0-734629

На правах рукописи

Блощинский Анатолий Иванович

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ

СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Ибрагимов Гусейн Ибрагимович Казань -

Работа выполнена в лаборатории методологии и теории среднего профессионального образования Института среднего профессионального образования РАО.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Г.И.Ибрагимов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор П.Н.Осипов кандидат психологических наук И.А.Бахтина

Ведущая организация: Удмуртский государственный университет

Защита состоится 24 декабря 2002 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д.008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук в Институте среднего профессионального образования РАО по адресу: 420039, г.Казань, ул.Исаева, д. 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИСПО РАО по адресу: 420039, г.Казань, ул.Исаева, д. 12.

Автореферат разослан 23 ноября 2002 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Т.М.Трегубова 0-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Актуальность исследования. В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", отмечается, что «...ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора,...вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору». В этой связи на передний план выдвигается потребность в целенаправленном влиянии и создании благоприятных условий для самореализации личности. В полной мере это относится и к студентам системы среднего профессионального образования, которое получает на современном этапе приоритетное развитие.

Анализ литературы показывает, что «самореализация личности», как понятие, раскрывается исследователями на разных уровнях - философском (Л.Я.Дорфман, И.С.Кон, А.М.Коршунов, В.А.Москаленко, и др.), социологическом (П.А.Сорокин, Ф.Р.Филиппов, В.В.Щербина, и др.), психологическом (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.Б.Орлов, Л.М.Попов, Р.Х.Шакуров, и др.) и педагогическом (В.И.Андреев, Л.А.Волович, М.И.Махмутов, В.Ш.Масленникова, Г.В.Мухаметзянова, П.Н.Осипов, и др.). Однако специальных исследований, посвященных вопросам самореализации, жизнетворчества студентов средней профессиональной школы (СПШ), не проводилось. На сегодня в педагогической науке эти проблемы скорее намечены, чем глубоко проанализированы. Это связано как с эмпирической неизученностью вопросов личностной самореализации студентов СПШ, так и недостаточностью концептуальных наработок.

Изучение практики среднего профессионального образования показало, что существующая система обучения ориентирована, прежде всего, на формирование профессиональных знаний, умений, навыков и обеспечивает, в лучшем случае, способность студентов к стихийному саморазвитию. Подобная практика не способствует развитию потребностей и способностей в личностном самоопределении и самоутверждении, не стимулирует студента к самореализации.

Кроме того, известно, что каждый студент ССУЗ уникален и ему необходимо создать такую педагогическую среду, которая бы обеспечивала позитивную, разностороннюю и адекватную самореализацию, создавала бы базу для его дальнейших перспектив. Между тем, в учебных заведениях недостаточное внимание уделяется созданию соответствующих организационно-педагогических условий, а у руководителей и педагогов отсутствуют необходимые теоретические и методические разработки технологий управления данным процессом.

Таким образом, пробел в условиях и факторах самореализации студента СПШ в учебной и внеучебной среде порождает множество противоречий, в том числе противоречие между существующей возможностью и объективнонеобходимой потребностью самореализации личности студентов ССУЗ, как важнейшего механизма его личностного и профессионального развития, и неразработанностью организационно-педагогических условий, обеспечивающих этот процесс.

Отсюда вытекает проблема исследования - при каких организационнопедагогических условиях может происходить адекватная личностная самореализация Студентов средней профессиональной школы.

Цель выявить и обосновать организационнопедагогические условия личностной самореализации студентов средней профессиональной школы.

Объект исследования: процессы самореализации личности в средней профессиональной школе в условиях очно-заочной формы обучения.

Предмет исследования: комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих процессы личностной самореализации студентов средней профессиональной школы.

Гипотеза исследования: процесс личностной самореализации будет протекать оптимально, если реализовать следующие организационнопедагогические условия:

- определены теоретико-методологические подходы к процессу самореализации личности студентов в образовательной системе;

- сформулированы, индивидуально осмыслены и присвоены знания о сущности и личностных смыслах процессов самореализации;

- реализована субъект - субъектная педагогическая парадигма, то есть в педагогическом процессе осуществлен переход от функционально-ролевого к межличностному взаимодействию субъектов педагогического процесса;

- создан полигон проб для деятельностной самореализации в познавательной и других видах деятельности в педагогически целесообразно организованном пространстве.

