WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

На правах рукописи

Галина Зульфина Нагимьяновна

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕФОРМАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА И

ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ

Специальность 19.00.13 – психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва – 2011

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Психологический институт»

Научный руководитель: Митина Лариса Максимовна доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Осницкий Алексей Константинович доктор психологических наук, профессор Попова Алла Викторовна кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация: Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится «27» декабря 2011 года в 13:00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул.

Моховая, д. 9, строение 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Психологический институт» по адресу:

125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4.

Автореферат диссертации размещен на сайтах: http://vak2.ed.gov.ru http://www.pirao.ru и Автореферат разослан «25» ноября 2011 года

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук Морина Н.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Задача модернизации системы высшего образования вызвала появление целого ряда исследований, направленных на повышение его качества, личностное и профессиональное развитие субъектов образования. Одной из основных тенденций стало выдвижение на первый план вопросов психологического сопровождения личности, содействия ее развитию, становлению и самореализации на этапе вузовского образования.

На протяжении последних лет исследованию профессионального развития субъектов высшего образования (студентов и преподавателей) были педагогики (М.В. Кочетков, 2007;

посвящены работы в области М.В. Николаева, 2006; Г.Н. Петрова, 2007; Н.И. Сучкова, 2004;

Н.Л. Торгунская, 2007; О.В. Юдакова, 2006 и др.), акмеологии (Л.В. Темнова, 2001; А.М. Абдурагимов, 2010; Л.Н. Алексеева, 2004; Ю.В. Андреева, А.С. Седунова, 2004; Н.В. Козлова, 2008; и др.), психологии (Е.С. Дьячкова, 2007; Ф.Х. Койчуева, 2005; О.С. Тумшайс, 2006; Л.С. Подымова, 2008, 2009;

А.В. Попова, 2006; М.И. Плугина, 2004; Ю.В. Суховершина, 2006 и др.).

Несмотря на значимость и результативность проведенных исследований, проблема влияния психологических характеристик личности преподавателя, способствующих или препятствующих личностно-профессиональному развитию студентов, остается малоизученной. В частности, недостаточно исследованы профессиональные деформации личности преподавателей, препятствующие профессиональному развитию студентов.

Анализ степени разработанности проблемы профессиональных деформаций показал, что она постоянно находится в поле зрения исследователей (Г.С. Абрамова, С.П. Безносов, В.В. Бойко, А.К. Маркова, В.П. Подвойский, Р.М. Грановская, Э.Ф. Зеер, Е.В. Юрченко, Н.В. Гришина, В.Е. Орел, Е.В. Иванова, Е.А. Кузина, Н.Б. Москвина и мн.др.). Вместе с тем, эта проблема не раскрывалась в условиях полисубъектного взаимодействия «преподаватель-студент».

Назрела необходимость расширить эмпирическое поле исследований, которые бы в русле единой концепции рассматривали личностнопрофессиональное развитие преподавателей и студентов вуза и факторы, препятствующие этому развитию. Данное исследование выполнено в русле концепции профессионального развития личности, разработанной Л.М. Митиной (2002, 2005, 2008), в которой выделяются две альтернативные модели (стратегии) профессионального труда: модель адаптивного функционирования и модель профессионального развития личности. Данные модели отличаются друг от друга уровнем развития профессионального самосознания субъектов образования и интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости), которые являются психологической основой, необходимой для личностного и профессионального развития как уже состоявшихся профессионалов (преподавателей), так и будущих – студентов вузов.

В концепции теоретически обосновано, что профессиональные деформации личности преподавателя высшей школы являются результатом реализации деформирующих влияний адаптивного профессионального поведения и транслируются студентам в форме моделей поведения, установок, отношения. Вместе с тем, влияние профессиональных деформаций преподавателей на личностно-профессиональное развитие студентов не было предметом специального эмпирического исследования.

Всё вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи нашего исследования.

Объект исследования: личностное и профессиональное развитие преподавателей и студентов вуза.

Предмет исследования: профессиональные деформации личности преподавателей вуза как психологические факторы, препятствующие личностно-профессиональному развитию студентов.



профессиональных деформаций личности преподавателей вуза, выявить психологические факторы, оказывающие влияние на личностнопрофессиональное развитие студентов и разработать комплекс психологических программ личностно-профессионального развития субъектов высшего образования в условиях полисубъектного взаимодействия.

Гипотезы исследования. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования мы предполагаем, что:

Проявления профессиональных деформаций личности связаны с реализацией преподавателями адаптивного профессионального поведения, обусловленного низким уровнем развития самосознания и интегральных личностных характеристик: направленности, гибкости, компетентности.

Профессиональные деформации личности преподавателей вуза оказывают негативное влияние как на эффективность их педагогической деятельности, так и на личностно-профессиональное развитие студентов.

Психологическим условием преодоления преподавателями профессиональных деформаций личности является осознание ими психологических факторов, отрицательно влияющих на личностнопрофессиональное развитие, как самих педагогов, так и студентов вуза.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ исследований проблемы личностно-профессионального развития субъектов высшего образования (преподавателей и студентов) в отечественной и зарубежной литературе.

2. Разработать методическую программу, позволяющую исследовать особенности личностно-профессионального развития субъектов высшего образования, а также возможность деформационных тенденций личности преподавателей вуза.

3. Выявить психологические особенности профессиональных деформаций личности преподавателей вуза.

4. Изучить особенности личностно-профессионального развития студентов вуза.

