На правах рукописи

ГРЕДЮШКО ОЛЬГА ПАВЛОВНА

СОЦИАЛЬНО - ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ

ТРЕВОЖНОСТИ СТУДЕНТОВ ССУЗ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Специальность 19.00.05 — социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань - 2004

Работа выполнена в лаборатории психологии Института среднего профессионального образования Российской академии образования

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Газеев Анир Абдуллович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Фатхуллин Нариман Садреевич, кандидат психологических наук, доцент Уразаева Гульнора Ильхамовна

Ведущая организация: Самарский государственный педагогический университет Зашита состоится « 1 7 февраля » 2004 г. в « 10 » часов на заседании диссертационного совета Д 008.012. 01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук в Институте среднего профессионального образования Российской академии образования.

Адрес: 420063, г.Казань, ул.Исаева, д. 12.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Института среднего профессионального образования

Автореферат разослан « 1 7 января » 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, Т.М.Трегубова профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Современные образовательные системы и педагогическая практика в средних специальных учебных заведениях параллельно с решением проблем профессионального становления молодого человека требуют глубокой разработки основных проблем человекознания, учета личностных особенностей студентов. Множество работ в отечественной и зарубежной психологии посвящено новообразованиям студенческого возраста, но в подобных работах тревожность не выделяется специально в качестве предмета исследования. Трудности обучения в средних профессиональных учебных заведениях сочетаются с трудностями общественной жизни, на это любой человек реагирует переживаниями страха, тревоги, беспомощности, тоски, отчаяния.

Интерес к проблеме тревожности нашел отражение в работах как отечественных психологов (В.М.Астапов, Б.А.Вяткин, А.И.Захаров, Н.В.Имедадзе, В.Р.Кисловская, Н.Д.Левитов, Б.И.Кочубей, Е.Н.Новикова, А.Е.Ольшанникова, Е.А.Орлова, А.М.Прихожан, Ю.Л.Ханин и другие), так и зарубежных (Б.Боулби, К.Е.Изард, Р.Кэттелл, У.Морган, П.Поппер, Ч.Спилбергер, Д.Тейлор, З.Фрейд, К.Хорни и другие). А.М.Прихожан отмечает, что тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере «возрастных пиков» тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие. Этим объясняется обращение ученых вновь к проблемам тревожности на современном этапе.

Высокий уровень тревожности является деструктивной личностной чертой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека, снижает уровень умственной работоспособности, вызывает неуверенность в своих силах, является условием формирования отрицательного статуса личности и конфликтных отношений, создает предпосылки для агрессивного поведения (Н.Д.Левитов, Г.Ш.Габдреева, Э.А.Голубева, Н.В.Имедадзе, А.М.Прихожан, И.В.Пацявичус, Ю.Л.Ханин, Ч.Спилбергер, Д.Тейлор и другие). Частое и продолжительное переживание тревоги как неравновесного состояния формирует личностное свойство - тревожность (Н.Д.Левитов, А.О.Прохоров, Г.Ш.Габдреева). Люди, имеющие высокую тревожность, относятся к «группе риска» по неврозам и психосоматическим заболеваниям (Н.В.Жутикова, А.И.Захаров, В.В.Лебединский, В.С.Спиваковская и другие). Тревожность может побуждать к активности, а может быть изнуряющей, выматывающей, в силу чего появляется ощущение беспомощности, неуверенности в себе, бессилие перед внешними факторами. Решение проблемы оптимизации тревожности относится к числу актуальных задач психологии, так как от своевременного распознания состояния тревожности зависит решение ряда важных практических задач.