Задачи исследования:

1. Выявить основные теоретико-методологические подходы к процессу личностной самореализации в образовательных системах.

2. Выделить особенности организации процессов личностной самореализации в средней профессиональной школе в условиях очно-заочной формы обучения.

3. Разработать образовательную технологию как структурную единицу управления процессом самореализации.

4. Определить и экспериментально проверить комплекс организационнопедагогических условий самореализации.

Методологической основой исследования являются положения и выводы философии (Артемьева Т.Н., Алякринский Б.С., Банков Ф.Л., Московенко В.А., Ширшов В.П.), социологии (Кон И.С., Осницкий А.К., Филиппов Ф.Р., Щербина В.В.), теории управления (Глазунов А.Т., Эшби У.Г., Якунин В.А.), теории систем (Беспалько В.П., Субетто А.И.), психологии (Ананьев Б.Г., Леонтьев А.Н., Маслоу А., Орлов А.Б., Шакуров Р.Х.) и педагогики (Андреев В.И., Махмутов М.И., Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш., Осипов П.Н.) о развитии и самореализации личности, связанные с профессиональным, социальным и личностным становлением студента.

Методы исследования: теоретические (анализ предмета исследования на основе изучения философской, социологической, психологической и педагогической литературы, моделирование; компаративистский (сравнительный) и логический анализ, рефлексивно-системный анализ обоснованной организации педагогической деятельности), эмпирические (изучение и обобщение инновационно-педагогического и управленческого опыта и документации, анкетирование, беседы, интервьюирование, наблюдение; самонаблюдение и самосчет учащихся, социометрические методы, педагогический эксперимент); методы математической статистики.

Этапы исследования.

В соответствии с разработанной программой исследования на первом этапе (1999-2000 гг.) были выявлены общие подходы к решению проблемы, проведен анализ научной литературы по проблеме личностной самореализации, определено фактическое состояние организационно-педагогических условий личностной самореализации студентов ССУЗ. Кроме того, разрабатывалась программа и методика эксперимента, критерии и параметры оценки) а также диагностические методики по определению эффективности личностной самореализации студентов.

На втором этапе (2000-2001 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой была уточнена гипотеза, апробированы концепция и комплекс организационно-педагогических условий личностной самореализации студента ССУЗ, изучено отношение студентов к этой проблеме, их мотивы, потребности, интересы, степень осмысленности и присвоенности знаний о сущности и личностных смыслах процессов самореализации.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка педагогической модели управления процессом личностной самореализации, анализировалась ее эффективность. Были разработаны и внедрены методические рекомендации по использованию организационно-педагогических условий самореализации студентов средней профессиональной школы.

Экспериментальной базой исследования являлся Набережночелнинский экономико-строительный колледж.

Научная новизна исследования:

- конкретизированы сущность, структура и содержание процесса личностной самореализации студента ССУЗ в познавательной деятельности;

- разработана педагогическая модель личностной самореализации студентов;

- теоретически обоснован и проверен на практике комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих личностную самореализацию студентов ССУЗ (реализация субъект-субъектной ориентации в педагогическом процессе; принятие преподавателями готовности студентов к личностной и профессиональной самореализации как критерия эффективности и важного направления деятельности в средней профессиональной школе; формирование у студентов ценностных установок на творческую самореализацию в профессии на основе мониторинга готовности к самореализации; включение студентов в учебно-исследовательскую деятельность, в учебно-творческие ситуации, обусловливающие формирование опыта саморазвивающей деятельности; создание полигона проб для деятельностной самореализации студентов в познавательной, трудовой, спортивной и других видах деятельности).

