На правах рукописи

Зимин Сергей Михайлович

ПРОИЗВОДСТВО И ВОСПРОИЗВОДСТВО ЗНАНИЯ:

КОГНИТИВНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Специальность

09.00.01 – онтология и теория познания

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата философских наук

Саратов – 2004

Работа выполнена в Саратовском государственном университете имени Н. Г. Чернышевского

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Беляев Евгений Иванович

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор Стеклова Ирина Владимировна кандидат философских наук, доцент Карагод Юлия Геннадьевна

Ведущая организация:

Пензенский государственный педагогический университет

Защита состоится 22 декабря 2004 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.09 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора философских наук в Саратовском государственном университете имени Н. Г. Чернышевского по адресу: 410012, Саратов, ул. Астраханская, 81, СГУ, корпус 9, ауд. 406.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского.

Автореферат разослан 15 ноября 2004 года Учёный секретарь диссертационного совета Барышков В. П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность темы исследования. Актуальность темы исследования связана с положением, сложившимся в современной философии, и, в частности, в философии познания, а именно в недостаточно активном применении антропологического подхода к исследованию проблематики производства и воспроизводства знания.

Начавшееся в ХХ и продолжившееся в XXI веке развитие кибернетики и других наук, изучающих машинизированное познание, отвлекло внимание учёных от исследования особенностей познания, присущих именно человеку. Изучение же этих особенностей способствует оптимизации процесса познания, поскольку, несмотря на всё возрастающую механизацию и автоматизацию интеллектуальной деятельности, основным субъектом и одновременно инструментом познания по-прежнему остаётся человек. Человек должен вернуться в познание потому, что именно он порождает смыслы и истины, потому, что в конечном итоге именно для человека и через человека разворачивается вся деятельность по производству и воспроизводству знания.

Применение когнитивно-антропологического подхода помогает осознать место и роль в человеческом познании таких операций, как анализ, обобщение, синтез; создаёт предпосылки для более глубокого исследования данной проблематики, в том числе некоторых нетрадиционных её аспектов. Таким образом, всё это придаёт данному диссертационному исследованию особую актуальность.

Эта диссертационная работа была задумана как эксперимент по применению когнитивно-антропологического подхода к исследованию процессов производства и воспроизводства знания. Сквозной темой нашей работы является изучение человека как биосоциального вида, исследование человеческих врождённых и приобретаемых в процессе социализации качеств, влияющих на процессы производства и воспроизводства знаний; а также изучение самих процессов производства и воспроизводства знания, их особенностей, заданных природой человека. Диссертация представляет собой изложение материалов этого экспериментального исследования процессов познания и обучения.

Степень научной разработанности проблемы производства и воспроизводства знания является достаточно высокой, однако исследуемый в настоящей работе аспект в философии отражён недостаточно полно.

Тема познания является в философии одной из центральных с самого возникновения философии. Не было практически ни одного философа или крупного учёного, который не занимался бы этой проблемой. Для данного исследования наибольшее значение имели работы В.С. Степина, В.А. Лекторского, Л.А. Микешиной, Е.А. Климова.

Антропологическая проблематика также занимает немалое место в философских исследованиях. Проблемам антропологии посвящали свои труды Д. Бидней, Д. Блур, Ф. Гонсалес, О. Касман, М. Мерло-Понти, Х. Новотни, Х. Плесснер, П. Тейяр де Шарден, М. Шелер, А. Штерн, И. Элкана и многие другие. Антропологическая проблематика встречается также в трудах таких отечественных философов, как Н.А. Бердяев, Л.П. Карсавин, Р. Г. Апресян, Е.В.

Брызгалина, И.В. Ватин, Ф.И. Гиренок, Б.Т. Григорьян, П.С. Гуревич, А.Я.

Иванюшкин, М.С. Каган, В.В. Кашин, В.Н. Киселев, В.Г. Кузнецов, А.П. Лысков, А.А. Миголатьев, Н.В. Омельченко, Ю.В. Петров, П.А. Рачков, Ю.М. Резник, Н.А. Саблина, В.А. Сакутин, И.П. Смирнов, С.А. Смирнов, В.С. Степин, Е.С. Федоров, И.Т. Фролов, А.В. Шмаков, И.Н. Яблоков, Е.Г. Яковлев и др.

Антропологическая проблематика познавательной деятельности нашла заметное место в трудах таких учёных, как И. Кант, Я.-Ф. Фриз, Э.-Ф. Апельт, Г. Дильтей, П. Фейерабенд, И. Элкана, Х. Новотни, отчасти Х. Роуз, С. Роуз, Б. Латур, С. Вулгар, Л. Витгенштейн, М. Хайдеггер, К. Гирц, М. Полани, Э. Эванс-Причард, М. Дуглас, Г. Райл, Ф. Знанецкий, А. Щуц, Д. Блур, Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, Н.И. Киященко, Т.Б. Романовская и др. Темой эволюции человеческого познания, находящейся на стыке антропологии, теории познания и психологии, занимались такие авторы, как Ф. Кликс, К. Саган, Д.В. Гурьев, Б.Ф. Поршнев, Л.Е. Этинген.

