные на поэтапное формирование и коррекцию их артикуляторных, ритмических и интонационных навыков и умений;

- использовать стихопрозаический способ коррекции акцентно-ритмических ошибок при составлении фонетических упражнений;

- составить материал постановочно-корректировочного курса практической фонетики русского языка с учётом родного языка учащихся;

- произвести отбор фонетического материала в соответствии с сознательносопоставительным методом.

Для достижения указанной цели и проверки рабочей гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Определить в рамках обучения фонетике дидактические и психологические основы обучения русской фонетике и формирования коммуникативной компетенции студентов-переводчиков с русского языка иранской высшей школы, составным компонентом которой является лингвистическая компетенция.

2. Сравнить фонетические системы русского и персидского языков: состав фонем и их артикуляторные характеристики, акцентно-ритмические и интонационные особенности двух языков; выявить и описать области фонетической интерференции и возможной транспозиции.

3. Определить сходства и различия в двух языках в части функционирования и реализации фонем, выявить в персидском языке звуки-проводники и благоприятные фонетические позиции, способствующие коррекции неверного русского произношения на артикуляторном уровне.

4. Составить в результате сопоставительного анализа национальноориентированный постановочно-корректировочный курс практической русской фонетики для обучения персоязычных учащихся при отсутствии языковой среды, организованный в русле компетентностного подхода и национальноориентированного обучения РКИ.

5. Создать в рамках постановочно-корректировочного курса систему фонетических упражнений, направленную на формирование и коррекцию произносительных навыков и умений персоязычных студентов-переводчиков с русского языка иранской высшей школы.

Теоретико-методологической основой исследования теоретические, учебно-методические материалы и пособия по теоретической фонетике (Л.В. Бондарко, Л.Л. Буланин, Л.А. Вербицкая, М.В. Гордина, Л.Р. Зиндер, Л.Л. Касаткин, С.В. Князев, С.В. Кодзасов, О.Ф. Кривнова, Ю.А. Маслов, М.И.

Матусевич, П.А. Лекант, С.К. Пожарицкая, Е.Д. Поливанов, Г.П. Торсуев, Н.С.

Трубецкой, Л.В. Щерба, Р. Якобсон и др.); по обучению и коррекции звучащей русской речи (Д.Н. Антонова, О.А. Артемова, Е.Л. Бархударова, Н.В. Богданова, Е.А.

Брызгунова, Л.А. Вербицкая, В.А. Виноградов, О.Н. Короткова, Ю.Г. Лебедева, И.М.

Логинова, Н.А. Любимова, И.В. Одинцова, С.В. Павлова, Ф.И. Панков, Г.И.

Тунгусова, Т.В. Шустикова, М.Н. Шутова, М.И. Щетинина и др.); по методике обучения иностранному языку и РКИ (Т.М. Балыхина, Ж.Л. Витлин, Д.И. Изаренков, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин и др.); по национально-ориентированному обучению РКИ (Т.М. Балыхина, В.Н. Вагнер, В.Г. Гак, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Н.М.

Румянцева, Е.А. Хамраева и др.); по психологии изучения иностранных языков (Е.Д.

Аверина, И.Я. Зимняя, Р. Ладо, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); по формированию коммуникативной компетенции (Л.П. Клобукова, А.В. Новицкая, Е.И.

Пассов, С.А. Хавронина, Е.А. Хамраева и др.); по систематизации упражнений (И.А.

Грузинская, А.Д. Климентенко, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, О.Д.

Митрофанова, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Э.Ю. Сосенко и др.); по современному персидскому языку (В.Б. Иванов, В.В. Мошкало, И.К. Овчинникова, К.И. Поляков, Ю.А. Рубинчик, В.С. Соколова и др.).

Методы исследования выбраны в соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой и задачами исследования: общенаучные методы исследования (описание, сопоставление, анализ, обобщение); методы эмпирического исследования (наблюдение, сбор материала, опрос, педагогический эксперимент: констатирующий, обучающий, контрольный); количественный и качественный анализ результатов;

метод тестового контроля; сознательно-сопоставительный метод подбора и презентации фонетического (учебного) материала постановочно-корректировочного курса практической русской фонетики.

Материалом исследования послужила русская звучащая речь и результаты тестирования фонематического слуха и слуховой оперативной памяти персоязычных студентов-переводчиков с русского языка I курса второго семестра, II, III и IV курсов кафедры русского языка и литературы факультета литературы и гуманитарных наук Мешхедского университета им. Фирдоуси (г. Мешхед, Иран). Контрольное тестирование проводилось в Гилянском университете на кафедре русского языка и литературы (г. Гилян, Иран).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые предметом исследования стал процесс формирования и коррекции произносительных навыков и умений персоязычных студентов-переводчиков с русского языка высшей школы Ирана;

- описана типология персидского акцента в русской речи в области консонантизма и вокализма, акцентно-ритмической организации слова и интонационного оформления разных типов высказываний. Установлено, что типичность персидского акцента обусловлена: 1) наличием несовпадающих звуков:

согласного [ц], гласного [ы]; частично совпадающих звуков: русских заднеязычных [к], [г] и персидских среднеязычных [k], [g]; персидских сильно лабиализованного долгого заднего ряда гласного [], краткого переднего ряда [а] и русского нелабиализованного среднего ряда гласного [а]; наличием в персидском языке гуттуральных согласных [x], [h], ведущих к субституции русского заднеязычного согласного [х]; неразличением русских гласных [а]-[о], [о]-[у], [и]-[ы]; 2) отсутствием твердость/мягкость и глухость/звонкость; отсутствием редукции персидских гласных; 3) отличиями акцентно-ритмических и интонационных систем двух языков:

на акцентно-ритмическом уровне персидскому языку свойственно неподвижное неразноместное фиксированное на последнем слоге словесное ударение и соответственно наличие одной структуры ритмической модели – n+ТА, на интонационном – восходящее или нисходящее, но пролонгированное движение тона конечной синтагмы всех типов высказываний;

- проведено системное исследование и на его основе дан контрастивный анализ интерферентных ошибок в русской речи носителей персидского языка с учётом артикуляционных, акцентно-ритмических и интонационных особенностей фонетической системы персидского языка, типичность и частотность которых создает ощутимые трудности в устной коммуникации иранцев с носителями русского языка.