Теоретическая значимость исследования в том, что внесен определенный вклад в развитие теоретических представлений об условиях, средствах и механизмах личностной самореализации обучающихся. Выводы исследования о структуре и содержании педагогической модели личностной самореализации студентов СПШ могут быть использованы для углубления и обогащения развиваемого в профессиональной педагогике принципа саморазвития обучающихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в результате экспериментальной работы была обоснована и проверена психологопедагогическая методика диагностики и отслеживания процесса самореализации студентов в течении всего периода обучения. Разработана и апробирована программа специального курса «Проектирование жизненной карьеры», положительный эффект применения которой подтвердили результаты эксперимента.

Предложенные организационно-педагогические условия личностной самореализации студентов способствуют достижению поставленных дидактических целей. Результаты исследования применяются в Набережночелнинском экономико-строительном колледже.

Личный вклад автора в проведенное научное исследование состоит в разработке замысла и концепции исследования, обосновании теоретической модели, руководстве и участии в опытно-экспериментальной работе, направленной на выявление организационно-педагогических условий эффективной личностной самореализации студентов СПШ. Осуществлено обобщение итогов теоретического и эмпирического исследований.

Достоверность полученных результатов обеспечена тщательным анализом теоретических исследований и опыта работы по проблеме исследования;

адекватностью методов исследования его цели и задачам; результативностью выборки; ведением научного поиска в единстве с практической деятельностью;

тщательной многолетней опытно-экспериментальной проверкой гипотезы исследования.

Апробация и внедрение полученных результатов в практику осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в Набережночелнинском экономико-строительном колледже, а также в процессе подготовки и проведения на базе экономико-строительного коллежа ежегодных (1999г., 2000 г., 2001 г.) научно-методических семинаров по проблеме.

Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях лаборатории методологии и теории среднего профессионального образования ИСПО РАО, в ходе выступлений автора на городских (Наб.Челны, 2000 г, 2001 г.), республиканских (РТ, г.Казань, 2001 г., 2002 г.), всероссийских (г.Казань, 2001 г.) научно-практических конференциях.

По теме исследования опубликовано 9 научных работ.

На защиту выносятся:

1. Педагогическая модель личностной самореализации студентов среднего профессионального учебного заведения, включающая цели, принципы, содержание, формы, методы и условия организации учебной и внеучебной деятельности студентов.

2. Комплекс организационно-педагогических условий самореализации студентов СПШ.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованных источников (185 наименований) и 3 приложения.

Работа изложена на 156 страницах машинописного текста, содержит 1 схему, 4 диаграммы и 19 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, определяются объект, предмет, цели, гипотеза и задачи исследования, вклад автора в разработку исследуемой проблемы, представлены положения, выносимые на защиту, апробация и внедрение.

В первой главе диссертации «Сущность, модели, технологии самореализации личности студента», раскрываются теоретические аспекты проблемы самореализации личности студентов. Констатируется, что в силу различных объективных и субъективных причин идеи самореализации не получили плодотворного развития, они поглощались более абстрактной постановкой вопроса о формировании всесторонне и гармонически развитой личности.

Зарождающаяся теория самореализации вполне может претендовать на право выступить стержнем, ядром целостной концепции развития человека, а различные теории активности человека (источник самореализации), человеческого творческого потенциала (средство самореализации), человека как цели (направленность самореализации) предстают как основные стороны самореализации, которые углубляют частные представления о целостном процессе.

В последние годы появился ряд работ (и поток их идет по нарастающей), посвященных анализу сущности и отдельных сторон самореализации человека.

Методологические аспекты проблемы раскрыты в работах В.А.АбульхановойСлавской, В.И.Андреева, Т.Н.Артемьевой, Б.С.Гершун-ского, Г.В.Мухаметзяновой, В.Ш.Масленниковой, П.Н.Осипова, А.А.Реан, Н.М.Таланчука и др., значимость которых особенно высока в современных условиях, когда человековедение раздробилось на множество направлений.

Немало работ выходит по проблемам управления процессом формирования личности. Наиболее полно «человеческий» акцент в теориях социального управления представлен в работах Г.М.Андреевой, Ю.Б.Гатинова, А.М.Коршунова, В.А.Москаленко, Р.Х.Шакурова и др.

Однако, сущность самого понятия «самореализация», его определение не имеют однозначного толкования. Сложность вопроса связана во многом с тем, что имеются и другие близкие понятия: самоактуализация, самоопределение, самоосуществление, которые используются в литературе зачастую как синонимы и описываются в терминах увлеченности каким-либо делом.