5. Определить влияние профессиональных деформаций преподавателей вуза на личностно-профессиональное развитие обучаемых ими студентов.

6. Разработать комплекс программ личностно-профессионального развития преподавателей и полисубъекта «преподаватель-студент» на основе технологии профессионального развития личности, апробировать их в рамках курсов повышения квалификации и оценить эффективность.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

теории и исследования личностного и профессионального развития, подчеркивающие их взаимозависимость (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов и др.);

психологические представления о личности как о субъекте собственной активности (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Осницкий, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); концепция и технология профессионального развития личности (Л.М. Митина); концепции взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, В.И. Панов, Г.А. Цукерман и др.); теоретические подходы и эмпирические исследования профессиональных деформаций и деструкций личности (С.П. Безносов, Н.В. Гордиенко, P.M. Грановская, А.А. Крылов, Л.Н. Корнеева, Н.Б. Москвина, А.М. Новиков, Н.Н. Обозов, В.Е. Орёл, В.П. Подвойский, Э.Э. Сыманюк, А.В. Филиппов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач была использована специально разработанная диагностическая программа для преподавателей и студентов вуза, позволяющая изучить особенности их личностно-профессионального развития и препятствующие/ способствующие этому факторы. Данная методическая программа включает в себя комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов: беседа, наблюдение, анализ самоотчетов; анкетирование с помощью авторской анкеты;

а также следующие методики: самоактуализационный тест (САТ, адаптированный Л.Я. Гозманом и др.); методика диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко); методика «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э. Мильман); шкала диалогичности межличностных отношений (С.В. Духновский); тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев); «Рефлексивный опросник уровня доверия к себе»

(Т.П. Скрипкина).

Для статистической обработки данных применялись факторный, множественный регрессионный и кластерный анализы, t-критерий Стьюдента, критерий Т-Вилкоксона с использованием пакетов программы статистической обработки Statistica StatSoft 8.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что процесс личностно-профессионального развития субъектов высшего образования рассмотрен в системе взаимодействия «преподаватель-студент».

Впервые с концептуальных позиций изучены психологические особенности влияния профессиональных деформаций преподавателей вуза на личностнопрофессиональное развитие студентов и психологические факторы, препятствующие и способствующие развитию личности субъектов высшего образования.

Показано, что профессиональные деформации личности преподавателей, в первую очередь психоэмоциональное выгорание, более выражены и свойственны педагогам, функционирующим в адаптивной модели, что препятствует личностно-профессиональному развитию студентов. В то время как психоэмоциональное благополучие преподавателей вуза, работающих в модели развития, напротив способствует личностно-профессиональному развитию студентов.

Доказано, что внедрение технологии профессионального развития личности в систему повышения квалификации педагогов высшей школы способствует преодолению профессиональных деформаций преподавателей, их личностно-профессиональному развитию. Подтверждена возможность снижения деформационных тенденций личности преподавателей вуза и повышения уровня личностно-профессионального развития студентов в ходе совместной (полисубъектной) коррекционно-развивающей работы и индивидуальных психологических консультаций.

Практическая значимость. Результаты исследования используются в организации психологического сопровождения студентов и преподавателей на различных этапах профессионального обучения (вузовское, поствузовское), реализуются в рамках курсов повышения квалификации преподавателей Российского химико-технологического университета им. Д.И. Менделеева;

применяются при чтении базовых курсов педагогической психологии и психологии развития в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого.

Авторские анкеты для преподавателей и студентов вуза, разработанные в рамках международного кросс-культурного проекта, апробированы и могут успешно применяться в мониторинге особенностей взаимодействия и самовосприятия субъектов высшего образования.

Разработанные и апробированные коррекционно-развивающие психологические программы личностно-профессионального развития субъектов высшего образования для преподавателей и полисубъекта «преподаватель-студент» могут использоваться на курсах повышения квалификации преподавателей вуза.

Надежность, обоснованность и достоверность полученных в исследовании результатов обеспечены теоретической и методологической обоснованностью его целей и задач, репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректным применением методов количественной и качественной обработки данных.

Эмпирическая база исследования: Исследование проводилось на базе высших учебных заведений: РХТУ им. Д.И. Менделеева (г. Москва) и ТГПУ им. Л.Н. Толстого (г. Тула). В исследовании приняли участие 72 преподавателя вузов, имеющие различный стаж работы, научные степени, должности, преподающие различные дисциплины, и 210 студентов II-V курсов. На этапе формирующего эксперимента участвовало 24 преподавателя.

Положения, выносимые на защиту:

1. Преподаватели высших учебных заведений могут быть отнесены к популяционной группе лиц, характеризующихся профессиональными деформациями личности – системными изменениями интегральных характеристик, которые ведут к упрощению профессиональной деятельности, профессионального общения, образа собственной профессии и себя в ней, влияя как на личность педагога, так и на ту среду, которую он организует вокруг себя, тем самым препятствуя личностно-профессиональному развитию студентов.

2. Психологическими показателями, характеризующими деформации личности педагога высшей школы, являются:

– слабоструктурированное самосознание личности;

– деятельностная и коммуникативная некомпетентность;

– формализм и предметная направленность;

– эмоционально-поведенческая ригидность;

– психоэмоциональное выгорание.

3. Проявления профессиональных деформаций личности преподавателя являются результатом его приверженности адаптивной модели профессионального поведения и негативно сказываются на его педагогической деятельности.