Изучение тревожности в студенческие годы находит свое отражение в работах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Г.Ш.Габдреевой, Н.М.Пейсахова, Н.В.Вязовец, М.А.Ивановой, М.П.Мороз, М.-И.Педаяс, В.П.Трусова и др. К сожалению, большинство работ раскрывают тревожность студентов вузов, хотя изучение тревожности студентов средних профессиональных учебных заведений не менее важно. В ССУЗ поступают 15-летние подростки, и, обучаясь в ССУЗ, они проходят завершающий этап подросткового возраста и входят в юношеский возраст. Период, переходный от подросткового к юношескому возрасту, является чрезвычайно сложным и важным в плане формирования личности, так как в это время происходит переоценка ценностей, формируется мировоззрение, возникает стремление к самостоятельной жизни. В старшем подростковом и раннем юношеском возрасте переживания становятся все более разлитыми, смутными, двойственными, неопределенными. В эмоциональной сфере подростков ярко проявляется выраженность отрицательных эмоций и ряд особенностей, свойственных феномену тревожности.

Как показывает анализ научно-психологической литературы, при достаточно высокой степени изученности проблемы тревожности в подростковом и юношеском возрасте, не все стороны исследованы полностью. Недостаточно изучены, прежде всего, вопросы, связанные с формированием тревожности во взаимодействии социально-психологических условий и личностных особенностей человека в процессе реализации им значимых видов деятельности. Для студентов - это учебная деятельность и профессиональное становление. Все вышеизложенное ставит перед нами следующую проблему: какие социальнопсихологические (деятельностные и личностные) факторы обусловливают тревожность студентов средних профессиональных учебных заведений педагогического профиля?

Цель исследования: определить факторы формирования тревожности в учебно-педагогической деятельности, выявить взаимосвязь личностной и ситуативной тревожности с социально-психологическими характеристиками личности студентов педагогических учебных заведений среднего звена.

Объектом исследования стали студенты средних профессиональных педагогических учебных заведений.

Предметом исследования являются факторы формирования тревожности в учебно-практической деятельности, взаимосвязь тревожности и социально-психологических характеристик личности студентов.

Гипотеза основана на двух предположениях: а) студенты педагогических ССУЗ имеют более высокий уровень тревожности в сравнении с учащимися других учебных заведений, что обусловлено сложившимися особенностями процесса профессионального становления личности в учебных заведениях данного профиля (традиционно высокие педагогические требования и контроль, специфика практической деятельности студентов и др.); б) к факторам, способствующим возникновению тревожности наряду с социально-психологическими характеристиками личности студентов (параметрами самооценки, самокритики, потребностями в достижениях и в общении, коммуникативными и организаторскими свойствами, статусным положением учащихся в группе) можно отнести процесс адаптации студентов к новым условиям обучения в ССУЗ и их профессиональное становление.

В исследовании решались следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме.

2. Определить особенности проявления тревоги как одного из негативных состояний и выявить факторы формирования тревоги у студентов средних педагогических учебных заведений в выполнении учебно-практической деятельности.

3. Определить особенности проявления ситуативной и личностной тревожности в зависимости от образовательной системы (тип учебного заведения), выявить возрастную динамику личностной и ситуативной тревожности студентов педагогических учебных заведений среднего звена.

4. Изучить взаимосвязь тревожности: а) с социальными потребностями (потребностью в достижении, потребностью в общении); б) с самооценкой и самокритикой; в) с коммуникативными и организаторскими качествами личности;

г) со статусным положением студентов в группе.

Методологическую основу исследования составили:

-принципы психологической науки: принцип детерминизма, системности, принцип комплексного подхода к рассматриваемым явлениям (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.А.Ганзен, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин и другие);

-теории эмоций и психических состояний, изложенные в трудах Н.Д.Левитова, Л.М.Аболина, Б.А.Вяткина, В.А.Ганзена, А.О.Прохорова, Ю.Е.Сосновиковой, а также концептуальные идеи, связанные с изучением тревожности, освещенные в работах В.М.Астапова, Г.Ш.Габдреевой, А.М.Прихожан, ЮЛ.Ханина, Дж.Тейлор, Ч.Д.Спилбергер;

- социально-психологический подход к изучению психических состояний личности, рассматривающий их в контексте включенности в общественно значимую совместную деятельность в рамках реальных групп (Г.М.Андреева, Н.Д.Левитов, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин, Р.Х.Шакуров, Е.В.Шорохова);

- концепция единства личностного и профессионального развития, определяемого активностью и потребностью в самореализации в условиях новой социально-экономической, социокультурной реальности; этот подход разрабатывается в работах Л.М.Митиной, Г.В.Мухаметзяновой, Л.А.Воловича, П.Н.Осипова.