Анализ имеющихся исследований по проблеме показывает, что «самореализацию» понимают, чаще всего, как некую «константу», как фактор достижения вершины развития, не затрагивая вопросы генезиса самореализации, этапов ее достижения. Актуальность и приоритетность проблемы самореализации личности требует не просто ситуативного педагогического стимулирования, а целенаправленного обучения студентов творческому саморазвитию как виду деятельности.

В настоящее время философы, педагоги, психологи ищут возможности превращения человека из объекта в субъект социальной и духовной жизни. Однако при этом нередко отсутствует целостный анализ человека как субъекта общественного развития, а также понимание роли и места его самореализации в этом процессе. Рассматривая взаимодействие человека и обстоятельств, как правило, до сих пор говорится об определяющем влиянии обстоятельств на человека и не раскрывается значение обратных связей.

Поэтому место и роль человека в развитии общества низводится до «обслуживания» технических, экономических, социально-политических систем, обладающих якобы собственной, отличной от человека логикой развития, а потому цель обучения и воспитания ограничивается процессами адаптации личности к этим внешним, зачастую, «чуждым» человеку обстоятельствам. Реализация таких схем на практике приводит к отчуждению человека от технологических, социально-политических, идеологических структур, обрекает общество на единообразие, невостребованность творческого потенциала и как следствие к «порочному кругу» в развитии. Обновление же всех общественных систем может состояться только в случае переориентации акцентов на реализацию творческих возможностей человека, его самореализацию.

Самореализация всегда осуществляется в некотором социальном пространстве и поэтому активизируется в отношении тех черт, свойств и качеств человека, которые рационально и морально приемлемы и поддерживаются или, по крайней мере, не отвергаются обществом. Вместе с тем человек является таким, каким он сделает себя сам, насколько он сам себя ощущает. Самореализация является неотъемлемым атрибутом самого существования человека. Отсюда можно сделать вывод, весьма важный в нашем исследовании - социальная система, исторические обстоятельства, природно-экономичес-кие условия, социальное окружение и даже отдельный, внешне незначительный случай обусловливают проявление активности человека. Однако человек может и должен самостоятельно инициировать свою «самость», поскольку способен сознавать свою ценность, возвыситься над обстоятельствами, иметь планы и цели деятельности, учитывать реальную ситуацию и отдаленные последствия.

Под самореализацией мы понимаем осуществление индивидных и личностных возможностей, потенций «Я», посредством собственных усилий, а также в содеятельности с другими людьми.

Естественной средой для самореализации человека служит общество мир людей и их социальная практика, т.е. самореализация осуществляется в ходе взаимодействия Личность - Социум.

В качестве сфер самореализации мы предлагаем рассматривать типы самоопределения, которые могут быть укрупнены по принципу опосредования взаимодействия личности и социальной среды:

• профессиональное самоопределение - взаимодействие Личность - Социум опосредованно профессиональной деятельностью (профессией);

• жизненное самоопределение;

• самоопределение в культуре - взаимодействие Личность - Социум опосредованно мировоззренческими установками (смысложизненные ориентации, ценностные ориентации).

Очевидно, что ориентация педагогической системы ССУЗ на создание благоприятных условий для самореализации лишь в профессиональной сфере не только не целесообразна, но даже вредна, так как, заканчивая учебное заведение, выпускник оказывается включенным в сложную социальную систему, требующую от него проявления, чаще всего, не профессиональных навыков, а других, личностных качеств. Следовательно, педагогическая система должна создавать условия для успешной самореализации хотя бы на уровне жизненного самоопределения. Это особенно важно, принимая во внимание, что менее половины выпускников учебных заведений работают по полученной базовой специальности.

В диссертации выделены следующие требования (принципы) педагогикой самореализации: творческий характер развития; ведущая роль социокультурного контекста развития; совместная деятельность и общение субъектов учебновоспитательного процесса как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания; определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности, и поиск путей практической организации деятельности учащихся (с взрослыми, сверстниками, информационными сетями) в зоне ближайшего развития; амплификация развития студентов как необходимое условие их разностороннего развития; принцип активного деятеля; интериоризация и экстериоризация как механизм развития и обучения; неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий.