Так, на орфоэпическом уровне для персоязычной аудитории типичны ошибки в произношении начальных согласных, стечений согласных в абсолютном начале и середине слова, стечений гласных: в звучащей русской речи персоязычных учащихся наблюдаются явления протезы и эпентезы, которые являются системными явлениями в персидском языке. На артикуляторном уровне выявлены частотные ошибки при произнесении русских гласных [ы], [а], твердых согласных [к], [г], [х], [ж], [ш], [ц], в абсолютном конце слова – [л], [к], [г] (персидские l, k, g являются палатальными согласными, произносятся мягко в любой позиции);

- выделены акцентно-ритмические и интонационные особенности в персидском языке в сопоставлении с русским, что позволяет констатировать разность функционирования и реализации супрасегментных единиц фонетических систем русского и персидского языков. Так, в персидском языке, в отличие от русского, персидское словесное ударение служит критерием для определения границ слова;

фонетическое оформление слова не связано с ударением; под ударением гласные персидского языка, характеризующиеся признаками краткости и долготы, не меняют своей количественной определенности, оставаясь краткими или долгими вне зависимости от того, находится ли гласная под ударением или нет, тогда как в русском языке словесное ударение сильно центрировано и сопровождается редукцией гласных, что составляет количественно-качественную фонетическую структуру русского словесного ударения. В персидском языке паузы между синтагмами и фразами ощущаются отчетливее, чем в русском, служа границами отдельных синтагм или фраз, а в простом повествовательном предложении фразовое ударение размещается в начале предложения в синтагме, содержащей подлежащее или группу подлежащего, и произносится с восходящим движением тона. Нисходящее, но пролонгированное движение тона приходится на конечную синтагму на последнем слоге последнего слова, обычно на сказуемое или на группу сказуемого.

Теоретическая значимость исследования заключается - в теоретическом обосновании применения национально-ориентированного постановочно-корректировочного практического курса русской фонетики для всех этапов обучения РКИ и на его основе формирования и коррекции произношения студентов-переводчиков с русского языка иранской высшей школы с позиций персидского языка. Это позволяет использовать материал, отражающий на фоне фонетической системы родного языка учащихся специфические темы, вызывающие особенные трудности в моноэтнической аудитории при усвоении фонетической системы русского языка. Характерными особенностями теоретического обоснования курса являются: а) комплексный подход к изучаемому материалу (вокализм, консонантизм, ритмические модели, интонация); б) поэтапность подачи материала; в) модульная структура курса в части отработки ритмических моделей; г) подбор и презентация материала упражнений, отражающих специфические трудности произношения, возникающие в персоязычной аудитории при изучении фонетической системы русского языка с учётом особенностей фонетической системы персидского языка;

- в научно обоснованном определении аспектов и средств обучения русской фонетике студентов-переводчиков с русского языка высшей иранской школы, а также процесса формирования и коррекции их произношения во внеязыковой среде, к которым следует отнести психологический, лингводидактический, орфоэпический, корректировочный аспекты, а к средствам – постановочно-корректировочный курс практической фонетики русского языка, систему фонетических упражнений, стихопрозаический способ;

- в разработке и теоретическом обосновании применения стихопрозаического способа при подборе материала фонетических упражнений постановочнокорректировочного курса практической русской фонетики, способствующего формированию и коррекции произношения учащихся, родному языку которых свойственно фиксированное неразноместное ударение. Суть способа заключается в использовании одной и той же ритмической модели и однослоговых словпомощников при составлении целых разделов курса практической фонетики русского языка: в материале, организованном по единой ритмической модели, сильно выражены и упорядочены чередования безударных и ударных слогов, что влияет на эффективность восприятия ритмической структуры русского языка, в частности, персоязычными учащимися. Психологическим обоснованием данного способа является тот факт, что учебным материалом грамматик персидского языка, изданных в Иране, являются исключительно стихотворные, а не прозаические тексты, как это принято в российских учебных пособиях. Можно утверждать, что персоязычная аудитория лучше воспринимает фонетические и грамматические категории через ярко выраженную ритмически стихотворную письменную речь, чем прозаическую.

Поэтому языковой материал учебных пособий РКИ для персоязычных учащихся должен состоять из стихотворных текстов (стихи, стихи в прозе, рифмовки, скороговорки), ритмической прозы и отчасти прозаических текстов;

- в научной разработке и внедрении на её основе системы фонетических упражнений, направленной на устранение артикуляционных, акцентно-ритмических и интонационных ошибок в звучащей русской речи, присущих персоязычной аудитории. Особенностями разработанной системы упражнений являются: а) взаимная обусловленность упражнений в коррекции специфических ошибок произношения, возникающих в персоязычной аудитории; б) доступность упражнений: соотнесение сложности упражнения с уровнем знаний студентов; в) адекватность упражнений: соответствие содержания фонетического упражнения и отрабатываемого навыка; г) последовательность подачи фонетического материала:

каждое последующее упражнение подготовлено предыдущим; д) повторяемость проблемного фонетического материала: из упражнения в упражнение систематически и целенаправленно корректируются самые частотные произносительные фонетические и орфоэпические ошибки, допускаемые в персоязычной аудитории; е) при составлении упражнений использован стихопрозаический способ: весь лексический материал той или иной части (темы) постановочно-корректировочного курса подобран по определенной единой ритмической модели и сопровождён однослоговыми словами-помощниками; ж) учёт межъязыковой интерференции; з) проведение параллелей в русском и персидском языках;

- в уточнении на основе теоретических изысканий специфики и содержания фонетических упражнений: предложена классификация артикуляторных, ритмических и интонационных упражнений по предметным действиям формирования навыков, характеру учебных действий, принципам построения, цели выполнения, материалу упражнений и способу выполнения.

