На правах рукописи

Травин Илья Валерьевич

Исследование особенностей формирования

профессионально значимых качеств учащихся

в условиях модульного обучения

Специальность 19.00.07 – «Педагогическая психология»

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

кандидата психологических наук

Кострома 2003

Работа выполнена на кафедре общей психологии Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова Научный доктор психологических наук, профессор руководитель: Фетискин Николай Петрович Официальные доктор психологических наук, профессор оппоненты: Нижегородцева Надежда Викторовна;

кандидат психологических наук, доцент Мехтиханова Наталья Николаевна Ведущая Владимирский государственный педагогичеорганизация: ский университет

Защита состоится 27 января 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском государственном педагогическом университете имени К. Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 203.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, кафедра психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К. Д. Ушинского по адресу: г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан 26 декабря 2003 г.

Учёный секретарь Огородникова Л. А.

диссертационного совета

-3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется тем, что современное общество нуждается в компетентных специалистах различных профессий.

Модульное обучение компенсирует эффективную подготовку таких специалистов по гибким мобильным планам и программам для учащихся с любым образованием, а также переквалификацию и дообучение временно не работающих граждан.

Модульное обучение является инновацией на российском рынке образовательных услуг. Модульная система обладает определёнными преимуществами: 1) гибкостью, предусматривающей свободные вход и выход в систему с учётом индивидуальных способностей обучаемых и их особенностей, связанных с материально-временными возможностями;

2) ориентированностью на чёткое целеполагание. Вследствие этого применение модульного подхода в преподавании различных дисциплин как профессионального, так и общеобразовательного циклов представляется одним из перспективных направлений.

В зарубежной и отечественной литературе основное внимание сосредоточено на разработке дидактических аспектов модульного обучения, направленных на выработку практико-ориентированных навыков (А. Г. Казакова, С. Н. Постлетуэйт, Й. Прокопенко, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.).

Чёткая разработанность технолого-методического компонента модульного обучения способствует его распространению в средней школе, профессиональном среднем и высшем обучении. Вместе с тем, несмотря на широкую распространенность модульной технологии в сфере образования, сегодня трудно говорить об её системной завершённости. Прежде всего, это выражается в недостаточном учёте разноуровневых психологических потенциалов в формировании трудовых навыков. Имеющиеся же попытки учитывания в практике модульного обучения психологических особенностей учащихся до сих пор носят фрагментарный характер (Н. В. Блохин, В. Г. Гульчевская, Н. П. Коваленко, А. Н. Ласточкин, С. М. Пономарёв, Г. М. Суворова).

Кроме того, эффективность модульного обучения могла бы значительно возрасти при психологическом сопровождении всех его этапов. На наш взгляд, это, в первую очередь, касается исследования формирования профессионально значимых качеств, среди которых – профессиональная направленность, адекватная самооценка и групповая направленность учащихся модульных групп.

-4Цель исследования: комплексное изучение условий эффективного обучения и психологического сопровождения процесса формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения.

Объект исследования: процесс формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения.

Предметом исследования выступает комплекс психодидактических условий, определяющих эффективность формирования в модульном обучении профессионально значимых качеств.

Общая гипотеза исследования. Формирование профессионально значимых качеств учащихся в модульном обучении может осуществляться более эффективно благодаря специфическим психодидактическим условиям, которые способствуют следующему:

- развитию профессионально-личностной направленности;

- формированию устойчивой мотивации профессиональных достижений;

- ориентации на самостоятельность в профессионально-личностном становлении;

- монотипности групповой направленности и форм совместной деятельности;

- формированию адекватной самооценки и высоких показателей профессиональной самоактуализации;

- регламентируемой и контролируемой индивидуализации обучения;

- полимодальности в восприятии материала;

- приобретению навыков деятельностного самоконтроля;

- психологической оптимизации профессиональной подготовки, базирующейся на индивидуальном плане обучения.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать теоретико-эмпирические работы по исследуемой проблеме.

2. Определить профессионально значимые качества, формируемые в условиях модульного обучения.

3. Провести сравнительное исследование формирования профессионально значимых качеств учащегося в условиях профессиональных традиционной и модульной форм обучения.