Исследованиям соотношения языка, мышления и действительности посвящали свои работы В.Ю. Апресян, Ю.Д. Апресян, А.А. Бруднов, В.С. Горский, А.Ю. Дегутис, Р.И. Павилёнис, В.В. Петров. При разработке проблемы соотношения языка и действительности нельзя обойти вниманием тему значения и смысла, по которой имеется обширный пласт исследований. Здесь можно выделить работы Э.Г. Аветяна, Н.С. Автономовой, Н.Д. Арутюновой, В.И. Аршинова, Р. Барта, Ж. Бодрийара, В.Л. Васюкова, Л. Витгенштейна, Г.-Г.

Гадамера, П.П. Гайденко, А.Ф. Грязнова, Э. Гуссерля, Ж. Делёза, Ж. Деррида, В. Дильтея, Д.И. Дубровского, А.Ф. Зотова, С.Д. Канцельсона, Р. Карнапа, М.С.

Козловой, П.В. Копнина, М. Крессвела, С. Крипке, Ж. Лакана, К. Леви-Стросса, В.А. Лекторского, Ж.-Ф. Лиотара, Д. Льюиса, М. Мерло-Понти, Н.Б. Микиртумова, Р. Монтегю, И. Мулуда, М.В. Поповича, Б. Рассела, Е.Д. Смирновой, Ф.

Соссюра, П.В. Таванец, Т.Б. Трошевой, Г. Фреге, М. Хайдеггера, Я. Хинтикки, С.В. Чеснокова, Э.Д. Шкурова, Г.П. Щедровицкого, Ф. Шлейермахера, М. Шлика, В.А. Штоффа.

Проблемам эволюции анализа и синтеза в познании уделяли внимание Платон, Аристотель, И. Ньютон, Т. Гоббс, Д. Локк, Э. Кондильяк, В.Кузен, И. Кант, Г. Гегель, О. Конт, Г. Спенсер, Э. Кассирер, Г. Сайман, Я. Хинтикка, У.

Ремес и др., а также такие отечественные учёные, как В.И. Евдокимов, И.Г. Герасимова, Е.М. Бабосов, А.П. Шептулин, А.П. Бесшапошникова, Б.И. Вельтюков, Г.Г. Шляхтин, И.П. Элентух и др. Большое внимание роли анализа в познании придавали представители аналитической философии:

Б. Рассел, Л. Витгенштейн, Д. Остин, У. Куайн, К. Гемпель, Р. Карнап, Г. Райл.

Философско-антропологическими аспектами процесса воспроизводства знания (образования) занимались О.В. Батлук, Б.М. Бим-Бад, А.П. Валицкая, Б. Гершунский, В.М. Димов, О.В. Долженко, И. Задорожнюк, Н.В. Карлов, В.В. Кумарин, В.В. Линьков, И.И. Логвинов, Р. Лозева, Б.Г. Мещеряков, Н.М. Мухамеджанова, В.А. Рабинович, В.М. Розин, В.Д. Семенов, К.Д. Ушинский, Ю.А Шрейдер, Е. Ямбург; У. Г. Самюэльсон, Ф.А. Марковиц, О. Ребуль, А. Т. де Николас. Проблемы педагогической антропологии исследовались в работах О. Больнова, М. Бубера, И. Дерболава, Г. Рота, Г.-И. Рота, Х. Махи, А. Флитнера, В. Лоха, М.Я. Лангевелда, Р. Лассана, Х. Вулфа, Й. Петерсена, Г.Б. Рейнерта, К. Гирца, Д. Кампера, Л. Мелленхауэра, В. Клафки, Е. Майнберга.

Существенное влияние на формирование авторской концепции оказали работы представителей саратовской школы философии: В.П. Барышкова, В.Н. Белова, Е.И. Беляева, А.С. Борщова, В.Н. Гасилина, Н.Г. Козина, Е.В. Листвиной, С.Ф. Мартыновича, Б.И. Мокина, С.П. Поздневой, В.П. Рожкова, О.Ю. Рыбакова, И.В. Стекловой, Л.И. Тетюева, В.Б. Устьянцева, А.Ю. Шеховцева, В.Н. Ярской.

Анализ литературы по проблемам производства и воспроизводства знания позволил выявить следующее противоречие: при изучении этих проблем в недостаточной степени применяется когнитивно-антропологический подход, позволяющий учитывать влияние человеческой природы на процессы производства и воспроизводства знания.

Это обусловило выбор темы исследования: «Производство и воспроизводство знания: когнитивно-антропологический аспект».

Объект исследования: процессы производства и воспроизводства знания.

Предмет исследования: влияние когнитивно-антропологического фактора на процессы производства и воспроизводства знания.

Цель исследования: исследование процессов производства и воспроизводства знания с позиций когнтивно-антропологического подхода.