Практическая значимость исследования заключается в разработке постановочно-корректировочного курса практической фонетики русского языка, ориентированного на персоязычную аудиторию; теоретические материалы исследования могут быть использованы для создания вводно-фонетических или сопроводительных курсов русской фонетики для иранцев в условиях наличия и отсутствия русской языковой среды. Проведенное сопоставительное исследование позволило выделить важные для рассмотрения в персоязычной аудитории фонетические темы, учесть возможности опоры на родной язык учащихся, разработать типологию, последовательность упражнений и создать сопоставительный комментарий по русской фонетике для персоязычных учащихся. Учебные материалы составлены с учетом интерферирующего влияния фонетической системы персидского языка на русскую устную речь иранцев, приняты во внимание моменты транспозиционного действия звуков-проводников, слов-помощников, благоприятных фонетических позиций.

Экспериментальная база исследования.

исследование проводилось на базе кафедры русского языка и литературы факультета литературы и гуманитарных наук Мешхедского университета им. Фирдоуси (г.

Мешхед, Иран), а также кафедры русского языка и литературы Гилянского университета (г. Гилян, Иран). В эксперименте приняло участие 107 студентовиранцев.

Основные этапы исследования, проводимого с 2005 года.

Первый этап (2005-2006 гг.) – изучение и анализ лингвистической, педагогической, психологической и лингвометодической литературы по теме исследования; осуществление постановки цели и задач исследования, разработка гипотезы, подбор фонетико-фонологического материала для составления ориентированного на персоязычную аудиторию постановочно-корректировочного курса практической фонетики русского языка.

Второй этап (2007-2008 гг.) – написание ориентированного на персоязычную аудиторию постановочно-корректировочного курса практической фонетики русского языка; определение содержания и направления педагогического эксперимента, целью которого явилось совершенствование коммуникативной компетенции персоязычных учащихся на фонетико-фонологическом уровне.

Третий этап (2009-2010 гг.) – проведение педагогического эксперимента;

осуществление обработки и анализа полученной информации и результатов констатирующего, обучающего и контрольного этапов эксперимента; определение условий эффективности совершенствования коммуникативной компетенции на фонетико-фонологическом уровне персоязычных учащихся в условиях отсутствия языковой среды.

Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены применением методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, личным опытом диссертанта как преподавателя русского языка персоязычным студентам-переводчикам с русского языка на кафедре русского языка и литературы факультета литературы и гуманитарных наук Мешхедского университета им.

Фирдоуси, экспериментальной проверкой разработанного автором и ориентированного на персоязычную аудиторию постановочно-корректировочного курса практической фонетики русского языка, ходом лабораторных занятий со студентами-переводчиками с русского языка во втором семестре I курса и на II курсе на кафедре русского языка и литературы факультета литературы и гуманитарных наук Мешхедского университета им. Фирдоуси (Иран).

На защиту выносятся следующие положения:

Специфика национально-ориентированного курса постановочнокорректировочной фонетики русского языка для всех этапов обучения заключается в освещении и практической проработке в упражнениях специальных тем: стечение согласных и гласных, согласные в абсолютном начале слова, согласные [к], [г], [л] в абсолютном конце слова, гласные после аффрикаты ц и шипящих, противопоставление гласных [а]-[о], [о]-[у], [и]-[ы], [е]-[и], которые в традиционных фонетических курсах не представлены либо представлены фрагментарно.

2. Значительную долю ошибок с высоким процентом частотности составляют типичные для персоязычной аудитории ошибки, вызванные расхождениями в звуковых, акцентно-ритмических и интонационных особенностях двух языков.

Нарушения звучащей русской речи, в частности, на акцентно-ритмическом и интонационном уровнях, носят устойчивый неосознанный характер, поэтому ведут к появлению типичного персидского акцента в большей степени, чем ошибки в артикуляции.

3. Одним из эффективных приёмом коррекции акцентно-ритмических ошибок в персоязычной аудитории выступает стихопрозаический способ, по которому могут быть составлены фонетические упражнения для учащихся, родному языку которых свойственно неразноместное фиксированное словесное ударение.

4. Национально-ориентированный постановочно-корректировочный курс русской фонетики эффективен для всех этапов обучения и может стать основой формирования и совершенствования коммуникативной компетенции студентовпереводчиков с русского языка на фонетико-фонологическом уровне в условиях отсутствия языковой среды.

Апробация и внедрение результатов работы. Теоретические и практические материалы исследования использовались в ходе проведения лабораторных занятий по постановочно-корректировочной практической фонетике русского языка со студентами-переводчиками с русского языка во втором семестре I курса и на II курсе на кафедре русского языка и литературы факультета литературы и гуманитарных наук Мешхедского университета им. Фирдоуси (Иран).

По теме диссертационного исследования опубликовано 7 статей, из них 5 в ведущих научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из Введения, 3 глав, Заключения, списка использованной литературы (265 наименований) и приложений; исследование содержит 8 таблиц. Общий объем диссертации составляет 188 страниц.

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, формулируются цель, задачи и гипотеза, указываются методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Лингводидактические и психологические основы обучения русской фонетике студентов-переводчиков Ирана в условиях отсутствия языковой среды», состоящей из пяти параграфов, последовательно излагаются теоретические положения, анализируются важные для разработки избранной темы научные изыскания в области обучения русской фонетике иноязычных учащихся, процесса формирования их коммуникативной компетенции в рамках обучения РКИ. Анализ лингвистической, методической и психологической литературы позволил выделить аспекты обучения русской фонетике персоязычных студентов-переводчиков с русского языка иранской высшей школы, формирования и совершенствования их коммуникативной компетенции на фонетико-фонологическом уровне: лингводидактический, орфоэпический, корректировочный, психологический.

В отечественной лингводидактике с 70-80-х годов XX века (Г.В. Колшанский, Л.И. Бим, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.) коммуникативная направленность обучения декларируется приоритетной, определена основная задача – научить учащихся владеть иностранным языком как средством общения. Целью обучения иностранным языкам становится формирование коммуникативной компетенции [Вятютнев 1986] учащихся, владение которой на современном этапе определяется способностью реализовать лингвистическую (языковую) компетенцию в различных условиях речевого общения с учетом социально-этических норм поведения иноязычного социума и соответствия поставленной цели коммуникативного высказывания [Щукин 2004]. В коммуникативной компетенции достигается единство «языка-речи» как средства (языка) и способа его реализации (речь) [Хамраева 2005].