сопровождения процессов формирования профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют следующие теории и концепции: подходы и концепции программированного и модульного обучения (В. П. Беспалько, Н. В. Блохин, В. Г. Гульчевская, Н. П. Коваленко, Б. Ф. Скиннер, Г. М. Суворова, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене); концепции и положения инновационных образовательных технологий (Н. В. Басова, В. П. Беспалько, И. П. Волков, В. М. Кларин, Н. В. Кузьмина, Г. К. Селевко, Н. П. Фетискин); концепции и теории когнитивного развития (Н. П. Ансимова, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. Н. Корнеева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ж. Пиаже, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская); концепции личности (А. Г. Асмолов, Р. Бёрнс, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, Г. К. Селевко); концепции деятельностного подхода в развитии (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Н. В. Нижегородцева, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков); теория системогенеза деятельности (В. Д. Шадриков); концепции, теории и положения личностного развития (Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, В. А. Крутецкий, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин); концепции профессионально-личностного становления (Т. И. Данюшевская, Е. А. Климов, Ю. П. Поварёнков, Г. В. Резапкина, Н. В. Самоукина, Э. А. Фарапонова, В. В. Чебышева); теории развития учебных групп (А. Н. Лутошкин, Дж. Морено, В. Ф. Ряховский, К. Сишор, Л. И. Уманский).

Экспериментальная база исследования. В качестве испытуемых на различных этапах исследования приняли участие 245 учащихся профессиональных лицеев № 6 и 9 г. Костромы. Из них 113 человек – в девяти экспериментальных группах модульного обучения, а 132 – в семи контрольных группах традиционного обучения. В число модульных групп вошли не только лицейские группы 1–3-х курсов, но и, так называемые, «биржевые группы», состоящие из граждан, направленных на переподготовку центром по трудоустройству. Специальности групп – «Каменщик» и «Мастер отделочных работ» («Маляр-штукатур»). В группах традиционного обучения представлена также специальность «Столяр-плотник».

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс методов. На теоретическом уровне применялись следующие методы: концептуальный анализ психологической и педагогической -6литературы по проблеме исследования; научная интерпретация и синтез эмпирических данных. На эмпирическом уровне использовались диагностические методы (анкетирование, тестирование), естественное невключённое наблюдение за учащимися, анализ продуктов их учебно-производственной деятельности, формирующий эксперимент с использованием авторской тренинговой методики «Кубики тетрамино».

В качестве методов обработки и интерпретации экспериментальных данных применялся качественный и количественный анализ. Статистические расчёты выполнялись с помощью компьютерной программы MS Excel 2000.

Исследование проходило в три этапа:

1. Изучение базовых психологических и педагогических теорий и положений технологии модульного обучения и проведение пилотажного исследования, в результате которого были выявлены особенности формирования профессионально важных качеств на примере профессии «Мастер отделочных работ» (1999 г.).

2. Разработка и апробация программы модульного курса «Дефектация двигателей тракторов и автомобилей» позволили определить дополнительные аспекты модульной технологии обучения. Одновременно была продолжена систематизация теоретико-эмпирических работ по исследуемой проблематике, сформулированы гипотезы, определены методики изучения профессионально значимых качеств учащихся (2000–2001 гг.).

3. Проведение эмпирического исследования в профессиональных лицеях, осуществляющих обучение как по модульной, так и по традиционной технологиям. По результатам исследований были составлены краткие рекомендации по оптимизации учебного процесса для каждого из профессиональных лицеев. Разработана комплексная программа психологического сопровождения модульного обучения (2002–2003 гг.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается реализацией комплексного подхода, использованием взаимосвязанных исследовательских методик, а также корректным применением основных статистических методов обработки данных: описательных статистических показателей (среднее, стандартная ошибка, медиана, мода, стандартное отклонение, дисперсия выборки, эксцесс, асимметричность, интервал, минимум, максимум, уровень надежности), процентное представление данных, дисперсия, коэффициент корреляции Пирсона.

- определены профессионально значимые качества, формируемые при профессиональном обучении строительным специальностям;

- выявлены детерминанты, определяющие эффективное формирование профессионально значимых качеств в модульном обучении;

- модифицирована и апробирована методика по оценке сформированности профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

- разработана структурная модель личности будущего специалиста;

- осуществлена систематизация теоретико-эмпирических работ по исследуемой проблеме;

- определены основные психологические и педагогические условия эффективного формирования профессионально значимых качеств учащихся в ходе профессионального обучения;