Гипотеза исследования: изучение человека как биосоциального вида, исследование человеческих врождённых и приобретаемых в процессе социализации качеств, влияющих на процессы производства и воспроизводства знаний;

а также изучение самих процессов производства и воспроизводства знания с позиций когнитивно-антропологического подхода, их особенностей, заданных природой человека, создаёт предпосылки для более глубокого исследования данной проблематики и для оптимизации процессов познания и обучения.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие основные задачи исследования:

1. Проанализировать теоретико-методологические основания изучения процессов производства и воспроизводства знания на материале исследований классиков философии и современных авторов, место и значение когнитивноантропологического подхода в исследовании познания и обучения.

2. Исследовать связь языка и образно-чувственных данных в процессе познания, а также проблемы понимания, определения, значения и смысла.

3. С позиций когнтивно-антропологического подхода исследовать процесс познания, выявить особенности познания, определяемые природой человека, уделив особое внимание анализу в познании, исследовать когнитивноантропологические корни таких феномена познавательной деятельности, как логика, логическое мышление, исследовать качественный и количественный подходы как ступени развития познавательной деятельности человека; составить алгоритмическую схему процессов познания и рациональной (разумной) деятельности, основанных на аналитическом моделировании и принципе аналогии.

4. Исследовать когнитивно-антропологические основания образования как важнейшей составной части системы воспроизводства знания; с позиций когнитивно-антропологического подхода проанализировать основные рекомендации дидактики.

Методологической основой диссертационной работы является системная аналитико-синтетическая методология, которая позволяет разделить такой сложный процесс, как познание, на ряд более простых операций и элементов, исследовать их и синтезировать на основе такого исследования модели соответствующих аспектов процессов производства и воспроизводства знания; а также герменевтический метод, способствующий пониманию исследуемых процессов и явлений, их максимальному «очеловечиванию», что соответствует выбранному когнитивно-антропологическому аспекту исследования процессов производства и воспроизводства знания.

В работе применены также системный и структурно-функциональный подходы, позволяющие полнее выявить зависимость каждого элемента процесса познания от его функций и места в общей структуре познавательной деятельности; обеспечить многоаспектное описание процессов производства и воспроизводства знания.

Научная новизна работы состоит как в особенностях самого подхода к предмету исследования (последовательное и систематическое рассмотрение когнитивно-антропологического аспекта процессов производства и воспроизводства знания), в результате чего восполняется пробел, имеющийся в современных философских исследованиях проблем познания, так и в некоторых полученных результатах:

1. В процессе исследования роли языка в процессе познания предложен новый подход к проблеме значения и смысла, проанализированы и классифицированы разновидности определений.

2. Применение когнитивно-антропологического подхода к изучению познавательных процессов позволило получить следующие результаты:

• из несоизмеримости масштабов познаваемой действительности и познавательных возможностей человека выведена неизбежность применения в человеческом познании операций анализа (расчленения объектов и явлений на составляющие элементы), отбора значимых, существенных элементов и генерализации и синтеза из этих элементов идеализированных моделей;

• впервые выявлены и артикулированы алгоритмы, по которым строится человеческое познание, в частности, обоснована обусловленная природой человека принципиальная схема процесса познания как построения моделей из существенных, значимых и генерализованных элементов;

• на основе исследования анализа показаны антропологические предпосылки дискретного дихотомического мышления, на основе которого, в свою очередь, строится основанный на принципе «исключённого третьего» последовательно-непротиворечивый логический метод мышления – единственный метод, непосредственно доступный непрерывному контролю сознанием;

• проанализированы следующие виды анализа: абсолютно-логический, дихотомический анализ приблизительный качественно-диалектический анализ многозначный, многовариантный (и, как его модификация – количественный) анализ. Показаны их взаимосвязь друг с другом, становление в процессе развития человеческого познания, связь с природой человека;

• в процессе исследования дискретного аналитического мышления рассмотрены качественный и количественный подходы как ступени развития познавательной деятельности человека, показана неполная совместимость качественного и количественного подходов при анализе действительности, в результате чего возникают парадоксы «перехода количества в качество»;

• в процессе исследования когнитивно-антропологических оснований аналитической деятельности человека продемонстрировано, что на основе абсолютного дихотомического анализа возникла логика, приблизительный качественный анализ дал начало диалектике, комбинация же количественного анализа с абсолютно-логическим, а позже и с приблизительным качественным – дала существование математике;

• выявлена и артикулирована алгоритмическая схема познавательной деятельности, основанная на применении принципа аналогии: соотнесение вновь поступающей информации с имеющейся в памяти поиск аналогий индуктивное обобщение отнесение анализируемого объекта к классу сходных объектов дедуктивное распространение на анализируемый объект свойств аналогичных объектов;

• впервые составлена совмещённая алгоритмическая схема процессов познания и рациональной (разумной) деятельности человека, основанных на аналитическом моделировании и применении принципа аналогии, представляющая процесс познания в виде развёртывающейся по спирали последовательности интеллектуальных операций с повторением на более высоких уровнях определённого набора алгоритмов познавательной деятельности.

3. Когнитивно-антропологический подход в исследовании процессов воспроизводства знания (образования) позволил обозначить новые подходы к реформированию системы образования, вытекающие из современного состояния информационных процессов и некоторых особенностей природы человека;

предложено ввести в программу общего образования «уроки развития», в т.ч.