В одном из продуктивных видов речевой деятельности коммуникативная компетенция реализуется в устной речи, владение которой, прежде всего, основано на знаниях фонетики изучаемого языка. В иранской лингводидактике всё еще остается насущной задача определения объёма и содержания предмета фонетики в курсе РКИ при подготовке специалистов в области русского языка на разных этапах обучения в высшей иранской школе. На уровне бакалавриата в вузах Ирана изучается русский язык как иностранный, на уровне магистратуры и аспирантуры используются учебники и учебные пособия по русскому языку как родному: готовят лингвистоврусистов и преподавателей русского языка и литературы. В то же время на начальном (подготовительном) этапе уровня бакалавриата в учебной программе выделены только два аспекта обучения РКИ с опорой на переводно-грамматический метод:

«Грамматика» и «Практика устной речи». Обучению фонетике, формированию коммуникативной компетенции будущих переводчиков с русского языка на фонетико-фонологическом уровне не уделяется должного внимания, что порождает в речи комплекс устойчивых отклонений, называемых акцентом [Артемова 2006].

Отклонения от норм литературного произношения вызваны межъязыковой интерференцией, возникающей путём неосознанного наложения говорящим фонетико-фонологической системы исходного языка на систему целевого [Трубецкой 1960; Бернштейн 1975]. На старших курсах (III-IV курсы) у персоязычных учащихся акцент ярко выражен и устойчив, коррекция произношения сопряжена с трудностями, которые обусловлены не сформированной системой ориентиров в области фонетики, а также негативным влиянием уже сложившихся неверных произносительных навыков на формирование и автоматизацию новых.

Для снятия акцента на орфоэпическом уровне в иранской аудитории невозможно применение приёмов, рассчитанных на кинестические способности, включающие в работу тело (ритмические движения) и музыкальные способности (пение), в силу религиозно-культурологических запретов. Тем не менее, возможно широкое применение рифмовок, стихотворений, чистоговорок, скороговорок, схем, карточек, аудиальных и визуальных средств формирования и коррекции произношения, а также фонетических упражнений, классификация которых предложена нами (см. Табл. 1). Особое место в постановке и исправлении произношения занимают упражнения на формирование новых слуховых или произносительных навыков. Для иранской аудитории приемлемым оказался предложенный нами стихопрозаический способ коррекции произношения:

используется одна и та же ритмическая модель и однослоговые слова-помощники при составлении целых разделов курса практической фонетики русского языка. В персидском языке ударение падает на последний слог, поэтому стихотворный и прозаический материал для корректировочного курса подбирался по тому же принципу. Упражнения дифференцировались по ритмическим моделям таТА, татаТА, таТАта, ТАта, ТАтата: ударение постепенно перемещается с последнего слога к первому, а затем и чередуется. На основе данного способа нами разработана модульная система фонетических упражнений, направленных на коррекцию акцентно-ритмических ошибок.

ПО ПРЕДМЕТНЫМ ДЕЙСТВИЯМ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ

корректировочные, корректировочные, корректировочные, тренировочные, контрольные тренировочные, контрольные тренировочные, контрольные

ПО ХАРАКТЕРУ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

имитативные, сопоставительн. имитативные имитативные, сопоставительные

ПО ПРИНЦИПАМ ПОСТРОЕНИЯ

1. Преимущественная 1. Наличие единой 1. Наличие связной по смыслу ориентация на сопоставление ритмической модели слова коммуникативной речевой артикуляционного явления в или словосочетания в единицы заданной ИК.

родном и изучаемом языках. пределах упражнения. 2. Лексический материал годен 2. Механические задания. 2. Полумеханические, для практического владения.

ПО ЦЕЛИ ВЫПОЛНЕНИЯ

совершенствование, коррекция совершенствование, совершенствование и коррекция и автоматизация коррекция и автоматизация умений воспринимать, понимать артикуляционных навыков и акцентно-ритмических и воспроизводить основные типы

ПО МАТЕРИАЛУ УПРАЖНЕНИЙ

Звуки, слоги, слова, Слова, словосочетания, Коммуникативно ценные словосочетания, схемы, чистоговорки, скороговорки, предложения и фразы, аудиоматериалы. рифмовки, стихотворения, графические тексты и

ПО СПОСОБУ ВЫПОЛНЕНИЯ

Одноязычные, устные, Одноязычные, устные, Одноязычные, устные, невербальные, групповые и вербальные, индивидуальные, вербальные, индивидуальные, индивидуальные, под парные и групповые, под групповые, под контролем.

Методика обучения русскому языку как иностранному опирается как на собственные исследования, так и на теоретические положения и экспериментальные данные лингвистики, педагогики и психологии. Так, психология способствует решению методических вопросов овладения языком на основе данных о функционировании речевых механизмов восприятия и продуцирования речи, о социально-возрастных и этнических особенностях учащихся, о процессах формирования знаний, навыков и умений. Вопросам обучения иностранным языкам посвящены многочисленные работы ученых-психологов (Е.Д. Аверина, И.Я. Зимняя, Р. Ладо, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), в центре внимания которых находится учащийся с его интересами, индивидуальными способностями к овладению иностранным языком, потребностями и мотивацией. Психологические трудности усвоения РКИ иранскими студентами связаны в первую очередь с низкой мотивацией. В Иране действует единая система тестирования уровня знаний выпускников средних школ, результаты которого и определяют дальнейшие их перспективы выбора той или иной специальности. Например, на отделение русского языка факультета иностранных языков зачастую зачисляются абитуриенты, набравшие при поступлении наименьшее количество баллов. Низкая мотивация отражается на успеваемости: 1) студенты психологически не готовы изучать русский язык как таковой; 2) студенты не верят в перспективы самореализации в профессии;

3) переводно-грамматический метод обучения на кафедрах русского языка в иранских вузах не способствует росту мотивации овладения русским языком на профессиональном уровне.

Обучение фонетике русского языка, формирование и совершенствование коммуникативной компетенции будущих специалистов в области русского языка на фонетико-фонологическом уровне в условиях отсутствия языковой среды - сложный процесс, требующий учёта психологических особенностей восприятия персоязычной аудиторией предмета РКИ, а также национально-ориентированных средств обучения, которыми могли бы успешно пользоваться преподаватели-иранцы в условиях отсутствия языковой среды. Мы полагаем, что предложенный нами стихопрозаический способ формирования акцентно-ритмических навыков является действенным инструментом, отчасти способствующим оптимизации этого процесса.