- обобщены концептуальные направления по оптимизации практикоориентированной подготовки молодых специалистов в условиях модульного обучения.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в определении профессионально значимых качеств учащихся и изучении сформированности этих качеств в условиях модульного обучения; в выявлении эффективности формирования профессионально значимых качеств у учащихся в условиях модульного практико-ориентированного обучения по сравнению с традиционными формами подготовки будущих специалистов; в выявлении обратно-пропорциональной динамики процессов групповой интегративности в условиях модульной и традиционной форм обучения; в разработке и проведении практико-ориентированных тренинговых занятий, нацеленных на формирование таких профессионально значимых качеств, как профессиональная направленность, групповая интегративность и пространственное мышление; в модификации и апробации методики оценки такого профессионально важного качества учащихся, как пространственное мышление; в разработке и опытно-экспериментальной апробации комплексной программы психологического сопровождения модульного обучения. Применение программы психологического сопровождения может быть рекомендовано для включения в образовательный процесс профессиональных лицеев, реализующих технологию модульного обучения.

результаты исследования отражены в публикациях автора. Ход работы обсуждался на методологических семинарах 2001-2002 годов (г. Кострома).

Идеи и ход исследования обсуждались на межрегиональной научнопрактической конференции «Психотехнологии в образовательном процессе»

(г. Кострома, 1999 г.), на научно-практической конференции студентов и аспирантов Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова 2-24 апреля 2001 г., на международном конгрессе «Психология инновационного управления социальными группами и организациями» (г. Кострома, 29октября 2001 г.). Прочитаны и обсуждены доклады на межрегиональной научно-практической конференции «Психическое здоровье и социальнопсихологическая поддержка детей и подростков: состояние и перспективы»

(г. Кострома, апрель 2002 г.), на межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки в агропромышленном комплексе»

(г. Кострома – п. Караваево, 25-26 апреля 2002 г.), на международном симпозиуме «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров» (г. Кострома, 2002 г.), на международном конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты)»

(г. Кострома, 23-24 октября 2003 г.). Результаты научного исследования используются при обучении студентов по курсам «Технологии профессионального образования», «Педагогическая психология» и в обучении аспирантов по курсу «Психология высшей школы».

Основное содержание работы

отражено в 17 публикациях общим объмом 1,3 п. л.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Модульные условия обучения являются продуктивными предпосылками формирования профессионально значимых качеств по сравнению с традиционными формами подготовки будущих специалистов. Практикоориентированная модульная подготовка специалистов в большей степени отражается на формировании устойчивой мотивации профессиональных достижений и проявляется в приобретении навыков деятельностной самостоятельности, самоконтроля, адекватной самооценки и профессиональной самоактуализации.

-9Условия модульной и традиционной подготовки специалистов сопровождаются обратно-пропорциональной динамикой групповой интегративности (сплочённости) и форм совместной деятельности.

3. Психологическое сопровождение процессов модульного обучения способствует целенаправленному формированию профессионально значимых качеств будущих специалистов и оптимизации их профессиональной подготовки.

4. Тренинговые формы обучения, направленные на формирование базовых профессионально важных качеств, связанных с развитием пространственного мышления у учащихся строительного профиля, способствуют повышению у них оперативности в решении практико-ориентированных задач.

Диссертация состоит из введения, трёх глав и заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объём работы – 192 страницы. Библиографический список содержит 191 наименование, из которых 6 – на иностранных языках. Работа содержит 20 таблиц, 35 графиков, 3 схемы и 11 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении ставится проблема исследования, определяется актуальность изучения психологических особенностей формирования профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения специальности.

Во введении также формулируются цель, задачи, гипотеза, обозначены объект и предмет исследования, его теоретическая и практическая значимости.

Первая глава – «Концептуальный анализ формирования личности в условиях профессионального обучения» – содержит анализ основных психологических подходов к изучению профессионального становления личности. Рассмотрены вопросы влияния психодидактических условий на успешность формирования профессиональных знаний, умений и навыков.

Перечислены различные методы и технологии, позволяющие оптимизировать условия профессионально-личностного развития. Основное содержание параграфов первой главы:

Первый параграф – «Основные подходы к изучению личностного становления в процессе профессионального обучения» – посвящён анализу подходов к изучению проблем профессионального становления личности.