интеллектуального, основой которого должно стать освоение наиболее значимых интеллектуальных операций; проведён комплексный анализ антропологических оснований дидактики, что позволило подвести научно-теоретический базис под выработанные педагогической практикой дидактические рекомендации, несколько уточнить некоторые из этих рекомендаций, и создать предпосылки для более системного, теоретически обоснованного подхода к проблемам обучения.

Результаты проведённого исследования сформулированы в следующих положениях, выносимых на защиту:

1. Человеческое познание не может быть «зеркальным отражением» действительности, её полным однозначным воспроизведением в силу несоизмеримости масштабов познаваемой действительности и возможностей познавательного аппарата человека.

2. Из предыдущего тезиса вытекает принципиальная модель человеческого познания, состоящая из следующей последовательности операций: восприятие анализ (расчленение потока чувственных данных на части) отбор и генерализация данных синтез из отобранных и генерализованных данных модели исследуемого явления.

3. Представляется основанная на использовании принципа аналогии алгоритмическая схема процесса познания человека: соотнесение вновь поступающей информации с имеющейся в памяти поиск аналогий отнесение анализируемого объекта к классу аналогичных объектов дедуктивное распространение на анализируемый объект свойств аналогичных объектов.

4. Совмещённый алгоритм человеческого познания, представляющий комбинацию двух вышеизложенных алгоритмических схем: восприятие анализ (расчленение потока чувственных данных на части) отбор и генерализация данных синтез из отобранных и генерализованных данных модели исследуемого явления соотнесение вновь поступающей информации с имеющейся в памяти поиск аналогий отнесение анализируемого объекта к классу аналогичных объектов дедуктивное распространение на анализируемый объект свойств аналогичных объектов.

5. Основными тенденциями реформирования образования, вытекающими из современной информационной ситуации и особенностей человеческой природы, являются следующие: образование должно перерасти в метаобразование, в котором основной упор должен делаться не на невыполнимой задаче усвоения всех выработанных человечеством знаний, а на умении ориентироваться в океане информации, на проблемном обучении, дающем навык самостоятельного поиска и использования знаний; на передний план в общем (не профессиональном) образовании должна выйти развивающая функция образования, способствующая, в числе прочего, овладению всем многообразием имеющихся в багаже человечества интеллектуальных операций; развитию интеллектуальных, физических, духовных и иных способностей.

6. Тезис о необходимости более широкого применения в образовании антропологического подхода, выражающегося в учёте в процессе обучения возрастных, половых, ментальных, эмоционально-чувственных, физических и волевых характеристик человека.

Теоретическая и практическая значимость предлагаемого диссертационного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в качестве методологических принципов дальнейшего исследования процессов производства и воспроизводства знания.

Представленные в диссертации краткая модель процесса познания и алгоритмическая схема процесса познания и рациональной (разумной) деятельности человека могут стимулировать более широкое применение в исследовании процессов познания системного подхода.

Результаты, полученные в процессе применения антропологического подхода к анализу дидактики и образования в целом, могут быть использованы педагогической наукой и практикой для совершенствования педагогического процесса, а также могут быть учтены в процессе реформирования образования.

Материалы диссертации могут быть использованы при чтении курсов по теории познания, антропологии, педагогике. Диссертационное исследование может быть использовано для разработки спецкурсов «Когнитивноантропологические основания познания» и «Антропология образования».

Апробация работы. Основные положения диссертации получили отражение в опубликованных работах. Они апробировались в ходе изложения авторской позиции и обсуждения на теоретическом семинаре аспирантов кафедры философии Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского; на межвузовской научной конференции «Бытие и познание», организованной Поволжским региональным отделением философского общества РФ (апрель 1999г.); на научной конференции «Философия науки:

идеи, проблемы, перспективы развития», организованной Саратовским региональным отделением Российского философского общества и философским факультетом Саратовского государственного университета (май 2002 г.); на региональной научной конференции «Человек в современном мире», организованной ИДПО СГУ и Саратовским региональным отделением РФО (сентябрь 2002 г.).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, содержащих четыре параграфа, заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, анализируется степень её научной разработанности, определяется предмет исследования, формулируются цель и задачи исследования, характеризуется научная новизна работы, приводятся положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Познание как проблема современной философии» посвящена анализу современного состояния изучения познания, исследованию места и функций языка в познании.

В § 1 «Когнитивно-антропологические основания познания» анализируются теоретико-методологические основания изучения процессов производства и воспроизводства знания, место и роль когнитивно-антропологического подхода в исследовании познания.

В последние десятилетия происходит существенная трансформация предмета и методов гносеологического исследования. Теория познания сегодня развивается через усвоение и осмысление идей и фактов, предоставляемых различными дисциплинами, которые изучают те или иные компоненты познавательного процесса. Таковы, в частности, история и социальная психология науки, когнитивная социология науки, когнитивная психология, когнитивная антропология, социология знания, методологический анализ науки, лингвистика, теория и история культуры. Взаимодействие теории познания с указанными дисциплинами – сложный и недостаточно осмысленный до сих пор процесс.