Во второй главе «Национально-ориентированный постановочнокорректировочный курс практической русской фонетики для студентовпереводчиков с русского языка иранской высшей школы», состоящей из семи параграфов, рассматривается проблематика усвоения фонетической системы русского языка персоязычной аудиторией в условиях национально-ориентированного постановочно-корректировочного курса практической фонетики русского языка.

Раскрываются цели, задачи, структура, организация содержания курса; разработана система упражнений, направленная на коррекцию русского произношения студентовпереводчиков с русского языка иранской высшей школы. В связи с этим представлен анализ существующих видов фонетических курсов и подходов при обучении произношению с позиции применения их в персоязычной аудитории. Сопоставляются артикуляционные базы, акцентно-ритмические и интонационные системы персидского и русского языков с целью выявления прогнозируемых областей фонетической интерференции персидского языка при обучении нормативному русскому произношению.

Опора на труды Ю.А. Рубинчика, И.К. Овчинниковой, В.Б. Иванова, К.И.

Полякова, В.В. Мошкало, Iraj Bashiri, Jones William, посвященные изучению персидского языка, а также на исследования С.И. Бернштейна, Е.А. Брызгуновой, В.А. Виноградова, А.А. Реформатского, Г.И. Рожковой, Л.В. Щербы и других российских ученых в области русского языка как иностранного позволили проанализировать особенности фонетико-фонологической системы персидского языка в сравнении с русской, выявить типичные ошибки в звучащей русской речи персоязычных учащихся, определить возможные пути коррекции их произношения. В поисках эффективных способов и приёмов коррекции произношения нами исследовались сходства и различия фонетических систем и артикуляционных баз персидского и русского языков. В центре внимания стали расхождения в двух языках, относящиеся: а) к артикуляторным отличиям, б) к позиционным варьированиям фонем и их реализации в звуках, в) к различиям в области акцентно-ритмической организации слова, г) к разности интонационных систем.

На артикуляторном уровне выявлены несовпадающие гласные. В персидском вокализме нет гласного [ы]. В отличие от русского [а] - гласного нижнего подъема, среднего ряда, персидские краткий [а] - гласный нижнего подъема, переднего ряда, долгий [] - гласный нижнего подъема, заднего ряда, сильно лабиализованный. В области вокализма существенными отличиями от русского языка является то, что в персидском нет гласных среднего ряда, персидские гласные не подвергаются редукции и чередованию, краткость и долгота персидских гласных нефонологична (Ю.А. Рубинчик, В.Б. Иванов) (см. Табл. 2).

Таблица 2. Артикуляторная характеристика персидских и русских гласных звуков.

языка К несовпадающим по артикуляции согласным относятся русские [к], [г], [х] и персидские [к], [g] (среднеязычные, смычные, взрывные), [х] (увулярный, щелевой, срединный); в персидском консонантизме нет согласного [ц], а в русском – [h] (фарингального, щелевого, срединного), [d] (дж), [gh] (гх) и др. (см. Табл. 3).

Таблица 3. Артикуляторная характеристика персидских и русских согласных звуков.

губно- губно-зубные переднеязыч. средне- заднеязычные увуля- фаринобразования происходит субституция русского гласного [а] персидскими кратким [а] или долгим [], в области консонантизма - русского согласного [х] гуттуральными персидскими согласными [x], [h], а русских заднеязычных [к], [г] персидскими среднеязычными [k’], [g’], кроме позиции перед гласными, о, u, где [k], [g] становятся полутвёрдыми.

Существенным отличием персидских согласных от русских является тот факт, что в персидском языке согласные а) никогда не оглушаются, б) могут быть либо палатальными (l, k, g,,,, d, ), либо велярными (см. Табл. 3). К несовпадающим согласным по признаку мягкости/твердости относятся твердые русские [ш], [ж] и палатальные персидские [] ([,)] ( :)слово шар произносят как шЯр, жар – жЯр.

Кроме того, палатальные [l], [k], [g] даже в позиции в абсолютном конце слова произносятся мягко, что переносится на произношение русских [л], [к], [г] в аналогичной позиции: вопил – вопилЬ, торг – торгЬ, ток – токЬ. Необходимо также отметить, что персидским согласным [p], [b], [t], [d], в отличие от русских [п], [б], [т], [д], свойственна сильная аспирация в позиции перед гласной. В то же время а) согласные русского и персидского языков частично совпадают по артикуляторным характеристикам; б) персидский и русский языки имеют ярко выраженную консонантную структуру.

Произносительные ошибки в персоязычной аудитории являются также следствием нарушения орфоэпических норм русского языка в рамках супрасегментных единиц: словесного ударения, ритмической структуры слова и интонации. Нарушения связаны с тем, что функционирование и реализация в звучащей речи супрасегментных единиц в русском и персидском языках отличается существенно. В области акцентно-ритмической организации слова обращается внимание на значимые отличия в особенностях и функциях словесного ударения в двух языках:

1. Персидскому словесному ударению свойственна интенсивность, тональность и длительность, оно характеризуется силой произношения при выдохе, это ярко выраженное силовое экспираторное ударение. В русском языке силовое ударение сопровождается лишь некоторым продлением ударного слога по отношение к неударным слогам.

2. В персидском языке ударение является тоническим фиксированным и неподвижным, размещается на последнем слоге во всех словах всех значимых частей речи, кроме личных форм глаголов с приставками mi-, be-, где ударение падает на приставку. Русский язык характеризуется подвижным разноместным ударением:

может быть на любом слоге внутри словоформы и на разных морфах.

3. В персидском языке, в отличие от русского, фонетическое оформление слова не связано с ударением. Ударение служит критерием для определения границ слова, что немаловажно при модифицированном арабском письме - персидской вязи.

4. В отличие от персидского, русское словесное ударение сильно центрировано и сопровождается редукцией гласных, что составляет количественно-качественную фонетическую структуру русского словесного ударения.