Профориентационный подход (Н. В. Самоукина, Э. А. Фарапонова, В. В. Чебышева и др.) предполагает изучение и формирование профессиональных воззрений учащихся, предоставление школьникам объективной информации о профессиях. Деятельностный подход (Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков) состоит в выявлении и оптимизации закономерностей освоения различных видов деятельности – учебной, профессиональной. Так, В. Д. Шадриков выделяет в деятельности ряд функциональных блоков, формируемых в любом виде деятельности. В рамках акмеологического подхода (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Ю. П. Поварёнков, Р. В. Шрейдер) становление профессионала рассматривается с позиций процесса формирования мастерства, сопровождающегося, по мнению ряда исследователей, профессиональными кризисами (Ю. П. Поварёнков). Комплексный подход (Б. И. Адаскин, К. К. Платонов) изучения личности профессионала предполагает её рассмотрение с позиций концепции динамической структуры личности (К. К. Платонов). В модернизированном варианте данная концепция послужила основой для выделения структурной модели профессионально значимых качеств личности будущего специалиста:

I. Профессиональная направленность:

- мотивация профессионального выбора;

- ориентация на профессиональное совершенствование;

- коллективистская или индивидуалистическая направленность в освоении профессии;

- тенденции изменения самооценки по мере освоения профессии.

II. Профессиональный опыт:

- представления о профессии до поступления в соответствующее профессиональное заведение;

- отношение к текущему уровню сформированных ПВК.

III. Особенности психических процессов:

- протекание когнитивных процессов;

- эмоциональные процессы.

профессиональную пригодность.

Второй параграф – «Влияние психодидактических условий, сдерживающих процессы профессионально-личностного развития» – посвящён рассмотрению концепций педагогических систем (Н. В. Кузьмина) с позиций двух главных субъектов: преподавателя и учащегося (В. А. Крутецкий, В. В. Чебышева). Также рассмотрены особенности фронтальной организации учебно-профессиональных занятий в сопоставлении с психологическими особенностями процессов усвоения (Н. П. Ансимова, Е. Н. Корнеева, - 11 В. А. Мазилов, В. Д. Шадриков) и особенностями формирования пространственного мышления (И. С. Якиманская). Рассмотрены также вопросы прочности запоминания учебной информации и прочности формирования навыков (В. Н. Дружинин). В соответствии с концепцией К. К. Платонова сформулирован комплекс психодидактических условий, сопровождающих традиционное обучение в профессиональных техникумах и лицеях.

Третий параграф – «Оптимизация условий формирования личности в процессе профессиональной подготовки» – посвящён описанию основных технологий, позволяющих оптимизировать условия профессиональной подготовки (В. П. Беспалько, В. П. Иваненко, А. С. Лында, В. С. Уманский).

Указанные авторы предлагают отказаться от фронтальных методов в обучении, активно применять технические средства обучения и заменить догматическое предоставление информации её самостоятельным проблемным усвоением учащимися. Данные направления в дальнейшем были развиты в работах А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, М. А. Чошанова и др. Рассмотрению целостных психодидактических технологий, с точки зрения оптимизации личностного развития, посвящены труды ряда исследователей (В. П. Беспалько, Г. К. Селевко). Одной из технологий, предлагаемых в качестве эффективного средства оптимизации формирования личности профессионала, называется технология модульного обучения (Н. В. Блохин, В. Г. Гульчевская, Г. М. Суворова, П. А. Юцявичене). Анализ работ этих и других авторов позволяет определить комплекс отличительных особенностей модульного обучения, дающих учащемуся возможность полнее сформировать у себя различные профессионально значимые качества.

Во второй главе – «Эмпирическое исследование профессионально значимых качеств в условиях традиционного и модульного обучения» – изложен эмпирический материал констатирующего эксперимента.

В первом параграфе – «Организация и методы эмпирического исследования психологических аспектов модульного обучения» – обозначены основные этапы исследования, описан количественный и качественный состав выборки (см. раздел экспериментальная база исследования данного автореферата), определены основные методы исследования: опросник профессиональной направленности (составлен для данного исследования), тест индекса групповой сплочённости К. Сишора, тест мотивации достижений Ю. М. Орлова, тест самооценки «Кто я есть в этом мире?» В. В. Новикова, сокращённый вариант теста самоактуализации личности Э. Шостром (САТ), - 12 методика «Градусник эмоциональных состояний» Н. П. Фетискина, тест интеллектуального потенциала ЮНЕСКО, тесты пространственного мышления (воображения) А. Я. Цукарь. Кроме того, наблюдались особенности формирования профессионально-деятельностной сферы учащихся в ходе практикоориентированного модульного обучения.