В исследовании использовались следующие методы:

а) общенаучные методы теоретического анализа (обобщение, абстрагирование, систематизация и др.);

б) специальные психологические методы сбора информации: наблюдение, анкетирование, тестовые опросы («Шкала реактивной и личностной тревожности» Ч.Спилбергера в модификации Ю.Л.Ханина; методика «Беспокойство тревожность» (автор Дж.Тейлор, модификация Н.М.Пейсахова); опросник Б.А.Федоришина «Коммуникативные и организаторские склонности»; методики «Потребность в достижениях» и «Потребность в общении», разработанные в МГПИ и модифицированные Н.М.Пейсаховым; шкала измерения самооценки С.А.Будасси; социометрия; авторская анкетная методика);

в) методы статистической обработки эмпирической информации (вычисление средних арифметических, мер рассеивания и связи переменных, статистической достоверности коэффициентов и различий между индексами).

Надежность и достоверность результатов обеспечивалась соблюдением методологических и методических принципов проведения эмпирического исследования, выбором методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, валидностью и надежностью психодиагностического инструментария, обоснованным применением аппарата математической статистики. Обработка данных включала общепринятые статистические приемы: расчет средних величин, дисперсии, определение уровня значимости между средними величинами, ранговую корреляцию.

Научная новизна.

1. Впервые изучены факторы, способствующие появлению тревожности в процессе профессиональной подготовки студентов ССУЗ педагогического профиля.

2. Выявлена динамика тревожности в процессе профессионального становления студентов педагогических ССУЗ и показана ее специфика в сравнении с другими группами учащейся молодежи.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в комплексное изучение внутренних и внешних (социальных, деятельностных) факторов, обуславливающих динамику психических состояний личности; в дальнейшую научную разработку проблем взаимодействия личности и группы в условиях совместной социально значимой деятельности (учебная деятельность, профессиональное становление).

Практическая значимость. Результаты исследования имеют значение для разработки программ, направленных на совершенствование процесса профессиональной подготовки будущих педагогов с точки зрения создания организационных условий, способствующих регуляции тревожности студентов. Полученные результаты позволяют определить конкретные условия оптимизации тревожности в реальных учебных группах; выработать практические рекомендации для педагогов; разработать комплексные программы социально-психологического тренинга для студентов. Данные могут быть использованы в лекционных курсах по общей, социальной, возрастной и педагогической психологии.

Экспериментальной базой исследования явился факультет среднего профессионального образования Татарского государственного гуманитарного института (ТГГИ ФСПО). Исследование проводилось при участии студентов 1курсов школьного отделения Арского педагогического колледжа (АПК), студентов 1 курса технических вузов г. Казани, учащихся 10-11 классов школ г.Казани. Всего в исследовании приняли участие 509 человек.

Организация исследования. Исследование проводилось в 3 этапа:

1 этап - ориентировочно-поисковый: изучалась и анализировалась научная литература, определялась методологическая концепция, разрабатывались теоретические положения.

2 этап - экспериментальный: уточнялся аппарат исследования, накапливался конкретный материал экспериментального исследования.

3 этап - обобщающий: статистическая обработка данных с применением методов математической статистики, оформление результатов исследования, проверка выводов и гипотезы.