5. Как и в русском, в персидском языке в многосложных словах есть побочное ударение. Однако если в русском языке побочное ударение служит средством фонетического оформления слова, то в персидском основной функцией побочного ударения является акцентологическое оформление отдельной морфемы, а не слова в целом.

В персидском языке, как и в русском, логическое ударение служит средством смыслового выделения фонетического слова высказывания. Особенность персидского логического ударения заключается в том, что размещаться оно может не только на знаменательных частях речи, но и на служебных: на предлоге или частице. Например, предложения Реза находится в доме или Фатима не идёт к брату будут воспроизведены персоязычным учащимся следующим образом: Реза находится [вэ] доме, Фатима [нэ] идёт [кэ] брату. В русском языке выделение логическим ударением служебных частей речи является контекстуальным явлением, а в персидском - явлением системы языка. Кроме того, на орфоэпическом уровне в звучащей речи персоязычных учащихся наблюдаются явления протезы и эпентезы, что ведет не только к полному искажению слова при произнесении, но и к изменению его семантики. Например, вместо кран произносят Экран (протеза), пределы – пЕределИ, пауза – паВуза (эпентеза). В отличие от русского, в персидском языке акцентно-ритмическая организация слова строится по одному принципу – n+ТА, где n любое количество предударных слогов. Выявлено, что основным отличием интонационной системы персидского языка в сопоставлении с русским, является восходящее и нисходящее, но пролонгированное движение тона конечной синтагмы вне зависимости от цели высказывания. Это связано с тем, что в персидском языке произнесение последнего слога последнего слова конечной синтагмы всегда сопровождается пролонгированием, создавая в русской речи персоязычных учащихся ощущение незаконченности любого типа высказывания (см. Табл. 4).

Таблица 4. Основные интонационные формы русского и персидского языков.

тона конечной синтагмы.

пролонгированное движение тона конечной синтагмы.

тона конечной синтагмы.

тона конечной синтагмы.

1. В ПЯ восходящее 2. В ПЯ восходящее синтагмы.

Профессиональная подготовка будущего переводчика с русского языка требует максимально приближенного к носителям языка произношения, соблюдения фонетических и орфоэпических норм, знания фонетико-фонологической системы русского языка. Означенные знания и способности учащиеся получают в ходе фонетических курсов русского языка: вводно-фонетического (ВФК), сопроводительного (СФК) и корректировочного (КФК). В иранских вузах на ВФК уделяется до 6 часов, СФК не практикуется, КФК остается единственным средством постановки/коррекции произношения при целесообразном подходе в организации обучения. Анализ артикуляторного (И.А. Грузинская, К.М. Колосов), акустического и дифференцированного (Л.В. Щерба) подходов в организации содержания обучения произношению позволил определить, что в персоязычной аудитории целесообразнее всего применение именно дифференцированного подхода, предполагающего одновременное использование различных приёмов при обучении не только произношению, но и другим языковым и речевым аспектам в зависимости от этапа и условий обучения. На основе этого дифференцированного подхода нами составлен национально-ориентированный постановочно-корректировочный курс практической фонетики русского языка для студентов-переводчиков с русского языка иранской высшей школы. Разработана система упражнений, которая представляет собой последовательно организованные действия учащихся, направленные на устранение специфических произносительных трудностей, возникающих в персоязычной аудитории. Коррекция ведётся на протяжении всего курса на материале однослоговых, двуслоговых, трёхслоговых слов. На однослоговых и двуслоговых словах осуществляется коррекция не только артикуляторных навыков, но и просодических; на трёхслоговых словах идёт отработка произношения редуцированных гласных. На моносинтагменных предложениях в частях «Система гласных и согласных», «Ритмические модели» осуществляется формирование и коррекция просодических навыков, на полисинтагменных предложениях отрабатывается навык транскрибирования, а в части «Русская интонация»

формируется интонационный навык.

По завершении корректировочного курса фонетики студенты должны обладать развитыми скорректированными произносительными навыками и умениями, необходимыми в профессиональной деятельности переводчика.

В третьей главе «Экспериментальная проверка ориентированного на персоязычную аудиторию постановочно-корректировочного курса практической русской фонетики», состоящей из четырех параграфов, рассматривается роль фонетических упражнений в формировании специфических профессиональных устных навыков речи будущих переводчиков; представлен ход и результаты экспериментального обучения и формирования/коррекции произношения персоязычных учащихся. Педагогический эксперимент состоял из констатирующего, обучающего и контрольного этапов.

Материалы разработанного постановочно-корректировочного курса практической фонетики апробировались с сентября 2009 года по май 2010 года включительно с первой экспериментальной группой, с февраля 2010 года по май года включительно со второй экспериментальной группой. В качестве экспериментальных групп выступили студенты-переводчики с русского языка I курса (30 человек) второго семестра и II курса (20 человек) третьего-четвертого семестров кафедры русского языка и литературы факультета литературы и гуманитарных наук Мешхедского университета им. Фирдоуси (Иран). В качестве контрольных групп выступили студенты-переводчики с русского языка III (28 человек) и IV (17 человек) курсов Мешхедского университета и студенты-русисты II курса (12 человек) кафедры русского языка и литературы Гилянского университета (г. Гилян, Иран). К началу эксперимента уровень владения русским языком в экспериментальной группе (II курс) и контрольных группах можно оценить как неудовлетворительный. В экспериментальной группе I курса второго семестра – как базовый.

Целью эксперимента стало формирование коммуникативной компетенции персоязычных студентов-переводчиков с русского языка на фонетикофонологическом уровне в условиях отсутствия языковой среды при помощи постановочно-корректировочного курса фонетики русского языка, а именно: а) снятие интерферирующего влияния фонетических, просодических и интонационных явлений родного языка (персидского) на изучаемый (русский) язык; б) постановка и коррекция произношения студентов до нормативного фонологического, фонетического и орфоэпического произношения современного русского литературного языка; в) формирование стойких профессионально-переводческих произносительных звуковых, акцентно-ритмических и интонационных навыков и умений, необходимых студентам для их будущей работы. В задачи эксперимента входило: а) повторение и закрепление материала вводно-фонетического курса: звуковой строй русского языка, способы образования гласных и согласных (артикуляция), правила произношения сочетаний согласных/гласных и редуцированных гласных, акцентно-ритмическая организация фонетического слова, интонационные конструкции; б) целенаправленная коррекция просодических и интонационных навыков на основном обучающем этапе.