4. Психологическими факторами, характеризующими личностнопрофессиональное развитие студентов вуза являются:

– самоотношение;

– личностно-профессиональное самоопределение;

– эмоционально-поведенческий паттерн;

– направленность личности;

– осмысленность жизни;

– личностная и коммуникативная компетентность.

5. Профессиональные деформации личности преподавателя оказывают негативное влияние на личностно-профессиональное развитие студентов.

6. Организационно-психологическим условием преодоления деформационных тенденций преподавателей вуза и повышения уровня личностно-профессионального развития студентов является внедрение специальных коррекционно-развивающих программ, основанных на технологии профессионального развития и конструктивного изменения поведения личности, в образовательный процесс курсов повышения квалификации преподавателей.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Учреждения РАО «Психологический институт» (2007-2011); на Международной научно-практической конференции «Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании» (г. Уфа, БГПУ, апрель 2007г.), V Международной научно-практической конференции «Человек – Образование – Профессия» (г. Москва, ПИ РАО, июль 2009г.), Международной научно-практической конференции «Гуманизация и демократизация университетского образования» (г. Китен, Болгария, сентябрь 2009г.), VI Международной научно-практической конференции «Учитель.

Преподаватель. Тренер» (г. Москва, Учреждение РАО «Психологический институт», июль 2010г.), XVIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2011» (г. Москва, МГУ им. М.В.

Ломоносова, апрель 2011г.), VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования: развитие, здоровье, эффективность» (г. Москва, Учреждение РАО «Психологический институт», июль 2011г.), Международной научно-практической конференции «Педагогическая среда университета как пространство профессиональноличностного развития будущего специалиста» (г. Китен, Болгария, сентябрь 2011г.), IV Международной конференции молодых ученых «Психология – наука будущего» (г. Москва, Институт психологии РАН, ноябрь 2011г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы, описываются объект, предмет, цель, задачи и гипотезы исследования, методические средства их решения, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе анализируются научные подходы к исследованию личностно-профессионального развития человека в работах отечественных и зарубежных авторов, а также представлен теоретический обзор исследований профессиональных деформаций личности. На основе анализа этих работ раскрываются истоки и основные направления исследований профессионального развития личности субъектов образования и деформирующие тенденции.

Психологические явления, отражающие понятие «профессиональное развитие», носят сложный и многоплановый характер. В настоящее время имеется целый ряд работ как отечественных (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, A.K. Маркова, A.C. Огнев, Ю.П. Поваренков, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков и др.), так и зарубежных (Э. Гинзберг, Ф. Парсонс, С. Пако, Д. Сьюпер, X. Томэ, профессионального развития и становления личности.

Исследованию профессионального развития субъектов высшего образования посвящены работы в области психологии, акмеологии и педагогики, к которым можно отнести:

– психологические исследования, раскрывающие детерминанты (Е.С. Дьячкова, 2007; О.С. Тумшайс, 2006) и технологии личностнопрофессионального развития студентов и преподавателей высшей школы (Л.С. Подымова, 2008, 2009; Ф.Х. Койчуева, 2005; Ю.В. Суховершина, 2006;

М.И. Плугина, 2004);

– акмеологические исследования, посвященные становлению студентов и педагогов в системе высшего образования (Л.В. Темнова, 2001; Л.Н. Алексеева, 2004; Ю.В. Андреева, А.С. Седунова, 2004; Н.В. Козлова, 2008;

А.М. Абдурагимов, 2010);

– педагогические исследования, направленные на изучение профессионального развития как студентов (М.В. Николаева, 2006;

О.В. Юдакова, 2006; Г.Н. Петрова, 2007), так и преподавателей вуза (Н.И. Сучкова, 2004; Н.Л. Торгунская, 2007).

Общей чертой большинства имеющихся в науке моделей профессионального развития личности, разработка которых ведется в отечественной и зарубежной науке и практике достаточно давно, является описание варианта развития, приближенного к идеальному, желаемому варианту; рассмотрение профессионального пути как сложного, противоречивого, но направленного на становление, развитие личности (Т.И. Артемьева, 1981; Б.С. Братусь, 1980; А.А. Деркач, 2004; Э.Ф. Зеер, 1997;

Е.А. Климов, 2003; А.К. Маркова, 1996; С.Л. Рубинштейн, 1998;

Т.В. Кудрявцев, 1983; Н.С. Пряжников, 1996; Э. Эриксон, 1996; Р. Кеган, 1972;

Дж. Ловингер, 1976; Д. Сьюпер, 1985).

Вместе с тем профессионализация в течение всей жизни человека оказывает разнообразное влияние на личность. Она может стимулировать личность к развитию и, наоборот, разрушать, деформировать ее. Ряд авторов (Л.М. Митина, 2005, 2011; А.В. Козлова, 2006; А.В. Сергеева, 2008;

И.Г. Колмакова, 2008; Э.Р. Хабибуллин, 2009) указывают на то, что существование оппозиции: «развитие личности – ее деформация, распад, стагнация» делает очевидным тот факт, что далеко не все изменения личности определяются термином «развитие». По мнению этих авторов, антитезой развития выступают профессиональные деформации, изучение которых является ответом на вопрос о причинах появления и путях преодоления затруднений в профессиональной самореализации личности.