Перечисленные принципы должны лежать в основе современной (гуманистической) системы образования. Многие из этих принципов декларируются, часть забыта, некоторые - примитивизированы. Задача состоит в их восстановлении, верификации, развитии и операционализации, т.е. в создании соответствующих методик, психотехник, культурных и педагогических технологий, предназначенных для их реализации в педагогической деятельности.

Самореализация, как показывают результаты теоретических исследований, последовательно проявляется в следующих этапах: самоинтерес, т.е. этап пробуждения в личности осознанного самовосприятия; самопознание - это этап осознания себя одновременно как объектом, так и субъектом процесса развития; самоопределение - т.е. достижение способности самостоятельно идентифицировать результаты процесса собственного развития: и, наконец, самореализация - практическое использование накопленного теоретического потенциала как специалиста.

Важным механизмом повышения эффективности подготовки специалистов является ориентация на то, что учебно-воспитательную работу следует рассматривать не как подготовку к профессии в будущей жизни, а как саму жизнь, во всем многообразии форм самореализации. В связи с этим, педагогический аспект проблемы самореализации состоит в разработке системы организационно-педагогических условий, которые позволили бы сформировать тип личности индивида, во-первых, способного самореализоваться в окружающей его социальной действительности, во-вторых, готового принять на себя управление процессом своего социального становления.

В исследовании раскрыты следующие организационно-педагогические условия организации процесса личностной самореализации студентов:

- создание учебно-материальной базы с использованием современных технических средств и технологий, бытовых условий для студентов и работников ССУЗ на уровне современных требований эстетики и эргономики;

- создание педагогически обоснованной системы актуализации мотивов и ценностей процессов самопознания и самосовершенствования;

- создание учебной атмосферы на принципах субъект-субъектной парадигмы педагогического процесса и системы оптимального педагогического общения, для получения студентами опыта деятельностной самореализации;

- эффективное функционирование системы комплексного мониторинга, позволяющего основным субъектам педагогического процесса (студенты, преподаватели, администрация) получать необходимую и достаточную информацию для принятия оптимальных решений.

- осуществление целенаправленной педагогической работы по формированию умений и навыков самоуправления (анализ жизненных, учебных и профессиональных ситуаций, целеполагание, принятие решений, контроль и оценка, коррекция деятельности), максимальное использование потенциальных возможностей форм студенческого самоуправления;

- постоянная работа по вовлечению в поиск путей совершенствования образовательного и воспитательного процессов всех сотрудников и студентов, создание атмосферы равноправного, партнерского сотрудничества в достижении общих целей;

- совершенствование системы сотрудничества учебного заведения с производством - потребителем «товара» учебных заведений.

Во второй главе - «Экспериментальная проверка педагогической модели управления процессом самореализации студентов СПШ» - дано описание опытно - экспериментальной работы по созданию педагогически обоснованной и инструментированной системы творческой самореализации субъектов педагогического процесса (студентов и педагогов).

Образование перестает быть деятельностью обучения, протекающей в учебных заведениях в специально организованных условиях, и становится процессом жизнедеятельности, совершающимся в течении всей активной жизни личности. Образование в таком понимании - это проектирование человеком своей жизнедеятельности, сфера образования - это область социальной жизни, в которой созданы условия, необходимые для такого проектирования. Проективное образование выступает как форма непрерывного образования личности.

Оно называется проективным не потому, что использует проект как метод обучения, а потому, что само является средством создания и реализации какоголибо проекта, имеющего жизненный, а не просто учебный смысл для обучающегося. В отличии от массового образования, оно становится персонифицированным.

При проектировании системы организационно-педагогических условий нами были проработаны различные варианты и сделан следующий вывод: научить всем знаниям, которые могут понадобиться студентам в их будущей жизни и производственной деятельности невозможно, а вот научить методам самостоятельного их приобретения и применения, методам творческого мышления можно и нужно! С этой целью был разработан спецкурс «Проектирование жизненной карьеры», ставший содержательным ядром системы организационнопедагогических условий самореализации студентов в средней профессиональной школе.