Условия, в которых проходил эксперимент, следующие: а) обучение в условиях отсутствия языковой среды; б) обучение в моноэтнических группах; в) обучение в многочисленных группах (25-32 чел.); г) обучение на материале русской художественной литературы (стихотворения, стихотворения в прозе, ритмическая проза, прозаические произведения), текстов культурологического характера, чистоговорок, поговорок, рифмовок, скороговорок; д) обучение на среднем этапе (уровни ТБУ, ТРКИ-1); е) обучение в ориентированном на персоязычную аудиторию постановочно-корректировочном курсе практической фонетики русского языка; ж) обучение второй экспериментальной группы (I курс второго семестра) в первом семестре в ходе лабораторных занятий под руководством преподавателя-носителя коммуникативной компетенции, произношения, фонематического слуха (ФС) и слуховой оперативной памяти (СОП) (см. Табл. 5, 6, 7, 8). В результате проверки уровня коммуникативной компетенции выявлено, что студенты экспериментальных (ЭГ) и контрольных групп (КГ) не способны (II, Ш курсы) или частично способны (I, IV курсы) удовлетворять элементарные коммуникативные потребности в ограниченном числе ситуаций повседневного общения, говорят с сильным акцентом.

Из 49 человек старших курсов только 5 владеют русским языком на базовом уровне.

Общий анализ констатирующего тестирования студентов выявил следующее:

1. В ЭГ и КГ уровни произношения практически совпадают. Количество фонетических ошибок достигает 87%, орфоэпических – 91%, ошибок, связанных с ФС – 93%, с СОП – 86%. Сформированные на подготовительном этапе обучения неверные произносительные навыки и умения, ко второму, третьему году обучения закрепились и вылились в типичный для иранцев акцент в русской звучащей речи к четвертому завершающему этапу обучения.

2. Значительное количество фонетических и орфоэпических ошибок иранских студентов связано с тем, что в Мешхедском университете, как и других высших учебных заведениях Ирана, а) используются учебные пособия, не ориентированные на персоязычную аудиторию, б) применяется только переводно-грамматический метод; в) фонетический аспект в обучении РКИ практически исключен из учебной программы.

3. Большое количество фонетических и орфоэпических ошибок свидетельствует о весьма низком уровне лингвистической компетенции иранских студентов не только на фонетико-фонологическом, но и лексическом уровне.

4. Низкий уровень развитости ФС и СОП свидетельствует об отсутствии у иранских студентов практического опыта применения полученных ранее фонетических знаний в ситуации устного общения.

5. Сложившиеся на подготовительном этапе уровни ФС и СОП в условиях отсутствия языковой среды не получили должного развития, не совершенствовались они и в процессе дальнейшего обучения русскому языку.

Мешхедского ун-та им. фонетические орфоэпические фонетические орфоэпические семестр (32 чел.) ун-та им. Фирдоуси фонетические орфоэпические фонетические орфоэпические Гилянский ун-т Таблица 7. Тестирование фонематического слуха и оперативной слуховой памяти в ЭГ.

ун-та им. Фирдоуси семестр (32 чел.) Таблица 8. Тестирование фонематического слуха и оперативной слуховой памяти в КГ.

ун-та им. Фирдоуси Гилянский ун-т На обучающем этапе эксперимента в ходе лабораторно-практических занятий, проходивших в Мешхедском университете им. Фирдоуси, проведены теоретические лекции вводно-фонетического курса русского языка, в которые включались специальные темы, отражающие фонетические явления, вызывающие особые трудности в персоязычной аудитории. В ходе выполнения артикуляционных упражнений у будущих переводчиков формировался навык четкой дикции, ритмических – навык увеличения темпа и ритма речи, интонационных – навык передачи оттенков значения интонацией, логическим или фразовым ударением. По окончании курса проведено контрольное тестирование по определению уровня коммуникативной компетенции, произношения, ФС и СОП. Констатирующее и контрольное тестирование проводилось на разных материалах, но совпадало по характеру заданий. Результаты тестирования показали, что уровень коммуникативной компетенции в ЭГ к концу эксперимента поднялся до ТРКИ-2, в контрольных – ТРКИ-1.

После обработки результатов констатирующего и контрольного срезов сделано заключение, что в первой ЭГ к концу эксперимента уровень ФС и СОП выросли в среднем на 62,5%, во второй ЭГ – на 19%; количество фонетических и орфоэпических ошибок в первой ЭГ снизилось на 55%, во второй ЭГ – на 49,5%. Сложившиеся произносительные навыки и умения в экспериментальных группах значительно превосходят соответствующие навыки и умения контрольных групп.

В Заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, вынесенные на защиту:

1. Русский и персидский являются языками ярко выраженного консонантного типа, но в области вокализма и консонантизма прослеживаются значительные расхождения на артикуляторном уровне, что ведет к появлению произносительных ошибок, связанных с неразличением фонем и нарушением артикуляции. Особое место должна занимать отработка гласного [ы], отсутствующего в персидском вокализме; снятие интерференции сильно лабиализованного долгого гласного [], среднеязычных [k], [g] и гуттуральных [x], [h]. Позиции согласных [ж], [ш], [ц] перед гласными переднего образования, согласных [к], [г], [л] в абсолютном конце слова, а также произношение [ц] требуют специальной отработки. Позиционные различия в закономерностях функционирования русских и персидских фонем вызывают орфоэпические произносительные ошибки, которые характеризуются высоким процентом частотности и обладают коммуникативной значимостью. В персоязычной аудитории необходимо уделять внимание в обучении произношению согласных в абсолютном начале слова, стечений согласных в начале и в середине слов, стечений гласных. На уровнях ТБУ, ТРКИ-1, ТРКИ-2 (в европейской традиции - уровни А2, В1, В2) коррекция произношения предполагает максимальный учет специфики родного языка учащихся с использованием звуков-проводников и благоприятных фонетических и орфоэпических позиций, позволяющих снять интерферирующее влияние явлений протезы и эпентезы в устной речи иранцев.