Второй параграф – «Особенности сформированности профессиональной направленности в условиях модульного обучения» – посвящён комплексному анализу формирования профессиональной направленности по таким составляющим, как сформированность представлений о психологических особенностях специальности, целевые ориентации. Как в экспериментальных, так и в контрольных группах, условия и результаты формирования представлений о профессиях далеки от оптимального совершенства. Учащиеся модульных групп по сравнению с учащимися контрольных групп демонстрируют меньшую направленность на изучаемую специальность. В модульных группах это связано, в первую очередь, с более широкой учебной мотивацией, включающей мотивы повышения уровня образования.

В третьем параграфе – «Показатели профессионально-личностной мотивации в условиях модульного обучения» – рассмотрены различные аспекты учебной и профессиональной мотивации. Так, показатели мотивации достижений в модульных группах сдвинуты в сторону средних значений, то есть модульное обучение позволяет учащимся выровнять уровни притязаний – повысить мотивацию достижений у части учащихся, одновременно снизив её у некоторых из них, способных продемонстрировать лучшие результаты как в притязаниях, так и в деятельности. Для наглядности данные представлены на графике I:

Стены мотивации: 1–3 – невысокая, 4–7 – средняя и 8–10 – высокая мотивации.

Линии тренда – полиномиальные сглаживающие кривые 6-й степени.

Качественный анализ профессиональной мотивации показывает, что 75 % обучаемых модульных групп руководствуются в целом позитивными мотивами.

Четвёртый параграф – «Исследование самоактуализации учащихся в условиях модульного обучения» – содержит анализ показателей самооценки и личностной самоактуализации. Учащиеся модульных групп показывают более высокую целостность самооценки и её адекватность. Так, завышенную самооценку демонстрируют до 30 % учащихся контрольных групп, в то время как в экспериментальных – только 6,7 %. Кроме того, учащиеся модульных групп имеют больше возможностей для проявления индивидуальности, на что указывает большая дифференциация результатов теста самоактуализации (САТ) по шкале самоуважения (особенно к 3-му курсу). По шкале отношения к познанию учащиеся модульных групп также проявляют большую степень индивидуальности, связанную с возможными жизненными перспективами. По мере освоения профессии креативность учащихся модульных групп снижается, в деятельности появляется стремление работать по шаблонам и инструкциям, что является одной из труднодостижимых учебных целей.

Отметим, что значительная часть учащихся экспериментальных и контрольных групп продемонстрировали показатели по тесту (САТ) в пределах тестовой нормы: в соответствии с возрастными психологическими особенностями и социальной ситуацией развития (выбор жизненного пути, смена специальности), то есть как модульная, так и традиционная формы профессионального обучения способствуют становлению личности, хотя и в различной степени.

Пятый параграф – «Изучение социально-психологической комфортности учащихся в условиях модульного обучения» – посвящён анализу фоновых эмоциональных процессов, сопровождающих обучение в экспериментальных и контрольных группах. Эмоциональный личностный комфорт в среднем более высок в модульных группах: отмечен явный сдвиг в сторону позитивных настроений. Результаты представлены ниже в виде графика II.

График II. Настроения, встречающиеся на занятиях по специальности "часто" (в зависимости от формы обучения) а, б, в – позитивные настроения; г, д – нейтральные настроения; ж, з – пассивноотрицательные настроения; и, к, л – активно-отрицательные настроения.

Комфортность обучения определяется и взаимоотношениями в коллективе. Групповая интегративность (сплочённость) учащихся подчиняется сложным закономерностям: контрольные группы, поначалу опережая в свом развитии экспериментальные, без организованного воспитательного воздействия вскоре начинают отставать от модульных групп, развивающихся медленней, но более последовательно в сторону увеличения сплочённости.

Можно предложить следующее объяснение этих процессов. Изначально более высокие показатели групп традиционного обучения связаны с тем, что фронтальная форма учебной работы поощряет сотрудничество учащихся. Ко 2-му курсу более успешные учащиеся вызывают у своих товарищей не уважение, а зависть. Происходит дополнительное «расслоение» группы по статусам в зависимости от степени освоения специальности. К 3-му курсу дифференциация в освоении навыков у учащихся традиционных групп не уменьшается. Воспитателям при воздействии на эти группы приходится преодолевать дополнительное противодействие. При модульном обучении нет самого понятия «отстающий учащийся» – успевают все, соответственно воспитатели и мастера не испытывают дополнительных препятствий при работе в модульной группе, монотипной по уровню сформированности профессиональных навыков обучаемых. Это объяснение подтвердилось также и результатами опроса.