В основе этого курса лежат представления, связанные с жизненным самоопределением и самореализацией человека, куда помимо профессиональной деятельности относятся учеба, досуг, семья, и др. Структура курса включает шесть блоков: вводный (мотивационный); диагностический; коммуникативный;

мировоззренческий; социально-нормативный; проектный.

В ходе внедрения этого спецкурса была практически апробирована новая, гуманистическая субъект-субъектная парадигма педагогического процесса Одной из наиболее сложных проблем, которые пришлось решать при проектировании и реализации системы организационно-педагогических условий самореализации студентов ССУЗ, явилась диагностика уровня личностной самореализации. В силу сложности явления самореализации работа была сориентирована на функциональные особенности процесса, на измерение определенных условий и создание предпосылок, которые, на наш взгляд, могут стимулировать указанный процесс.

В числе конкретных параметров для диагностики личностной самореализации были выделены: ценностные ориентации и их иерархия — как смыслопорождающая структура деятельности; способность к организации и управлению собственной деятельностью (способность к самоуправлению); самооценка; мотивация; интеллект; коммуникативная компетентность — как способность осуществлять конструктивную коммуникацию.

Для оценки этих показателей был составлен диагностический комплекс, включающий в себя следующие методики: локус контроля; тест ценностных ориентации; тест оценки уровня способности к самоуправлению; методика исследования самоотношения; диагностика мотивации избегания неудач; краткий отборочный тест; тест-опросник коммуникативных умений для подростков и старшеклассников.

Экспериментальная работа проводилось в Набережночелниском экономико-строительном колледже. Базой являлись студенты очно-заочного отделения. Экспериментальные группы состояли из 233 студентов, из них 149 человек обучалось на III курсе и 184 студента на IV курсе экономического факультета.

Контрольные группы состояли из 253 студентов, причем 143 обучающихся представляли III курс колледжа, а ПО студентов - IV курс экономического факультета. Всего было организовано восемь групп.

Экспериментальные и контрольные группы были поставлены в одинаковые условия, за исключением элементов оптимального педагогического общения. Эксперимент проводился в процессе обучения и воспитания студентов, то есть в естественных условиях.

Для оценки профессиональной деятельности преподавателей, перед проведением опытно - экспериментальной работы, было проведено исследование с использованием компьютерных программ по бинарной методике состоящей из двух подсистем опроса: "Преподаватель глазами студентов", и "Самооценка профессиональной деятельности" В результате опроса была оценена профессиональная деятельность 16 штатных преподавателей.

Опрос показал существенные расхождения устоявшихся оценок администрацией и студентами профессиональной деятельности преподавателей колледжа, что явилось фактором пересмотра общей системы управления учебновоспитательным процессом.

В результате исследования самооценки преподавателей выявилось несоответствие с оценкой профессиональных качеств тех же преподавателей студентами. Некоторые преподаватели завышали самооценку, другие себя недооценивали (см. диагр. 1). Полученные данные позволили корректно решить вопросы самообразования и подготовки к опытно - экспериментальной работе с учетом индивидуально - личностных особенностей субъектов учебновоспитательного процесса.

Диаграмма I. Сравнительные оценки студентов и самооценки преподавателей Исследование оценок преподавателями и студентами эффективности используемых в учебно-воспитательной работе психолого-педагогических средств (см. табл. №1) проводилось в целях анализа эффективности управления процессами самореализации личности в учебно - воспитательной работе.

эффективности учебно-воспитательных мероприятий, реализуемых (в сравнении с уровнем предполагавшейся эффективности) 1. Семинары, организованные 4. - Социально — ролевая игра 8. - Организация студенческой 9. - Участие в студенческой 10. - Семинар по освоению 11. - Семинар по проектированию развития творческого Достаточно высоко оценена преподавателями и студентами эффективность организованной в опытно-экспериментальной работе социально-ролевой игры «Моя карьера». При этом оценка, данная респондентами этой игре, оказалась значительно выше проектируемой.