Показано, что когнитивизм – это теория, согласно которой всякую психическую деятельность человека следует понимать как познавательную и объяснять на основе таких понятий, характеризующих рассудочную деятельность, как сбор фактов, формулирование гипотез, вывод и решение проблем. Обосновывается мысль о том, что когнитивизм представляет собой новую стадию развития рационалистической философской традиции, начало которой положено ещё Сократом, утверждавшим, что мышление базируется на общих принципах, и Платоном, считавшим, что эти принципы идеальны по происхождению. Впоследствии этот взгляд развивали такие выдающиеся представители рационализма, как Р. Декарт, Т. Гоббс, Г. Лейбниц, для которых понимание означало анализ комбинаций представлений, связанных между собой чисто синтаксически, благодаря чему рассуждение отождествлялось с исчислением. В ХХ веке к этой традиции присоединились специалисты по компьютерам, рассматривающие мозг и цифровую вычислительную машину как устройства, хотя и различающиеся по структуре, но имеющие одно и то же функциональное определение.

Со времён Платона в философии господствует взгляд на познание как на нечто «не вполне человеческое», как на деятельность, через которую мы причастны Божественному Разуму. Сегодня этот подход видоизменился и принял вид отношения к познанию как к некоему объективированному, независимому от человека и его природы процессу; причины же, обуславливающие те или иные особенности познавательной и, шире, мыслительной деятельности человека, как правило, выводятся «за скобки», остаются вне рассмотрения. Такой подход внешне менее мистичен, чем платоновский и гегелевский, но, тем не менее, оставляет за границами изучения достаточно простые и очевидные объяснения целого ряда феноменов человеческого познания. Учёт антропологического фактора позволяет подойти к этой проблеме не со стороны некоего сверхличного Разума (хотя такой подход тоже полностью нельзя отбрасывать), а со стороны собственно человека.

М. Мамардашвили писал, что предшествующая Канту метафизика едва не испарила мир в знании. Человек как познающее существо всё более оказывался призраком, почти элементом божественного сновидения. Всё становилось ирреальным по сравнению с глубиной и бесконечностью божественного знания. Кант вновь сделал познание делом человеческим. А.А. Гусейнов считает, что философия должна смотреть на мир человеческим взглядом (Е.П. Никитин считает, что тенденция к антропологизации в явном или неявном виде пронизывает практически всю историю философии). Л.А. Микешина считает, что антропологический подход к познанию на полном основании становится ведущим в эпистемологии и философии науки последних лет. Эта позиция и стала лейтмотивом данного исследования.

Антропологическая традиция глубоко укоренена в европейской истории философии и представлена яркими и плодотворными идеями крупнейших философов. Необходимость её развития, как и смены фундаментальных идей теории познания, осознавалась ими в полной мере. Новые образы и измерения истины, субъекта, познания – это, по существу, хорошо забытые, недостаточно разрабатываемые, а часто и третируемые традиционными объективизмом и натурализмом, но существующие в культуре и философии антропологические идеи и представления.

Антропологии познания трудно дать однозначную оценку. С одной стороны, антропология познания несёт в себе позитивные тенденции гуманизации и гуманитаризации познавательного процесса, острую критику сциентистской философии науки, усваивает результаты и методы социальных наук о познании и культурологических дисциплин, принципы экологического подхода к культуре. Но с другой стороны, она ещё не представляет собой разработанной, теоретически убедительной концепции. Преодолению такой ситуации и должно способствовать данное исследование.

Познание и мышление настолько тесно связаны с языком, что зачастую считают, что без языка они вообще существовать не могут. Поэтому при изучении познания и мышления нельзя не уделить существенного внимания роли языка в этих процессах.

§ 2 «Познание и язык» посвящён проблеме соотношения языка и реальности, обозначать которую он призван. Здесь проанализирована связь языка и образно-чувственных данных в процессе познания; рассмотрена проблема определения.

Обычную схему познания человеком мира можно представить следующим образом:

Познание начинается с простых предметов, ощущений, действий, явлений и т.д. По мере научения языку ребёнок узнаёт и названия всех этих предметов, действий, явлений и т.д.

В процессе анализа, обобщения, ментального конструирования в личный опыт человека входят и более сложные феномены (свойства, признаки и т.д.), большинство из которых также получает свои названия.

Но поскольку, как и всякое сложное образование, язык начинает жить своей самостоятельной жизнью, то нередко встречаются обратные ситуации, когда человек слышит какое-либо новое для себя слово, но не знает, что оно обозначает. Ответ на этот вопрос предполагает, во-первых, понимание, и, вовторых, определение.

Понимание, несомненно, является одним из основных философских понятий. Понимание – в определённом смысле синоним знания, поэтому, чем больше мы о чём-либо (ком-либо) знаем, тем больше понимаем. Понимание – это сложный процесс, основу которого составляет актуализация (возбуждение) существующих в памяти образно-чувственных представлений, ощущений и т.д., происходящая при восприятии того или иного слова, предложения, текста, тех или иных знаков, символов, художественных или каких-либо иных произведений и т.д. В частности, понимать чью-то речь (устную или письменную) – это значит придавать словам, выражениям, высказыванию (тексту) в целом те же значения и смыслы, которые вкладывает в них говорящий (пишущий). Кроме того, неотъемлемой составной частью понимания, без которой оно было бы неполным, является знание внутренних и внешних причинно-следственных, структурных, функциональных и иных связей.