Анализ степени разработанности проблемы профессиональных деформаций личности показал, что, несмотря на то, что она постоянно находится в поле зрения исследователей, является актуальной и в наши дни. В психологических исследованиях деформации рассматривались как «профессиональные деформации» (Р.М. Грановская, А.А. Крылов, Е.С. Кузьмин, В.Н. Мясищев, В.Е. Орел, Е.И. Рогов), «деформация личности»

(В.П. Подвойский, Е.В. Руденский, Д.И. Трунов, И.А. Хоменко), «деформация профессиональной деятельности» (А.А. Деркач, А.К. Маркова), психосоциальная дезадаптация (С.А. Беличева), «деструктивные изменения личности в процессе выполнения деятельности» (Э.Ф. Зеер), «профессиональное выгорание» или синдром «психического выгорания»

(Г.С. Абрамова, Э. Аронсон, В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, Е.Л. Ильин, К. Маслач, Б. Пельман, У. Шауфели, Т.В. Форманюк, Х. Фрейденберг, Е. Хартман, Ю.А. Юдчиц и др.).

Многочисленные исследования посвящены изучению профессиональных деформаций специалистов различных профессий: сотрудников милиции (С.Е. Борисова, 1998; И.В. Ионова, 2009; О.В. Крапивина, 2004; Е.В. Скворцова, 2007; К.Р. Такасаева, 2001, др.), сотрудников МЧС (Н.В. Мушастая, 2007;

Т.В. Недуруева, 2007), медицинских работников (Г.С. Абрамова, 1998;

И.В. Тихонова, 2002, др.), руководителей (С.Л. Сячина, 2002; Ю.З. Шогенов, 2005, др.), социальных работников (Л.Б. Мардахаев, 2001), психологов (А.Н. Баженова, 2007; Д.А. Кутузова, 2006), педагогов средней школы (Н.В. Гордиенко, 2008; Е.В. Иванова, 2003; О.С. Ноженкина, 2009;

Т.Е. Майорова, 2009; Н.Б. Москвина, 2005; Н.В. Прокопцева, 2010;

Э.Э. Сыманюк, 2005 и др.), преподавателей вуза (Т.А. Жалагина, 2004;

А.В. Козлова, 2006; А.В. Лобанова, 2008; Т.В. Степкина, 2007).

Полученные данные отражают многообразие определений понятия «профессиональные деформации», множественность представлений о их сущности и содержании; факторов, участвующих в генезисе профессиональных деформаций личности; посимптомное изучении признаков, относящихся к проявлениям профессиональных деформаций; отсутствие реальных путей их профилактики или коррекции.

представляется важным опираться на принципы психологии развития, которые могли бы объяснить их возникновение, проявления и преодоление в контексте жизненного пути человека.

В данном исследовании концепция профессионального развития личности, разработанная Л.М. Митиной (2002, 2005, 2010), выступает методологической основой организации и интерпретации эмпирических данных. В концепции рассматриваются две альтернативные модели (стратегии) профессионализации: адаптивного функционирования и профессионального развития личности.

Модель адаптивного поведения (модель 1) отражает несформированные, неразвитые личностные характеристики педагога, обусловливающие профессиональный регресс и профессиональные деформации личности. Их преодоление (или предупреждение) в свою очередь обеспечивается альтернативной моделью (модель 2), в которой фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации.

Опираясь на концептуальные положения, мы предположили, что профессиональные деформации личности преподавателя вуза – это системные изменения интегральных характеристик личности, которые ведут к упрощению профессиональной деятельности, профессионального общения, образа собственной профессии и себя в ней. В совокупности они влияют как на саму личность педагога, так и на ту среду, которую он организует вокруг себя, тем самым препятствуя личностно-профессиональному развитию студентов.

В работах многих авторов высказывается предположение о том, что профессиональные деформации преподавателей оказывают отрицательное влияние на личностное и профессиональное развитие студентов, и что негативные личностные изменения имеют место уже на этапе обучения в вузе (Г.С. Абрамова, 1998; О.А. Ахвердова, 2006; Л.Н. Собчик, 1998; Н.Б. Москвина, 2005; А.А. Мартынова, 2002; А.В. Козлова, 2006 и др.). Однако это не было предметом специального экспериментального исследования, что и определило основное направление данной работы.

Во второй главе раскрывается логика, содержание и задачи основных этапов исследования, представлена методическая программа и планирование экспериментального исследования, а также изложены экспериментальные данные и проведен анализ полученных результатов.

Экспериментальное исследование состояло из 3 этапов:

Первый этап теоретико-экспериментального исследования был направлен на изучение психологических особенностей и факторов, препятствующих личностно-профессиональному развитию преподавателей и студентов в образовательном пространстве вуза, на выявление особенностей взаимодействия студентов с преподавателями, а также на изучение и проведение сравнительного анализа оценок характера общения и особенностей самовосприятия у студентов и преподавателей вуза. Основу методической программы составили 2 квалификационные анкеты (для студентов и преподавателей), разработанные группой болгарских исследователей во главе с профессором Е.М. Рангеловой в рамках кросс-культурного исследовательского проекта «Особенности педагогического процесса в образовательном пространстве университета». Данная анкета была нами переведена, модифицирована и адаптирована. Из первоначального варианта анкеты, целенаправленно вычленили вопросы (16 пунктов), которые касались собственно психологического содержания самовосприятия, особенностей взаимодействия субъектов высшего образования и факторов, препятствующих личностно-профессиональному развитию.