Шестой параграф – «Развитие профессиональных навыков в практико-ориентированной деятельности учащихся» – содержит качественный анализ затруднений, испытываемых учащимися в связи с отличительными особенностями модульной и традиционной технологий обучения. Наиболее примечательным является тот факт, что уже ко 2-му курсу до 40,0 % учащихся экспериментальных групп перестают замечать затруднения в освоении профессии, в то время как в контрольных группах таковых не более 20,0 %. По мере освоения профессии число таких самоуверенных учащихся снижается, причём в модульных группах в наибольшей мере, вплоть до 6,7 %. В параграфе приведены также наблюдения за процессом формирования практических навыков, отображающие особенности личностного взаимодействия с модульной обучающей средой. Наблюдения на микроуровне позволили раскрыть положительные особенности модульного обучения, связанные с его бесконфликтностью в определении темпов усвоения навыков и взаимодействии учебного мастера и модульной группы. Также представлены результаты развития когнитивных процессов у учащихся модульных и контрольных групп. Лицеисты экспериментальных групп демонстрируют более высокие показатели развития пространственного мышления. Но, как в модульных, так и в группах традиционного обучения, около 18,0 % учащихся не способны к логическим операциям в пространстве, то есть не обладают развитым пространственным мышлением.

сформулированы перспективные направления дальнейшей оптимизации модульных образовательных технологий.

Третья глава – «Психологическое обеспечение формирования профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения» – посвящена анализу существующих методов, технологий и приёмов, обеспечивающих оптимальное формирование профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения вообще и профессионального модульного обучения в частности. Также предложена комплексная программа психологического сопровождения модульного обучения. Приведены результаты формирующего эксперимента, направленного на развитие пространственного мышления при помощи авторской тренинговой методики «Кубики тетрамино». Основное содержание параграфов главы:

Первый параграф – «Специфика психологического обеспечения модульного обучения» – содержит краткий обзор исследований, затрагивающих вопросы психологического сопровождения модульного обучения (Н. В. Блохин, И. В. Галковская, Л. Ю. Рябова). В параграфе обозначен комплекс затруднений, встречающихся во всех технологиях обучения, и выделены те из них, разрешение которых, на наш взгляд, средствами модульной технологии обучения не представляется возможным.

Во втором параграфе – «Исследование эффективности психологического обеспечения в формировании профессионально значимых качеств в условиях модульного обучения» – представлен комплекс занятий, направленных на оптимизацию личностного развития в условиях модульного обучения профессии. Среди данных методов – курс «Профессиональное совершенствование», применявшийся в 9-м лицее г. Костромы для повышения уровня профессиональной направленности учащихся. Для формирования групповой сплочённости использовалась методика коллективных социальнополезных (общественно-полезных) дел, выполняемых всей группой. Для эффективного применения данной методики мастер производственного обучения обязан применять в модульных группах алгоритмизированные формы воздействия на учеников, то есть такое воздействие, которое в модульном обучении практически не встречается.

Третий параграф – «Технология развития пространственного мышления у учащихся строительной специализации» – содержит описание технологии формирования пространственного мышления (ПМ). Представлены 57 лицеистов. Результаты представлены далее на графике III. Использование специального тренировочного набора «Тетрамино» и серии тренинговых заданий, схема исполнения которых выстроена в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, позволяет улучшить показатели пространственного мышления, по меньшей мере, у 36,4 % учащихся модульных групп. Причём лицеисты модульных групп нуждаются в формировании ПМ в большей мере, чем учащиеся групп традиционного обучения, что отражено на графике (сравним 3-ю и 4-ю строки с 7-й и 8-й, отсчёт строк сверху вниз).

График III. Динамика формирования и развития Сокращения: гр., Гр. – группы; трад. – традиционного, обуч. – обучения.

Модульные гр., после Модульные гр., без тренинга, 1-й замер Модульные гр., без тренинга, 2-й замер Гр. трад. обуч., после Гр. трад. обуч., без тренинга, 1-й замер Гр. трад. обуч., без тренинга, 2-й замер Так как ведущие модальности (зрительная и осязательная), задействованные в тренинге, совпадают с модальностями, развиваемыми в ходе модульного обучения, то эффективность тренинга в модульных группах по - 18 сравнению с контрольными группами выше – суммарно на 5,6 % (сравним 1ю и 2-ю строки с 5-й и 6-й). Значение в 5,6 % получено с использованием более тонких методов, учитывающих изменения показателей ПМ у каждого лицеиста. Эти процессы отражены на группе графиков IV.