Понимание – это сведение неизвестного (непонятного) к известному (понятному), представление неизвестного (непонятного) через известное (понятное): через редукцию (разложение на составные части) и через аналогию (сопоставление неизвестного (непонятного) с известным (понятным)). Механизм понимания заключается в переведении слов и иных знаков и символов в зрительные образы, составляющие основу знания и понимания.

Проблема определения – далеко не простая и не однозначная, но чрезвычайно важная в любом исследовании, вообще в жизни. Определить что-то – значит либо указать на тот объект, который это слово обозначает, либо, если это невозможно, описать этот объект при помощи других, известных слов; описать по возможности кратко, акцентируя внимание на наиболее важных, существенных признаках и свойствах определяемого объекта.

Можно выделить следующие разновидности определения:

• т.н. остенсивное определение, при котором указывают на какие-либо предметы, явления, действия, свойства, признаки и т.д., и приводят их названия;

• определение-описание, при котором называют определяемое явление и пытаются перечислить все более или менее существенные его признаки;

• определение через сравнение (определение по аналогии): при таком определении отмечают, что по каким-то свойствам определяемый объект аналогичен тому, по иным свойствам противоположен этому, и т.д.;

• определение через родовое понятие и видовые признаки – применяется к явлениям, которые ранее подверглись классифицированию. В этом случае приводят родовое, более общее понятие, подразумевая, что все его свойства и признаки известны, и перечисляют видовые, отличительные признаки определяемого явления. Определение через род и видовые признаки – это, по существу, также определение по аналогии, т.е. в данном случае говорится, что определяемое явление похоже на то-то и то-то, но отличается по таким-то и таким-то признакам, т.е. определение здесь фактически сводится к отграничению определяемого понятия от других сходных.

Приведённые разновидности определений относятся преимущественно к определению понятий, или даже, точнее говоря, к определению-описанию объектов, обозначаемых тем или иным термином. Если же обратиться к определению терминов, то здесь придётся сначала определить (описать) значение определяемого термина – либо основное, наиболее часто употребляемое, либо наиболее широкое (общее) его значение. Однако такого определения, скорее всего, будет недостаточно, поэтому кроме основного, или наиболее общего значения определяемого термина, придётся ещё привести (определить, описать) наиболее часто употребляемые смыслы. Если же смысловых оттенков у какого-либо термина слишком много, то приходится надеяться на так называемые контекстуальные определения, при которых конкретный смысл того или иного термина уясняется из контекста именно того предложения, фразы, текста, в котором (которой) этот термин в данном случае встретился.

Таким образом, в определении терминов можно выделить:

• определение основного (наиболее употребительного), либо наиболее широкого (общего) значения термина;

• определение смыслов и смысловых оттенков, которыми обладает термин.

В современных языках большинство слов – это предельно обобщённые понятия, каждое из которых обозначает целый класс объединяемых этим понятием объектов. Поэтому, если мы хотим сказать нечто определённое о чёмлибо конкретном, мы вынуждены соединять вместе несколько слов, пересечение областей значений которых (в математическом – взятом из теории множеств – смысле) даёт более или менее определённый, достаточно узкий и точный смысл: этот стол, коричневый стол, стол на трёх ножках, круглый стол, письменный стол и т.д.

Предложено «контрастное» определение понятия «смысл» – в сопоставлении его с понятием «значение». В частности, предлагается термин «значение»

закрепить за отдельными словами, «смысл» же относить к словосочетаниям и высказываниям, состоящим из некоторого ряда слов. В таком случае под смыслом языковых выражений понимается пересечение (в том смысле, в каком этот термин применяется в математике в теории множеств) областей значений входящих в это языковое выражение слов. Смысл простого словосочетания, высказывания, предложения, фразы – это представление (чувственный образ, схематическая модель), являющееся результатом пересечения (в математическом смысле) областей значений слов, входящих в данное словосочетание, высказывание, предложение, фразу. Или, другими словами, смысл словосочетания, высказывания, фразы – это узкое, конкретное, относящееся непосредственно к данному случаю значение данного словосочетания, фразы.

Правда, следует оговориться, что это относится к коротким простым фразам и предложениям. Если же предложение сложное, содержит несколько смысловых групп, смыслом такого предложения может быть объединение смыслов входящих в данное предложение смысловых групп. Таким образом, смыслом достаточно сложного предложения (текста), содержащего несколько смысловых групп, будет комбинация пересечений и объединений областей значений входящих в данное предложение (текст) слов. Впрочем, и для больших и сложных текстов отчасти сохраняется понимание смысла именно как пересечения, сужения необъятной области значений: под смыслом текста часто понимают его основную, наиболее значимую мысль; под смыслом же той или иной деятельности («смысл жизни», например) зачастую понимают некую направленность этой деятельности, цель, ради которой совершается и к достижению которой приближает эта деятельность.