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории социальной психологии ИСПО РАО 1994-2003г.; на научнопрактических конференциях ТГГИ 1997-2004г.; на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» (г.Казань, 1998г.); на VII Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы мониторинга качества образования»

(г.Казань, 1999г.); на научно-практической конференции «ССУЗ в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы развития» (Казань, 2000г.); на Международной научно-практической конференции «Социальная трансформация и актуальные проблемы современного образования» (Казань, 2002г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тревожность является распространенным явлением в учебной деятельности.

В педагогических учебных заведениях среднего звена она обусловлена следующими социально-психологическими факторами: стиль общения преподавателей со студентами, социальный контроль и оценка педагогической деятельности, процесс преодоления кризиса на стадии профессионального становления и адаптация к условиям обучения. Все факторы имеют разный удельный вес в различных видах учебной деятельности.

2. Факторами возникновения тревожности могут стать социально-психологические личностные качества, такие, как коммуникативная сфера, социальные потребности человека, самооценка и самокритика, а также то большое значение, которое приобретают ситуации учебно-практической деятельности для студентов (личностный смысл). Снижение показателей тревожности у студентов педагогических ССУЗ в процессе профессионального становления (с 1-ого по 4-ый курс обучения) связано с адаптацией студентов к условиям обучения и с выполнением практической деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (173 источника, в том числе 13 на иностранном языке), приложений и содержит 161 страниц текста, 9 таблиц, 11 рисунков).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируется цель, объект и предмет исследования, намечается гипотеза, задачи, методологические и методические средства их решения; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Постановка проблемы тревожности в психологии» выполнен теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме тревожности. В первом параграфе раскрываются основные подходы к проблеме тревожности в отечественной и зарубежной науке, показывается, что в настоящее время термин «тревожность» выступает в двух основных значениях - психическое состояние (тревога) и свойство личности (тревожность), В первом случае термин «тревога» используется для описания эмоционального состояния, связанного с ожиданием неблагополучного развития событий, возникает в ситуации неопределенной опасности или угрозы, часто обусловлено неосознаваемым источником опасности. Во втором случае тревожность, как свойство личности, характеризуется относительно устойчивой склонностью человека воспринимать угрозу своему «Я» во многих ситуациях и реагировать на них усилением состояния тревоги. Тревожность как личностная черта характеризует прошлый опыт индивида и позволяет прогнозировать характер эмоционального реагирования личности в будущем (Н.Д.Левитов, В.М.Астапов, Б.А.Вяткин, А.М.Прихожан, Ю.Л.Ханин, Дж.Тейлор, Ч.Д.Спилбергер).

В рамках системного подхода тревожность рассматривается с позиции проявления ее на всех уровнях жизнедеятельности человека (физиологическом, психологическом, социально-психологическом) и определяется как сложный процесс, включающий три компонента: когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Актуализация отдельных компонентов обусловлена напряженностью взаимодействия субъекта с характеристиками среды: находясь в неравновесном состоянии, субъект проявляет те качества, которые в большей степени его характеризуют (В.М.Астапов, А.О.Прохоров, А.М.Прихожан).

Ученые считают тревожность многофункциональным явлением и называют следующие функции: функция предвосхищения, предсказания того или иного вида опасности и сигнализации об этом индивиду; приспособительная функция; функция поиска и обнаружения источников угрозы; функция оценки сложившейся ситуации, приводящая к актуализации приспособительных действий и защитных механизмов с целью устранения источника опасности; функция минимизации дискомфорта (В.М.Астапов, В.Н.Петровский, Ч.Д.Спилбергер).

Во втором параграфе анализируются социально-психологические факторы тревожности. Тревожность, как любое психическое состояние, вызывается внешней ситуацией и условиями внутренней среды. К внутренним условиям относятся личностные особенности (характер, чувства, способности, психические процессы, система навыков, привычек, знаний, индивидуальный опыт, особенности природно-биологической организации). К внешним факторам относится ситуация, под которой понимается совокупность событий, условий, обстоятельств, оказывающих стимулирующее, обусловливающее и корректирующее воздействие на субъект, а также значимость объективных условий для индивида, их личностный смысл, место индивида в системе общественных отношений, (Н.Д.Левитов, А.О.Прохоров, Р.Х.Шакуров, М.П.Архипова).