Группа графиков IV. Динамика изменений ПМ в зависимости от формы обучения и участия в тренинге Модульные группы, прошедшие тренинг Модульные группы, не прошедшие тренинг уровень ПМ Развитое ПМ Группы традиционного обучения, прошедшие Группы традиционного обучения, не прошедшие уровень ПМ Развитое ПМ Выраженное горизонтальная ось – количество учащихся с различными показателями и тенденциями изменения пространственного мышления (ПМ); вертикальные оси – показатели ПМ, приведены категории, отличные от нуля. Выявленные различия в приросте показателей ПМ статистически значимы. С вероятностью в 90 % можно утверждать, что результаты, демонстрируемые учащимися, прошедшими тренинг, не являются случайной величиной.

Динамика изменений не является односторонним процессом, но явного снижения показателей ПМ (сразу на 2 категории) в модульной группе, прошедшей тренинг, не отмечено. Кроме того, расчёты показывают, что тренинг, независимо от формы обучения, позволяет улучшить результаты по группе на 18,2 % по сравнению с группой, не прошедшей тренинга. Таким образом, можно отметить востребованность и значительный эффект тренинга ПМ для учащихся профессиональных лицеев по строительным специальностям.

Заключение содержит основные выводы и главные положения программы по оптимизации психологического обеспечения развития профессионально важных и профессионально значимых качеств личности будущих специалистов. Обозначены и основные перспективы разработки психологического сопровождения учебного процесса в модульных группах.

Выводы диссертационного исследования:

1. Модульное обучение способствовало более эффективному формированию комплекса таких профессионально значимых качеств, как профессиональная самостоятельность и мотивация профессиональных достижений. Так, мотивация достижений в экспериментально-модульных группах перерастала с низкого диапазона в область средних показателей и отмечалась у 43,2 % учащихся, в то время как в традиционных группах это увеличение составило 33,0 %.

2. Полимодальность модульного обучения и ориентация деятельности на практическое исполнение явились причиной того, что более половины учащихся ко второму году обучения решали профессиональные задачи на высоком уровне сложности, сохранив индивидуальные темпы освоения специальности.

3. Многоуровневая система модульного обучения при осуществлении практической деятельности учащимися способствовала постепенному формированию у них устойчивых навыков профессионального самоконтроля при выполнении точных операций с применением измерительного инструментария.

4. Реализация разработанной нами программы психологического сопровождения модульного обучения позволила повысить деятельностную эффективность. Включение учебных элементов, ориентированных на формирование профессиональных представлений, отразилось на повышении таких профессионально важных и профессионально значимых качеств, как пространственное мышление и интегративные проявления профессиональноличностной направленности. Например, повышение профессиональной направленности отмечено у 20,0 % учащихся модульных экспериментальных групп, а использование серии тренинговых форм обучения позволило улучшить показатели пространственного мышления у 36,4 % исследуемых экспериментальных групп.

5. Монотипно-деятельностная структура экспериментальных групп и разноплановые деятельностные условия контрольных групп сопровождались разнонаправленной динамикой групповой сплочённости и форм совместной деятельности. У первых исследуемых отмечалось повышение уровня групповой сплочённости и усложнение форм совместной деятельности, а у вторых – наоборот, снижение сплочённости и преобладание индивидуально-совместной деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Травин И. В. Специфика технологии модульного обучения // Психотехнологии в образовательном процессе: Материалы межрегиональной научнопрактической конференции. Часть 2. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 1999. – С. 57-59. – 0,09 п. л.

2. Лазарев А. В., Травин И. В., Фетискин Н. П. Разработка модульной технологии обучения студентов по специальности “Машиноведение” // Психотехнологии в образовательном процессе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 3. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 1999. – С. 39-40. – 0,03 п. л. (33 % авт.).

3. Травин И. В. Особенности модульной программы обучения студентов технического профиля // Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе: Материалы международной научно-практической конференции. – Кострома; М.: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2000. Ч. 3. – С. 77-79. – 0,09 п. л.

4. Травин И. В. Модульное обучение техническим профессиональнотрудовым навыкам студенческой молодёжи // Молодёжная политика Российской Федерации: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Д. П. Пискарёва. – М.: Издво института инновационных технологий, 2000. – С. 133-134. – 0,08 п. л.