Вторая глава «Производство и воспроизводство знания: когнитивноантропологическая модель» представляет собой описание результатов эксперимента по применению когнитивно-антропологического подхода к исследованию познания и образования.

В §1 «Алгоритмы познания» проводится когнитивноантропологический анализ операций познания, представлены алгоритмы процессов познания и разумного (рационального) поведения.

Человеческий мозг – в силу своей ограниченности в размерах и функциональных возможностях – не в состоянии воспринимать и воспроизводить мир во всей полноте и точности, со всеми его подробностями и частностями. В связи с этим в процессе эволюции перед человеком как познающим субъектом встала задача построения ментальных моделей, хотя и не копирующих действительность «один к одному», но, тем не менее, представляющих ее достаточно адекватно.

Мир един и пронизан множеством взаимопереплетающихся связей. Однако познать сразу весь мир во всей его нерасчленённой целостности – задача невыполнимая. Поэтому человеку познающему приходится мир препарировать, расчленять его на отдельные предметы, явления, и на отношения, взаимодействия и связи, существующие между этими явлениями и предметами. Таковы когнитивно-антропологические предпосылки анализа и связанного с ним дискретного логического левополушарного мышления.

В связи с этим в данном параграфе особое внимание было уделено анализу в познании, исследованы когнитивно-антропологические корни таких феноменов познавательной деятельности, как логика, логическое мышление, исследованы качественный и количественный подходы как ступени развития познавательной деятельности человека Обоснована обусловленная «недостаточной мощностью» познавательного аппарата человека принципиальная схема процесса познания, заключающаяся в построении моделей из существенных, значимых и генерализованных элементов. Выявлена алгоритмическая схема познавательной деятельности, основанная на применении принципа аналогии. Составлена совмещённая алгоритмическая схема человеческого познания, базирующаяся на аналитическом моделировании и применении принципа аналогии. Этот алгоритм познавательной деятельности человека состоит из следующих операций:

Человеческое познание начинается с восприятия и, сразу же, одновременно с восприятием, с анализа – расчленения потока чувственных данных на составляющие.

Далее начинается отбор информации – выделение существенного, значимого (на основе сопоставления с уже имеющимся опытом) и отбрасывание несущественного (малозначимого). Сюда же относится генерализация (обобщение) – объединение однотипных сигналов в укрупнённые блоки, выступающие как один сигнал. Такой первичный отбор и переработка поступающих сигналов позволяют существенно снизить информационную нагрузку.

Из отобранных и генерализованных сигналов далее синтезируется упрощённая модель исследуемого явления – формируется первичное представление о явлении.

Затем начинается этап сравнения и соотнесения свежесозданной модели (представления) с уже имеющимися в памяти. Здесь важную роль играет процесс установления аналогии, большего или меньшего отождествления исследуемого объекта с другими.

Установление аналогии запускает процесс индукции – объединения сходных объектов в блоки, их обобщения, и, в конечном счёте, вторичной генерализации – формирования единой модели (обобщённого образа) сходных явлений.

Проведённое индуктивное обобщение создаёт предпосылки для применения дедукции – отнесения исследуемого объекта к некоторой группе сходных объектов и распространения на него свойств, присущих объектам этой группы.

Если указанные операции распространить и на действия в тех или иных ситуациях: анализ ситуаций, построение моделей действий в тех или иных ситуациях, соотнесение этих моделей с имеющимися в памяти и т.д. – получим аналогичный изложенному алгоритм разумного (рационального) поведения.

Использование в процессе мышления языка, оставляя сущность интеллектуальных операций той же, осложняет их необходимостью соотнесения между собой чувственных образов, схематических моделей и представлений – и соответствующих им сочетаний звуков, т.е. слов. При этом добавляются следующие ментальные операции:

• Восприятие вторичной информации – переданных через посредство языка (или других знаковых систем) данных.

• Интерпретация информации, её раскодирование – соотнесение с опытно-чувственными данными (чувственными образами, представлениями и схематизированными моделями) – т.е. понимание.

• Кодирование – оформление чувственных образов, представлений и схематизированных моделей в слова (или в другие знаки и символы).

• Запоминание, сохранение и воспроизведение информации, оформленной в слова (или в другие знаки и символы), в тесной связи со значением этих слов, знаков и символов – т.е. с первичными чувственными образами, представлениями и схематизированными моделями.

• Коммуникация – передача информации вовне: устная, письменная речь, коммуникация с использованием иных знаково-символьных систем.

Приведённая схема, разумеется, неполна. Человеческое познание – сложный, многофакторный процесс. Составляющие этого процесса достаточно хорошо изучены. Однако знания о процессе познания представляю собой обширный, но очень слабо взаимосвязанный конгломерат. В данной работе сделана попытка преодолеть такое положение путём построения из операций познания чёткой последовательности, образующей алгоритмическую схему познания.

Кроме этой, синтетической работы, проведена и аналитическая работа по исследованию основных операций познания, входящих в алгоритмическую модель познания и разумного (рационального) поведения.