В теоретических концепциях ученых тревожность рассматривается как результат интериоризированных неблагоприятных социальных отношений.

Среди них особо выделяется отношение матери к младенцу на самых ранних этапах онтогенеза, отношение к ребенку сверстников и учителей в годы обучения в школе (Г.Салливан, К.Хорни, В.М.Астапов, А.И.Захаров, В.Р.Кисловская, А.М.Прихожан и другие). По мнению психологов, определенный тип семейных взаимоотношений, стиль воспитания, отрыв от семьи (даже временный), невозможность соответствовать ожиданиям семьи, непринятие семьей, детским коллективом, педагогом, перемена места жительства могут вызвать тревогу в детском возрасте.

В качестве существенного фактора, влияющего на возникновение тревожности, выступают отношения и с другими значимыми людьми, например, опыт отношений «учитель - ребенок - сверстник» во время обучения в школе. Эмоциональное неблагополучие наблюдается у тех учеников, у которых не сложились взаимоотношения со сверстниками в классе, по каким-то причинам они оказались непризнанными в коллективе. Тревога и беспокойство, вызванные плохим положением в группе, заставляют их сосредоточить внимание на себе, на своих переживаниях, чувствовать себя «ниже» других (И.В. Дубровина, И.А.Карпюк, В.Р.Кисловская, Я.Л. Коломинский, Н.А.Березовин, А.Е.Ольшанникова, Л.С.Славина).

В психологии определяется взаимосвязь тревожности с самооценкой, самосознанием, уровнем притязаний. В основном, подтверждается соответствие высокого уровня тревожности и низкой самооценки, а источником тревоги является разрыв между «Я-реальным» и «Я-идеальным», создающим неадекватную заниженную самооценку и ощущение дезинтеграции, опыт неудач еще больше подкрепляет негативное отношение к собственной личности и усиливает тревожность. В исследовании уровня притязаний у подростков обнаружено, что отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии вызывается неудовлетворением их притязаний на успех. (М.С.Неймарк).

В третьем параграфе рассматривается тревожность в подростковом и юношеском возрасте. В подростковом возрасте (к 15 годам) тревожность становится устойчивым личностным образованием, приобретает форму глубинной тревоги, в наименьшей степени поддающейся преодолению (А.М.Прихожан).

Для подросткового возраста характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса, которые, в свою очередь, вызывают быструю смену настроения и делают эмоциональный фон неровным, нестабильным.

Для ранней юности характерно формирование способности к самоконтролю и саморегуляции, благодаря чему, юность - более сдержанный и устойчивый в эмоциональном отношении возраст, чем подростковый. В научной литературе юношеский возраст рассматривается с учетом социальной ситуации развития, с позиции профессионального самоопределения и обучения в профессиональных учебных заведениях. Студенческая пора характеризуется сменой ведущей деятельности, изменением социального статуса молодых людей, вхождением их в новую социальную роль. Некоторые ученые (Д.Ю.Андрияшин, Н.А:

Березовин., А.А.Газеев, Л.И.Морозова, П.Н.Осипов, М.-И.Педаяс, В.В.Плотников) связывают актуализацию тревожности в студенческие годы с субъективными трудностями начального этапа профессионального образования.

А.С.Гормин на примере учащихся инновационного учебного заведения указывает на социо-культурные и регламентационные ограничители самовыражения личности как факторы формирования тревоги. Под этими ограничителями им понимаются правила, законы, распоряжения и требования, сложившиеся в систему учебно-воспитательной работы, характерные для конкретного учебного заведения, за соблюдением которой следят как преподаватели, так и учащиеся, принявшие ее как норму общественной жизни.