В исследовании приняли участие 210 студентов и 72 преподавателя российских вузов. Полученные нами результаты во многом совпали с данными, выявленными другими исследователями (Е.М. Рангелова, Болгария, 2009;

А.П. Сманцер, Белоруссия, 2009; А. Вигерова, Словакия, 2009), участвующими в проекте, но вместе с тем имеют и свою специфику. Содержательный анализ ответов испытуемых осуществлялся нами, в отличие от наших коллег, с психологических позиций и с опорой на психологические концептуальные основания.

Основной вывод, который можно сделать на основе анализа данных, полученных в анкете, заключается в рассогласовании и несовпадении ответов преподавателей и студентов на вопросы относительно собственного профессионального поведения, личностных качеств и эмоциональных проявлений, характера педагогического взаимодействия, особенностей взаимоотношений преподавателей со студентами и т.д.

Исследование показало, что многие из опрошенных педагогов понимают важность установления доверительных, открытых отношений между субъектами образовательного процесса, сотрудничества, а также предъявления разумных требований к студентам. Тем не менее, судя по ответам студентов, у большинства преподавателей на практике достаточно часто наблюдаются авторитарные методы воздействия, направленность прежде всего на предмет, а не на личность студента. Таким образом, выявленное рассогласование в оценках особенностей общения преподавателей и студентов свидетельствует о том, что большинство преподавателей характеризуются низким уровнем самосознания и самопонимания, принимают желаемое за действительное и это мешает им осознавать те ошибки и недостатки, которые есть в их профессиональной деятельности и собственном поведении, во взаимодействии со студентами, и тем самым препятствует их самосовершенствованию и саморазвитию.

Как видно из диаграммы 1, существует рассогласование в оценках особенностей общения преподавателей и студентов, в развитии коммуникативной компетентности педагогов вуза.

Диаграмма 1. Рассогласование в оценках особенностей общения преподавателей и студентов Преподаватели В общении со студентами преподаватели: 1.Воспринимают студента как личность.

2.Интересуются будущим своих студентов. 3.Предоставляют возможность студентам изучить свои сильные и слабые стороны. 4.Уделяют внимание повышению компетентности студентов. 5.

Уделяют внимание развитию социальных умений (навыков) студентов. 6.Существует контакт, взаимопонимание между студентами и преподавателями.

Анализ и сопоставление данных полученных относительно проявляемых преподавателями в общении со студентами качеств показывает, что, по мнению студентов, преподаватели не всегда проявляют к ним толерантность, доброжелательность, уважительное отношение, терпимость. Особенно низким является уровень проявления сопереживания, что в большинстве случаев осознается и самими преподавателями. Всё это свидетельствует об эмоциональной ригидности, которая является одним из основных психологических детерминант и показателей деформации личности педагога.

Ригидность в эмоциональной сфере снижает возможность гибкого отреагирования эмоций и приводит к проявлению неадекватных фиксированных эмоциональных реакций, которые обусловливают психологические механизмы формирования синдрома «психоэмоционального выгорания».

В исследовании выявлено, что 23% студентов указали на равнодушие и эмоциональную холодность преподавателей, 19% студентов отметили отсутствие диалога, проявление вспыльчивости, грубости со стороны педагогов, 18% респондентов написали, что преподаватели эмоционально неадекватно реагируют на них – или совершенно равнодушно, отчужденно, отстраненно, или наоборот грубо, резко, деспотично. Подобное поведение педагогов вызывает у студентов такую же неадекватную ответную реакцию.

Представляют интерес ответы испытуемых на вопрос, какие наиболее частые способы применяют преподаватели при выражении непослушания, негативных проявлений со стороны студентов.

По мнению преподавателей, они никогда не используют угрозы, оскорбления и унижения студентов. Студенты же отмечают значительный процент таких высказываний и проявлений со стороны преподавателей.

Также большинство студентов утверждает, что многие преподаватели не способны меняться в зависимости от ситуации, им свойственно неадекватное эмоциональное реагирование, юмор только в плане сарказма и издевки, авторитаризм, доминантная позиция или абсолютное равнодушие. Всё это, по нашему мнению, является проявлением таких показателей профессиональных деформаций личности как поведенческая ригидность (приводящая к ограничению числа стереотипов поведения, к неадекватному применению имеющегося арсенала поведенческих стратегий и отказу от расширения их числа за счет новых) и когнитивная ригидность (отражающая нарушение способности принимать чужую внешнюю оценку, что приводит к трудностям осознания собственных психологических проблем, актуального состояния, мотивов и потребностей).

Подобное поведение педагогов провоцирует в процессе общения со студентами разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов. Но главное, эти стереотипы поведения транслируются студентам и закрепляются у них.

Анализ и обобщение полученных результатов показали, что для большинства преподавателей характерны профессиональные деформации личности, ядром которых является эмоциональное неблагополучие (психоэмоциональное выгорание), препятствующее личностнопрофессиональному развитию педагогов и негативно сказывающееся на профессиональном становлении студентов.

Выявленные на данном этапе исследования психологические тенденции во взаимодействии субъектов высшего образования подтвердили целесообразность расширенного и углубленного экспериментального изучения данной проблемы и определили выбор диагностического инструментария.

На втором этапе исследования с помощью специально разработанной методической программы был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 57 преподавателей и 149 студентов вуза.

Экспериментальное исследование состояло из 3 серий.

I серия была направлена: на изучение самосознания, интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости) и признаков профессиональных деформаций личности преподавателей;

определение уровня личностно-профессионального развития преподавателей;

выявление групп испытуемых двух моделей профессионализации (модели адаптивного функционирования и модели профессионального развития);

определение различий по показателю психоэмоционального выгорания у преподавателей разных моделей профессионального труда.