5. Травин И. В. Социальная помощь подросткам в получении профессии в модульных образовательных системах // Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Курск, 25-27 апреля 2001 года). – Курск: Изд-во Курского гос. пед.

ун-та, 2001. – С. 153-154. – 0,06 п. л.

управлению группами в условиях модульных образовательных систем // Психологическая поддержка инновационных процессов в транзитивном обществе: Материалы Всероссийского симпозиума (12 апреля 2001 года) / Под ред. Д. П. Пискарёва. – М.: Изд-во института инновационных технологий, 2001. – С. 80-81. – 0,04 п. л.

7. Травин И. В. Модульное обучение техническим профессиональнотрудовым навыкам молодёжи // Материалы научно-практической конференции студентов и аспирантов Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова 2-24 апреля 2001 г. / Отв. ред. А. Р. Наумов. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2001. – С. 103-105. – 0,08 п. л.

8. Травин И. В. О феномене понимания и создания модульных обучающих программ в провинции // Проблемы социальной психологии ХХI столетия / Под ред. В. В. Козлова. – Ярославль: РИА «ТИТУЛ», 2001. – Т. 3. – С. 164-165. – 0,07 п. л.

9. Травин И. В. Об эффективности психолого-педагогической инновационной технологии в группе, обучаемой по модульному курсу технического профиля // Психология инновационного управления социальными группами и организациями: Материалы международного конгресса / Отв. ред.

А. В. Брушлинский, А. Л. Журавлёв, Н. П. Фетискин. – М.; Кострома:

Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2001. – С. 393-395. – 0,11 п. л.

10. Травин И. В. Реализация познавательных профессиональных потенциалов молодёжи в условиях модульного обучения // Молодёжная политика Российской Федерации: проблемы и перспективы: Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции (29-30 ноября 2001 года) / Под редакцией Д. П. Пискарёва. – М.: Изд-во института инновационных технологий, 2001. – С. 87-88. – 0,06 п. л.

11. Травин И. В. Личностно-ориентированное развитие подростков в открытой системе модульного обучения // Детство в эпоху трансформации общества: Материалы Международной научно-практической конференции (Мурманск, 25-27 марта 2002 г.) / Отв. за вып. Л. С. Беляева. – Мурманск: Изд-во МГПИ, 2002. – Т. 2. – С. 76-77. – 0,09 п. л.

оздоровления отношений в системе профессионального образования // Психическое здоровье и социально-психологическая поддержка детей и подростков: состояние и перспективы: Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Сост. Т. Л. Крюкова, В. А. Соловьёва, О. В. Сосидко. – Кострома: Центр практической психологии и психотерапии, 2002. – С. 179-180. – 0,06 п. л.

13. Травин И. В. Психолого-педагогическая технология модульного открытого обучения технических специалистов // Актуальные проблемы науки в агропромышленном комплексе: Материалы 53-й межвузовской научнопрактической конференции: в 3-х томах. – Кострома: Изд-во КГСХА, 2002. – Т. 2. – С. 192-193. – 0,07 п. л.

14. Травин И. В. Типология технологий профессионального образования, являющихся источниками технологии модульного обучения // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: Материалы международного симпозиума / Отв. ред.

Н. П. Фетискин. – М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2002. – Ч. 2. – С. 106-107. – 0,07 п. л.

15. Блохин Н. В., Травин И. В. Реализация профессиональных и личностных потенциалов в условиях модульного образования // Психология и культура:

Материалы III-го съезда РПО. Электронная версия на компакт-диске. – СПб:

Изд-во «РЕЧЬ», 2003. – Т. 1. – С. 496-468. – 0,07 п. л. (50 % авт.).

16. Травин И. В. Психологическое сопровождение модульной открытой технологии профессионального образования // Свет науки молодой: Сб.

научных трудов: В 2 ч. / Под ред. В. В. Чекмарёва. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. – Ч. 2. – С. 135-137. – 0,12 п. л.

17. Травин И. В., Блохин Н. В. Формирование профессиональных ценностей лицеистов в условиях модульного обучения // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты): Материалы международного конгресса / Отв. ред. А. Л. Журавлёв, Н. П. Фетискин. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. – Т. II-А. – С. 173-176. – 0,07 п. л. (50 % авт.).

Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова 24,1,22,3,20,5,18,7,16,9,14,11,12,13,10,15,8,17,6,19,4,21,2,23,24,1,22,3,,5,18,7,16,9,14,11,12,13,10,15,8,17,6,19,4,21,2,