В § 2 «Образование с позиций когнитивно-антропологического подхода» проведён анализ основных тенденций развития современного образования;

дано когнитивно-антропологическое обоснование основных дидактических рекомендаций.

В современном образовании можно выделить следующие основные тенденции:

• В связи с огромным ростом накопленного человечеством знания образование должно перерасти в метаобразование, в котором основной упор должен делаться не на невыполнимой задаче «усвоения всех тех богатств, которые выработало человечество…», а на умении ориентироваться в океане информации, умении самостоятельно находить и использовать знания.

• В общем (не профессиональном) образовании на первый план должна выйти развивающая функция образования, в том числе задача овладения основными операциями интеллектуально-познавательной деятельности.

К. Д. Ушинский при разработке приёмов обучения и воспитания рекомендовал исходить из самой природы человека, опираться на соответствующие особенности человеческой психики. Однако в педагогической литературе дидактические рекомендации недостаточно чётко увязаны с человеческой природой, что лишает эти рекомендации одной из важнейших опор (другой опорой является педагогический опыт) и, соответственно, снижает их убедительность.

В связи с этим нами предпринята попытка осознать и артикулировать в явном виде связь некоторых свойств человеческой природы и опирающихся на них дидактических рекомендаций:

• В процессе эволюции сложилась потребность человека действовать целесообразно и осознанно. Необходимо уделять постоянное внимание уяснению и принятию учащимися целей изучения предмета, раздела, темы; целей образования вообще. Показывать возможности и пути применения получаемых ими знаний и умений.

• Легче запоминаются и быстрее воспроизводятся структурированные знания, имеющие большое количество разнообразных связей. Знания следует давать в структурированном виде: для каждого предмета, раздела, темы, отдельного факта необходимо определить занимаемое место в общей структуре знаний, и при переходе к каждой новой теме напоминать учащимся эту структуру. Связывать новые знания с уже имеющимися путём установления причинно-следственных, ассоциативных, классификационных и иных связей.

• Для всякого познания исходным является чувственное познание. Полноценное понимание и усвоение знаний возможно лишь в том случае, если ученик связал новую информацию с уже имеющимися у него знаниями, основу которых составляют воспринятые через органы чувств зрительные, слуховые, тактильные и иные ощущения и образы. Необходимо широко использовать в обучении наглядные опоры: рисунки, схемы, символы, просто известные из повседневного опыта образы.

• Эмоции – это основной источник психической энергии. Следует стремиться к установлению и поддержанию на уроках высокого эмоционального тонуса. Использовать для этого собственную увлечённость, эмоциональноартистические возможности, литературно-художественное оформление, игры (в т.ч. ролевые и проблемные (деловые)), проблемные ситуации.

• Положительная психическая энергия – результат положительных эмоций. Человек любит делать то, что у него получается. Необходимо формировать ситуации успеха, особенно для слабых учеников. С большой осторожностью пользоваться отрицательными оценками.

• Человек – существо деятельное, разум призван обеспечивать предметно-чувственную деятельность, поэтому умственная активность тесно связана с активностью физической и эмоциональной. Для поддержания высокого уровня внимания и активности следует широко использовать различные виды учебной деятельности: запись основных положений, зарисовку схем, построение моделей и т.д.

• У детей способность к произвольной концентрации внимания только формируется. Необходимо предпринимать усилия по привлечению внимания учеников к занятию, для чего следует вести занятия в режиме диалога (беседы), вовлекая учеников в активную работу над изучаемым материалом.

• Волевая сфера в школьном возрасте, как правило, ещё недостаточно развита. Даже при осознании и принятии целей обучения способность учеников к поддержанию на высоком уровне работоспособности в процессе самостоятельных занятий ещё невысока. Необходимо осуществлять систематический учёт и контроль, в том числе письменный, ставить перед учениками близкие достижимые цели в виде получения положительных отметок, сдачи отчётов о проделанной работе.

В заключении представлены основные результаты настоящего исследования и намечены перспективы дальнейшей работы.

Основное содержание диссертации нашло отражение в следующих публикациях:

1. Зимин С.М. Проблема понимания в научном познании: опыты интерпретации оснований // Человек, диалог, понимание: Межвуз. сб. науч. тр. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1996. – С. 77-87.

2. Глушков В.А., Зимин С.М., Тшавская Е.А. Образ жизненного пространства информационного общества // Жизненное пространство человека и общества: Сборн. науч. тр. / Под общ. ред. действ. члена Академии соц. наук В.Б. Устьянцева. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1996. – С. 119-130.

3. Зимин С.М. Алгоритмы познания: операционально-когнитивный анализ // Бытие и познание: Межвузовский научный сборник. – Саратов: Саратовский государственный технический университет, 1999. – С. 31-34.

4. Зимин С.М. Наука ли философия? // Философия науки: идеи, проблемы, перспективы развития: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. С.П. Поздневой.

– Саратов: Издательство «Научная книга», 2002. – С. 82-88.

ПРОИЗВОДСТВО И ВОСПРОИЗВОДСТВО ЗНАНИЯ:

КОГНИТИВНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