Полученные с помощью диагностических методик показатели (всего 53), были сгруппированы, основываясь на положениях концепции профессионального развития личности, по следующим видам проявлений:

интегральные личностные характеристики (компетентность, направленность, гибкость), самосознание, а также дополнительная группа – эмоциональное выгорание.

После этого была проведена факторизация всех шкал, входящих в состав этих характеристик, для получения единых, обобщенных показателей по ним.

Выделенные в результате данной процедуры факторы (все факторные веса с отрицательным знаком) описывают структуру профессиональных деформаций преподавателя вуза. В ансамбле личностных изменений каждый фактор акцентирует одну из интегральных характеристик профессионального развития личности либо их сочетание.

В 1 показатель после факторизации вошли – поддержка (-0,61), самопринятие (-0,65), процесс жизни, или эмоциональная насыщенность жизни (-0,78), результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией (локус контроля «Я» (-0,83), контроль своей жизни (-0,66), общий показатель осмысленности жизни (-0,9), доверие к себе (-0,7), которые отражают главным образом показатели самосознания личности преподавателя.

неструктурированности самосознания, слабой саморефлексии, недостаточной зрелости и конформности личности, неудовлетворенности своей жизнью и самореализацией, на основании этого данный фактор был назван нами «слабоструктурированное самосознание».

Во 2 показателе наибольший вес имели – самоценность (-0,9), диалогичность (-0,99), конструктивность (-0,92). Полученные характеристики отражают недостаточно развитую способность педагога принять и понять субъекта взаимодействия, нежелание видеть и учитывать уникальность, индивидуальность партнера по общению, а также характеризуются проявлением преподавателями формализма в педагогической деятельности, трудностями в общении и взаимодействии со студентами. Данный фактор был определен как «деятельностная и коммуникативная некомпетентность».

В 3 показатель вошли – ценностные ориентации (-0,5), комфорт (-0,57), социальный статус (-0,77), общение (-0,77), общая активность (-0,76), творческая активность (-0,78), общественная полезность (-0,77). Эти переменные, главным образом, описывают эгоцентрическую направленность (на себя) личности преподавателя, его предметную направленность (на деятельность), слабую общую и творческую активность, отражают обыденнопсихологическую и недостаточную гуманистическую направленность на студента. Полученные данные могут быть обозначены как фактор «формализм и предметная направленность».

4 показатель содержит признаки, характеризующие уровень гибкости (поведенческой, интеллектуальной, эмоциональной) – гибкость поведения (спонтанность (-0,86), принятие агрессии (-0,85), креативность (-0,91).

Данные признаки отражают неспособность преподавателя отказываться от несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования, уровень его жесткого ролевого поведения, авторитарности, консервативности, ригидности, которая влияет на психическое здоровье личности и может стать фактором деструктивной профессионализации педагога. Полученные показатели были проинтерпретированы нами как фактор «эмоционально-поведенческая ригидность».

В 5 показатель вошли следующие признаки – тревога и депрессия (-0,7), редукция профессиональных обязанностей (-0,7), эмоциональный дефицит (личностная отстраненность (деперсонализация) (-0,75), психосоматические и психовегетативные нарушения (-0,66). По сути, данные переменные отражают выработанные личностью механизмы психологической защиты, а также характеризуют приобретенные стереотипы эмоционального, и чаще всего профессионального поведения преподавателей, которые отрицательно сказываются на исполнении ими своей профессиональной деятельности и отношениях со студентами. Данный фактор был назван «психоэмоциональное выгорание».

Для того чтобы определить в каком векторе – развития или стагнации (деформации) – находятся исследуемые преподаватели, а также выявить количество педагогов, подверженных деформирующим влияниям адаптивного профессионального поведения, мы подвергли полученные данные кластерному анализу.

Первые четыре показателя, отражающие описанные в концепции профессионального развития личности интегральные характеристики педагога, и были взяты за основу разделения преподавателей на группы, с целью выявления конкретной принадлежности каждого преподавателя к определенной модели профессионального труда.

Полученные в результате кластерного анализа методом k-средних данные выглядят следующим образом: кластер 1 образовали 16 испытуемых, кластер 2 – 13 испытуемых, а кластер 3– 28 испытуемых преподавателей.

Преподаватели с высокими значениями по показателям интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости) и самосознания (кластер 2) были отнесены к модели профессионального развития, все оставшиеся преподаватели со средними и низкими значениями (кластер 3 и кластер 1) – в модель адаптивного поведения, характеризующейся профессиональными деформациями личности.

У преподавателей первой группы (кластер 2), относящихся к модели профессионального развития, наименее выражены негативные тенденции по выделенным показателям, т.е. им свойственен более высокий уровень личностно-профессионального развития и самосознания, высоко развитые интегральные личностные характеристики, им присуща творческая самореализации в профессии (см. график 1). Эти преподаватели составили 22% от общего числа испытуемых.

Вторая и третья группы (кластер 3 и кластер 1) представлены преподавателями, функционирующими в адаптивной модели (78%). Вторую группу (50%) отличают средние и ниже средних значения показателей, позволяющие констатировать негативные изменения в их личностнопрофессиональном развитии (низкий уровень самосознания личности, педагогическая ригидность, пассивность профессиональной позиции, ориентация на предметную сторону профессии, низкий уровень коммуникативной компетентности, неспособность принять и понять субъекта индивидуальность партнера по общению и др.).