Дополнительным подтверждением служат сравнительные результаты суждений о значимости спецкурса в изменениях и укреплении жизненной ориентации студентов экспериментальной и контрольной групп (см. таб. № 2).

Оценка значимости спецкурса «Проектирование жизненной карьеры»

в изменениях и укреплении личностной жизненной ориентации В основном оказывает положительное Как видно из таблицы, около половины опрошенных преподавателей и студентов контрольной группы (48,8%) отрицают возможность изменений жизненных ориентаций студентов при помощи спецкурса, тогда как в экспериментальной группе такого мнения придерживаются лишь 3,8% опрошенных, причем такое суждение было высказано лишь теми, кто либо не смог посещать занятия спецкурса, или не захотел этого делать.

Результаты экспериментальной работы показали, что эффективность самореализации субъектов педагогического процесса определяется не тем, что теоретические занятия нужно заменять производственной деятельностью, а тем, что теория должна быть наполнена изучением вопросов, обогащающих студентов опытом ориентирования в практических, жизненных вопросах, помогающим им правильно сориентироваться в жизни, правильно спланировать свою судьбу и, главное - суметь добиться ее осуществления.

В рамках эксперимента были апробированы также внеучебные формы воспитательной работы, которые выполняли роль "полигона проб", представляющих возможность студентам деятельностным образом самодиагностироваться и идентифицировать перспективные области собственной самореализации.

В ходе эксперимента создана специализированная система мониторинга личностной самореализации на базе локальной, компьютерной информационной системы по ключевым параметрам, выделенным в ходе теоретического исследования.

На завершающем этапе процесса подготовительной работы для исследования объективных характеристик студентов экспериментальной группы, в качестве базовых методик были выбраны «Локус контроля» и методика «Оценки уровня способности к самоуправлению». Выбор этих методик не случаен, поскольку они описывают позицию индивида по отношению к окружающему миру, возложение им ответственности за события собственной жизни на себя (что способствует самореализации и более высокой социальной компетентности) или на окружающий мир (пассивная позиция), а также субъективную оценку респондента по овладению им инструментарием управления своей деятельностью. Предполагалось, что при прочих равных условиях студенты, обладающие высокой интернальностью и способностью к самоуправлению, достигнут более высокого уровня самореализации.

Были продиагностированы всего 62 респондента в возрасте от 17 до лет, из них - 47 студентов колледжа и, в целях повышения достоверности результатов, для их сравнения - 15 студентов Камского института. По результатам диагностики выделены четыре условные группы, пронумерованные в порядке по мере предполагаемого снижения готовности к положительной самореализации:

I группа, представители которой обладают высокой общей интернальностью и высоким уровнем способности к самоуправлению (13 чел.).

II группа, представители которой обладают высокой интернальностью и низким уровнем способности к самоуправлению (12 чел.).

III группа, представители которой обладают низкой интернальностью и высоким уровнем способности к самоуправлению (15 чел.).

IV группа, представители которой обладают низкой интернальностью и низким уровнем способности к самоуправлению (22 чел.).

Критерием выделения групп служили средние значения шкалы общей интернальности и общего уровня способности к самоуправлению по выборке.

Распределение по группам представлено в таблице №3.

Дата тестиров ания Группа (по списку 27 чел.) (по списку 25 чел.) (по списку 27 чел.) (по списку 21 чел.) Количечел.

ство Отличительной особенностью экспериментальной работы явилась возможность перепроверки и уточнения результатов исследования через непосредственное общение с участниками по ходу прохождения курса «Проектирование жизненной карьеры». Это позволило не только лучше понять особенности студентов, но и добавить новые штрихи к их психологическому портрету. Так, например, рельефней проявлялись их отношение к занятиям, пассивность или инициативность, увлеченность, посещаемость, выполнение домашних заданий и т.д.