В подростковом возрасте формированию тревожности может способствовать общение с родителями. Основная проблема общения подростков с родителями - это проблема борьбы ребенка за право иметь собственное мнение, собственный вкус, собственные интересы и склонности. Исследования под руководством И.В.Дубровиной говорят о том, что тип общения со взрослыми может затруднять или способствовать реализации потребности в общении и оказывать определенное влияние на тревожность. Доверительный тип общения с родителями связан с проявлениями пониженной тревожности, а регламентированный - с повышенной.

Вторая глава «Экспериментальное исследование взаимосвязи тревожности и социально-психологических характеристик личности» описывает результаты, полученные в ходе экспериментального исследования.

В первом параграфе описываются методики исследования. Во втором проведен анализ типичных состояний студентов в учебно-педагогической деятельности. В исследовании выявлено, что одним из факторов, формирующих тревогу, является ситуация проверки домашнего задания, в ряде случаев тревога возникает даже в случае хорошей домашней подготовки. В учебной деятельности иногда относительно нейтральные ситуации воспринимаются как содержащие угрозу самооценке и переживаются состояниями волнения, тревоги, страха. Такое возможно, если студенты не уверены в себе, своих знаниях и боятся, что учитель поставит плохую оценку. Важно заметить, что тревожность наблюдается, как у хорошо, так и у средне и слабо успевающих учащихся. Успевающие студенты стремятся сохранить благожелательное мнение о себе, и это порождает тревожность, а студенты с низкой успеваемостью испытывают чрезмерную нагрузку, у них нет уверенности в своих знаниях, что также является источником повышенной тревожности.

Одним из условий формирования тревоги в процессе профессиональной подготовки является стиль работы преподавателя. Среди факторов, провоцирующих напряжение, нервозность, тревожность, студенты называют: несправедливые замечания учителя, когда он не понял ситуацию и поведение студента в ней; унизительные замечания, особенно при посторонних и значимых людях;

несправедливая (по мнению студента) оценка знаний на уроке; неожиданные вопросы учителя; реплики и оценки, порицание, неосторожные замечания. Студенты испытывают страх, нервозность, когда выполняют индивидуальные задания и выступают с ними публично, так как большинство из них не имеет опыта выступления перед аудиторией. Как правило, ситуативная тревога, возникающая на уроке, длится недолго - на протяжении ответа, а во время контрольной проверки знаний - на протяжении одного урока.

В период зачетно-экзаменационной сессии студенты испытывают как положительные, так и отрицательные состояния, при этом отрицательные состояния возникают перед сдачей зачета или экзамена, а положительные - после, но при условии успешной сдачи зачета или экзамена. Самые упоминаемые отрицательные состояния - страх, беспокойство, боязнь, волнение, испуг, тревога, их называют 90,3% студентов. В некоторых случаях такое состояние, как страх сочетается с другими состояниями (страх и беспокойство, страх и волнение, страх и нервозность, страх и неуверенность и т.д.), но в иных случаях эти состояния называются как самостоятельные.

Главной причиной возникновения негативных состояний студенты называют сомнение в своих знаниях, их беспокоит исход экзамена. Студенты усваивают учебный материал, тщательно готовятся к экзамену, но сама ситуация ответа является для них стрессогенной. Тревога студентов в данном случае связана с чувством собственной несостоятельности.

Отличие переживания названных состояний на уроке и во время экзаменационной сессии заключается в следующем. Если на уроке в возникновении психических состояний большую роль играют внешние обстоятельства (например, стиль преподавания учителя, боязнь насмешек сокурсников), то в возникновении психических состояний в ситуации экзамена этот фактор не имеет большого значения, основным фактором являются собственные знания и ответ на экзамене. Негативные состояния усиливаются с приближением срока сдачи экзамена или зачета, кульминацией является непосредственный ответ перед учителем. Устная форма проведения экзамена или зачета вызывает более глубокое переживание, чем письменная. На студентов сильно влияет ожидание того момента, когда им предстоит зайти в учебную аудиторию, где проводится экзамен. При письменной форме проведения зачета или экзамена студенты переживают негативное состояние меньшей интенсивности, но длится такое состояние значительно дольше, так как результаты письменного экзамена становятся известными только через несколько дней.