Деятельностная и Формализм и Эмоционально- Слабоструккоммуникативная предметная поведенческая турированное некомпетентность направленность ригидность самосознание Для преподавателей третьей группы (28%) характерны крайне низкие результаты по признакам, описывающим интегральные характеристики личности и самосознание (в таблице показано, что негативные тенденции у них проявлены в наиболее выраженном виде). Им присуще проявление авторитаризма, ригидности, формализма в педагогической деятельности, наличие трудностей в общении и взаимодействии со студентами, снижение эмоциональной устойчивости, личностная некомпетентность в области саморазвития, дисгармоничный характер отношений с окружающими.

Усиление таких признаков ведет к нарастанию профессиональных деформаций, обусловленных жестким ролевым поведением, неструктурированным самосознанием, психолого-педагогической некомпетентностью.

Обобщенной тенденцией полученных факторов является то, что они описывают низкий уровень интегральных характеристик и самосознания у значительной части преподавателей этой выборки, позволяющее предположить, что деформационные признаки личности «пронизывают» практически все показатели. Таким образом, профессиональные деформации преподавателей вуза – это системные изменения интегральных характеристик личности, прежде всего эмоциональной и поведенческой гибкости, которые приводят к неспособности воспроизводить себя на более высоком уровне сложности, к отсутствию внутренней работы по обобщению собственного опыта, к снижению потребности в творчестве, смыслообразовании, целеполагании и тем самым ведут к психоэмоциональному выгоранию преподавателя, разрушая как его личность, так и ту среду, которую он организует вокруг себя.

Следующей важной задачей данного этапа исследования являлось определение различий по показателю психоэмоционального выгорания у преподавателей разных моделей профессионального труда.

Проведенный анализ с помощью параметрического метода сравнения двух независимых выборок t-критерия Стьюдента показал наличие статистически



Похожие работы:

«ВОВК ДМИТРИЙ НИКОЛАЕВИЧ СИНТЕЗ ПОЛИМЕРНЫХ СУСПЕНЗИЙ С ИОНАМИ МЕТАЛЛОВ НА ПОВЕРХНОСТИ ЧАСТИЦ Специальности: 02.00.06 - высокомолекулярные соединения 02.00.11 – коллоидная химия и физико-химическая механика АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата химических наук МОСКВА, 2007 www.sp-department.ru 2 Работа выполнена в Московской государственной академии тонкой химической технологии им. М.В. Ломоносова на кафедре Химия и технология высокомолекулярных...»

«Гапочка Михаил Германович ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЭЛЕКТРОМАГНИТНЫХ ПОЛЕЙ МИЛЛИМЕТРОВОГО ДИАПАЗОНА С БИОЛОГИЧЕСКИМИ ОБЪЕКТАМИ Специальность 03.02.08 – экология (биология) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора биологических наук Москва – 2013. 1 Работа выполнена на кафедре гидробиологии биологического факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский государственный...»

«Ефремов Александр Анатольевич Окислительный стресс и методы его коррекции при операциях коронарного шунтирования в условиях искусственного кровообращения 14.01.20 – анестезиология и реаниматология 14.03.03 – патологическая физиология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Москва – 2011 2 Работа выполнена в Научно-исследовательском институте скорой помощи им. Н.В....»

«Аристархова Анна Вячеславовна КОНТАКТНО-АВТОДУАЛЬНАЯ ГЕОМЕТРИЯ НЕКОТОРЫХ КЛАССОВ ПОЧТИ КОНТАКТНЫХ МЕТРИЧЕСКИХ МНОГООБРАЗИЙ Специальность 01.01.04 – геометрия и топология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Казань – 2009 Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре геометрии математического факультета. Научный руководитель : доктор физико-математических наук, профессор КИРИЧЕНКО ВАДИМ...»

«Пумбрасова Наталья Владимировна Экономическое обоснование стратегических программ развития предприятий городского пассажирского транспорта 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством (Экономика, организация и управление предприятиями и комплексами (транспорт) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата экономических наук Нижний Новгород 2012 Работа выполнена на кафедре экономики и менеджмента ФБОУ ВПО Волжская государственная академия водного...»

«Томин Павел Юрьевич МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ ФИЛЬТРАЦИИ В ТРЕЩИНОВАТЫХ СРЕДАХ 05.13.18 — Математическое моделирование, численные методы и комплексы программ Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Москва 2011 2 Работа выполнена на кафедре плазменной энергетики факультета проблем физики и энергетики Московского физико-технического института. Научный руководитель : кандидат физико-математических наук, доцент...»

«БАРХАТОВ МИХАИЛ ВАЛЕРЬЕВИЧ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОГРАММЫ РАННЕГО ВМЕШАТЕЛЬСТВА В МЕДИЦИНСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ПЕРИНАТАЛЬНОЙ ЭНЦЕФАЛОПАТИЕЙ 14.00.09 – педиатрия 14.00.51 – восстановительная медицина, лечебная физкультура и спортивная медицина, курортология и физиотерапия АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Красноярск – 20 Работа выполнена в ГУ Научно-исследовательском институте медицинских проблем Севера Сибирского отделения РАМН (г....»