В конце эксперимента в мае 2002 г. была проведена итоговая диагностика участников исследования. Результаты обработки их материалов свидетельствуют (см. диагр. 2, 3.), что произошли положительные изменения в структуре экспериментальной группы, произошел значительный рост аутопсихологической компетентности студентов — более половины студентов (59%) составили представители первой группы. Структура группы стала схожа со структурой группы актива колледжа (см. диагр. 4). Изменения же, произошедшие в структуре контрольной группы незначительны, всего 1 человек перешел из третьей группы в первую. Таким образом, подтвердилось теоретическое предположение о необходимости создания специального курса "Проектирование жизненной карьеры", который был разработан и практически апробирован в колледже. Результаты тестовой диагностики и анализ продуктивности деятельности студентов, прошедших через этот курс, показали его высокую эффективность. Так, было достигнуто существенное положительное изменение в жизненном самоопределении студентов экспериментальной группы, осмыслении Диаграмма 4 творческого потенциала, а также положительными итогами в учебной деятельности.

Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы личностной самореализации как системообразующего элемента личностного развития показало возможность и необходимость педагогически осмысленного и инструментированного управления процессом самореализации посредством создания организационно-педагогических условий в их оптимизированном сочетании.

В заключение представлены основные виды исследования, которые сводятся к следующему:

- создана педагогически обоснованная система актуализации мотивов и ценностей процессов самопознания и самосовершенствования;

- осуществлена целенаправленная педагогическая работа по формированию умений и навыков самоуправления (анализ жизненных, учебных и профессиональных ситуаций, целеполагание, принятие решений, контроль и оценка, коррекция деятельности);

- создана социальная, учебная, организационная среда для получения опыта деятельностной самореализации в системе оптимального педагогического общения;

- эффективно функционирует система комплексного мониторинга, позволяющая основным субъектам педагогического процесса (студенты, преподаватели, администрация) получать необходимую и достаточную информацию для принятия оптимальных решений.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Блощинский А.И. Педагогическая инструментовка процесса самореализации личности в условиях среднего профессионального образования. // Содержание непрерывного профессионального образования: Взгляд в XXI век:

Тезисы докладов и выступлений на республиканской конференции (г.Казань, 16-17 ноября 1999 г.). - Казань: ИСПО РАО. - С.25-27.

2. Ибрагимов Г.И., Блощинский А.И. Методологические проблемы самореализации студента средней профессиональной школы. // Содержание непрерывного профессионального образования: Взгляд в XXI век: Тезисы докладов и выступлений на республиканской конференции (г.Казань, 16-17 ноября 1999 г.) - Казань, ИСПО РАО. - С.37-40.

3. Блощинский А.И. Техникум и вуз в системе непрерывного образования // Сборник научных трудов докторантов. - Казань: Изд-во «Таглимат» Института экономики, управления и права, 2000. - С.28-30.

4. Блощинский А.И. Контроль учебно-воспитательной деятельности.

Проблемы, поиски, решения // Сборник научных трудов докторантов. - Казань:

Изд-во "Таглимат" Института экономики, управления и права, 2000. - С.30-32.

ловия процесса самореализации студентов в средней профессиональной школе:

Тезисы докладов на республиканском семинаре (г.Наб.Челны, 14 июня 2000 г.).

- Казань: ИСПО РАО. - С.24-27.

6. Блощинский А.И. Учебное заведение и предприятие: особенности сотрудничества в условиях становления рынка. // Колледж в системе среднего профессионального образования: опыт, проблемы и перспективы развития: Тезисы докладов и выступлений на республиканской научно-практической конференции (г.Казань, 19-20 апреля 2000 г.). - Казань: КГТУ. - С.40-44.

7. Блощинский А.И. Повышенный уровень среднего профессионального образования: проблемы реализации и пути их решения. // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал. - Казань: ИСПО РАО. - 2001. С.59-61.

8. Блощинский А.И. Педагогические условия самореализации студентов колледжа. // Качество подготовки специалистов и личностная самореализация студентов системы среднего профессионального образования: Тезисы докладов на республиканском научно-методическом семинаре (г.Набережные Челны, июня 2001г.). - Казань: ИСПО РАО. - С.30-33.

9. Блощинский А.И. Недостатки традиционного обучения в профессиональной школе и их влияние на качество образования. // Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга: Тезисы докладов научно-практической конференции / Под общ.ред.

Г.И.Ибрагимова. - Казань: ИСПО РАО, 2002. - С.88-89.