2. Установлено, что значительную долю от всех ошибок составляют типичные для персоязычной аудитории ошибки, вызванные расхождениями в акцентноритмических и интонационных системах двух языков. На акцентно-ритмическом уровне персидскому языку свойственно неподвижное фиксированное на последнем слоге словесное ударение, а на интонационном – восходящее или нисходящее, но пролонгированное движение тона конечной синтагмы во всех типах высказываний.

Это требует введения в курс русской фонетики для иранцев целого ряда специальных тем, содержащих упражнения на отработку воспроизведения ритмических моделей, что в свою очередь ведет не только к коррекции артикуляционных навыков, но и к нормативной передаче акцентно-ритмических и интонационных особенностей русского языка.

3. Опытно-экспериментальным путем доказана эффективность подбора лексического материала, организованного на основе стихопрозаического способа, для системы фонетических упражнений, направленных на устранение прогнозируемых акцентно-ритмических ошибок персоязычных учащихся. Специфика фонетической системы персидского языка, а также склонность иранцев лучше воспринимать языковые категории через поэтическое (ритмическое) слово обусловили успешность применения стихопрозаического способа.

4. Разработан и внедрен в процесс обучения произношению иранцев национально-ориентированный постановочно-корректировочный курса практической фонетики русского языка в Мешхедском университете им. Фирдоуси (г. Мешхед, Иран). Задача коррекции произношения в моноэтнической аудитории в условиях отсутствия языковой среды эффективно и успешно может быть решена лишь с помощью национально-ориентированного постановочно-корректировочного курса практической фонетики, реализация которого в условиях компетентностного подхода, национально-ориентированного обучения русской фонетике и сознательносопоставительного метода подбора лексического материала для фонетических упражнений позволяет формировать и совершенствовать коммуникативную компетенцию студентов на фонетико-фонологическом уровне, а также обеспечивает становление их профессионально-коммуникативной компетенции.

Материалы сопоставительного анализа фонетических систем русского и персидского языков могут быть использованы для создания ВФК, СФК и КФК всех этапов обучения персоязычных учащихся; стихопрозаический способ - для подбора лексического материала с целью обучения акцентно-ритмическим особенностям русского языка учащихся, родному языку которых свойственно фиксированное неразноместное ударение.

Диссертация включает 4 приложения:

Приложение 1 содержит списки студентов экспериментальных и контрольных групп.

Приложение 2 содержит тесты констатирующего и контрольного срезов, проводившихся среди студентов II, III, IV курсов.

Приложение 3 содержит тесты контрольно-констатирующего и контрольного срезов, приводившихся во второй экспериментальной группе (I курс, второй семестр).

корректировочного курса практической фонетики русского языка, ориентированного на персоязычную аудиторию.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Ткач Т.Г. Организация содержания этнически ориентированного корректировочного курса практической фонетики (на примере персоязычной аудитории) // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. – Тематический выпуск "Культурно-языковые контакты". – 2010. – №2 (26). – С.

80-82.

2. Ткач Т.Г. Персидская артикуляционная база в сопоставлении с русской:

приёмы коррекции артикуляции // Международный аспирантский вестник.

Русский язык за рубежом. – 2010. – №1-2. – С. 94-97.

3. Ткач Т.Г. Проблематика коррекции ритмического строя речи на продвинутом этапе обучения (на примере персоязычной аудитории) // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. – 2009. – №1С. 85-90.

4. Ткач Т.Г. Фонетический минимум как единица коммуникативной компетенции // Вестник Центра Международного образования МГУ. – 2010. – №2. – С. 51–53.

5. Ткач Т.Г. Орфоэпический аспект формирования профессиональной компетенции студентов-русистов (персоязычная аудитория) // Высшее образование сегодня. – 2010. – №11. – С. 88-91.

6. Ткач Т.Г. Проблематика коррекции интонационно-ритмического строя речи иранских студентов-переводчиков на продвинутом этапе обучения // Русский язык в национальной школе. – 2009. – №2. – С. 41-45.

7. Ткач Т.Г. Вокализм и консонантизм в рамках РКИ: постановка проблемы // Вестник МАПРЯЛ. – 2010. – №65. – С. 33-35.

Лингводидактические основы обучения русской фонетике будущих филологоврусистов в высшей школе Ирана Диссертационное исследование посвящено проблеме обучения русской фонетике будущих филологов-русистов, переводчиков с русского языка высшей иранской школы в условиях отсутствия языковой среды. Сопоставление фонетических систем персидского и русского языков, контрастивный анализ интерферентных произносительных ошибок иранцев позволил описать типологию персидского акцента в русской речи в области консонантизма, вокализма, акцентноритмической организации слова и интонационного оформления разных типов высказываний. В работе теоретически обоснован национально-ориентированный курс практической фонетики русского языка для иранцев, разработанный в ходе исследования. В диссертации представлена система специальной работы над коррекцией русского произношения, разработанная с позиций обучения персоговорящей аудитории во внеязыковой среде, а также описан стихопрозаический способ для подбора корректировочных упражнений курса, особо актуальный в коррекции произношения учащихся, родному языку которых свойственно фиксированное, неподвижное ударение. Материалы исследования могут быть использованы для создания вводно-фонетических и сопроводительных курсов русской фонетики для говорящих на персидском языке.

Linguodidactic foundations for teaching students-linguists in Iranian The thesis is devoted to the questions of pronunciation correction of Iranians, students of Russian language, in the aspect of the formation of their professional competence in the absence of linguistic environment. Comparison of Persian and Russian phonetic systems and contrastive analysis of Iranian’s interference pronouncing mistakes allowed to describe the typology of the Persian accent in Russian oral speech in consonant, vowel, rhythmic organization of oral speech and intonation processing of different types of sentences. The paper provides a theoretical basis for the submission of the material developed in the study of national-oriented course of Russian practical phonetic for Iranians in terms of the Persian language, as well as the use of poetic-prose method for selecting the material for the corrective exercises system, the course of Russian phonetic, pronunciation correction contributes to students whose mother tongue is characteristic of fixed stress.

Research materials can be used to create Russian phonetics courses for Iranians.