«УДК: 338.001.76(575.1) РАЗЫКОВА ГУЛЬНОРА ХИКМАТОВНА ЭКОНОМИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОМЫШЛЕННОЙ ПОЛИТИКИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ЭКОНОМИКИ 08.00.01 – Экономическая теория АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата экономических наук Ташкент - 2011 Диссертационная работа выполнена в Национальном университете Узбекистана имени Мирзо Улугбека....»

«Галиуллина Лейсан Фаритовна ИССЛЕДОВАНИЕ СТРУКТУРЫ КОМПОНЕНТОВ АТЕРОСКЛЕРОТИЧЕСКОЙ БЛЯШКИ МЕТОДАМИ МАГНИТНОГО РЕЗОНАНСА Специальность 01.04.07 — физика конденсированного состояния Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Казань 2013 Работа выполнена на кафедре общей физики и на кафедре...»

«ХЕХТЕЛЬ Анна Сергеевна ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень профессионального образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2008 Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы...»

«Шеина Елена Анатольевна РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ ПОЛОЖИТЕЛЬНЫХ РЕШЕНИЙ КВАЗИЛИНЕЙНЫХ ЭЛЛИПТИЧЕСКИХ УРАВНЕНИЙ В R N И ЕЕ ПРИМЕНЕНИЯ К МОДЕЛЯМ УЕДИНЕННЫХ ВОЛН Специальность 01.01.02 – дифференциальные уравнения, динамические системы и оптимальное управление АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Москва – 2010 Работа выполнена на...»

«Кузнецов Александр Викторович Физико-химические свойства газовой фазы при синтезе мочевины по реакции Базарова АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата химических наук Специальность 02.00.04 – физическая химия Москва – 2010 Работа выполнена в лаборатории химической термодинамики кафедры физической химии Химического факультета Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова. Научный руководитель : доктор химических наук, профессор Воронин...»

«БУЗУЕВ Алексей Игоревич МАТЕМАТИЧЕСКОЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОДДЕРЖКИ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ КРУПНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Специальность 05.13.10 – Управление в социальных и экономических системах Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата технических наук ПЕНЗА 2014 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Самарский государственный технический...»

«Мельман Сергей Владимирович РАЗРАБОТКА И ИССЛЕДОВАНИЕ АЛГОРИТМОВ И ПРОГРАММНЫХ СРЕДСТВ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ОБЪЕМОВ 05.13.11 – математическое и программное обеспечение вычислительных машин, комплексов и компьютерных сетей Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата технических наук Владивосток — 2013 Работа выполнена в лаборатории машинной графики Института автоматики и процессов управления Дальневосточного отделения РАН Научный руководитель : Бобков Валерий...»

«БОЛТЫРОВА Татьяна Манджиевна ВОСПИТАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СИТУАЦИЯХ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2010 Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета, на кафедре дошкольной педагогики Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Чумичева...»

«ГАЛУШКИН Александр Александрович ПРАВОВЫЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ НЕЗАКОННОЙ МИГРАЦИИ И ПРИОБРЕТЕНИЮ ГРАЖДАНСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ, ДРУГИХ ГОСУДАРСТВ-УЧАСТНИКОВ СОДРУЖЕСТВА НЕЗАВИСИМЫХ ГОСУДАРСТВ Специальность: 12.00.11 – судебная деятельность; прокурорская деятельность; правозащитная и правоохранительная деятельность АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата юридических наук Москва — Работа выполнена на кафедре судебной власти,...»

«Плашевская Анастасия Анатольевна CОБИРАНИЕ СУДОМ ДОКАЗАТЕЛЬСТВ ПРИ РАССМОТРЕНИИ ДЕЛА ПО ПЕРВОЙ ИНСТАНЦИИ В УГОЛОВНОМ ПРОЦЕССЕ РОССИИ 12.00.09 – уголовный процесс; криминалистика и судебная экспертиза; оперативно-розыскная деятельность Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата юридических наук Томск – 2006 2 Работа выполнена на кафедре уголовного процесса, прокурорского надзора и правоохранительной деятельности Юридического института Томского...»

«Адам Евгения Альбертовна РЕЦЕПЦИЯ ДРАМЫ А.П. ЧЕХОВА ТРИ СЕСТРЫ В НЕМЕЦКОЯЗЫЧНЫХ СТРАНАХ Специальность 10.01.01– русская литература Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук Томск – 2008 2 Работа выполнена на кафедре литературы ГОУ ВПО Томский государственный педагогический университет Научный руководитель : доктор филологических наук, профессор Нина Евгеньевна Разумова Официальные оппоненты : доктор филологических наук, профессор...»

«Мерзлова Елена Юрьевна ОБ ОПТИМАЛЬНОМ УПРАВЛЕНИИ ПОЛУМАРКОВСКИМИ ПРОЦЕССАМИ ДВУМЯ ИГРОКАМИ С ПРОТИВОРЕЧИВЫМИ ИНТЕРЕСАМИ 01.01.05 – Теория вероятностей и математическая статистика Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Москва 2006 Работа выполнена на кафедре исследования операций Московского института электроники и математики. Научный руководитель : доктор физ.-мат. наук, профессор Каштанов В. А. Официальные оппоненты : доктор...»

«Корнева Лариса Евгеньевна Общественно-политическая и культурная жизнь Западной Сибири в 1953 – 1964 гг. и ее отражение в периодической печати Специальность 07.00.02 – Отечественная история Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук Томск – 2006 2 Работа выполнена на кафедре современной отечественной истории Томского государственного университета Научные руководители - доктор исторических наук, профессор Боженко Леонид Иванович доктор...»






 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.