В состоянии тревоги у многих студентов появляется дрожь в коленках, руках, у некоторых начинают болеть голова, живот, изменяется пигментация кожи, обнаруживается нарушение функций некоторых органов и систем. Так, часть студентов отмечают отсутствие аппетита, бессонницу, учащение сердцебиения. Непосредственно во время ответа на вопросы экзаменационного билета негативные состояния изменяют голос и речь. Поведенческие проявления тревожности могут заключаться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность: у студентов снижается внимание, они не могут сосредоточиться на вопросах билета или на ответе, часть студентов отмечают ухудшение памяти. Двигательная активность проявляется по-разному: у некоторых испытуемых снижается активность, другие, наоборот, постоянно пребывают в движении.

Во время прохождения педагогической практики студенты испытывают иные психические состояния. Главное отличие заключается в том, что на уроках и в период экзаменационной сессии преобладают негативные состояния, а в процессе выполнения практической деятельности у студентов значительно чаще возникают позитивные состояния. Среди них студенты называют вдохновение, удовольствие, интерес, увлечение, в основе которых лежит любовь к детям и желание общаться с ними.

Среди негативных состояний, возникающих во время прохождения практики, наиболее часто студенты также называли страх в сочетании с другими состояниями (волнение, испуг, нервозность, нерешительность, робость). В некоторых случаях страх имел реальный источник: студенты боялись начать урок с детьми, общения с целым классом; возникал также страх перед методистом, присутствующим на уроке. Но в большинстве случаев студенты подразумевали под «страхом» состояние тревожности. В отличие от страха, тревога - состояние неприятного предчувствия без видимой причины. В этом смысле она не дифференцирована, относительно «безобъектная», неадекватная наличной ситуации. Студенты имеют такое состояние в предчувствии потенциальной угрозы: они опасаются, что дети могут спросить о том, чего они не знают или того, что их урок будет неинтересным. Тревожные переживания вызываются ситуацией оценки их деятельности, возможным несоответствием личных ожиданий с оценкой сокурсников, реакцией методистов.

В целом, анализируя ответы студентов, можно сказать, что тревога оказывает регулирующее влияние на их поведение в процессе учебно-педагогической и практической деятельности. В состоянии повышенной тревоги студенты становятся более исполнительными. Стремясь получить высокие результаты, ожидаемую оценку своей деятельности, они работают на пределе своих сил и энергии, что приводит к субъективным ощущениям дискомфорта (к головным болям, нарушению сна, сердцебиению, болям в желудке и др.). Это связано с тем, что ситуации учебной деятельности и педагогической практики оцениваются студентами как значимые, имеют личностный смысл и обращены к оценке собственной личности.

В следующем параграфе раскрываются результаты той части исследования, где изучались особенности проявления тревожности учащихся разных образовательных систем. Для этого мы выделили и сопоставили следующие группы испытуемых: группа студентов 1 и 2 курсов педагогических учебных заведений (гр.1) сравнивалась с группой старшеклассников (гр.2), группа студентов 3 и 4 курсов педагогических учебных заведений (гр.З) сравнивалась с группой студентов вузов (гр.4) (Табл. 1).

Средние показатели тревожности (в баллах) учащихся Примечание: группа 1 - студенты 1 и 2 курсов педагогических учебных заведений; группа 2 - учащиеся - старшеклассники; группа 3 - студенты 3 и курсов педагогических учебных заведений; группа 4 - студенты вузов.

Имеются статистически значимые отличия по параметрам «Ситуативная