На правах рукописи

ТКАЧЕНКО МАРИНА ВАСИЛЬЕВНА

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ К ИНОЯЗЫЧНОМУ

ОБЩЕНИЮ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Челябинск 2011

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Курганский государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор

Научный руководитель – Савиных Владимир Леонидович доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Сиротин Олег Александрович кандидат педагогических наук, доцент Бобкова Любовь Григорьевна ГОУ ВПО «Челябинский государственный

Ведущая организация – педагогический университет»

Защита состоится 17 июня 2011 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.296.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»

Автореферат размещен на сайте www.csu.ru 13 мая 2011 г. и разослан 14 мая 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Н.В. Лежнева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В связи с интеграцией современной России в мировое социально-экономическое пространство возрастает потребность в подготовке высококвалифицированных, компетентных специалистов, готовых вступать в профессионально-деловую коммуникацию с зарубежными партнерами. Работа в данном направлении отражена в таких нормативных документах, как «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования», «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Федеральная программа развития образования».

Достижение будущими инженерами в процессе подготовки в вузе профессионально востребованного уровня владения иностранным языком позволяет вести профессионально-деловые и научные переговоры с представителями других стран, работать с технической документацией и научной литературой, осуществлять производственную стажировку за границей.

Однако по результатам нашего исследования достаточно высокого уровня профессиональной иноязычной подготовки достигают только 11,2 % студентов, остальная часть находится на уровне элементарного владения иностранным языком. При этом был выявлен низкий уровень сформированности лингвопознавательного и профессионально-коммуникативного компонентов готовности будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, следствием чего является недостаточная мотивация обучаемых к изучению иностранного языка в целом, профессионально ориентированного иностранного языка в частности.

Анализ современных психолого-педагогических исследований показал, что к настоящему времени в науке накоплен определенный опыт в разработке проблемы профессиональной подготовки студентов в процессе изучения иностранного языка. В частности, общие вопросы профессионального образования рассматриваются в трудах А.С. Белкина, Е.А. Климова, Г.Н. Серикова, Н.Ф. Талызиной, В.И. Черниченко и др.; вопросы реализации компетентностного подхода в системе профессионального образования отражены в работах В.Н. Введенского, А.Н. Дахина, Э.Ф. Зеера, Д.А. Иванова, А.К. Марковой, Н. Соснина, В.В. Серикова, В.Д. Симоненко, А.Н. Хуторского и др.; психологические аспекты профессионального становления личности освящены в исследованиях Е.И. Голубевой, И.А. Зимней, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова и др.; проблемы формирования готовности к иноязычному общению студентов неязыковых вузов рассматривается исследователями И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Я.Е. Кузнецовым, А.К. Марковой, Т.А. Нам, В.В. Петроченковой, Н.М. Слаутиной, О.В. Фадейкиной и др.

Однако в существующей теории и практике высшего педагогического образования проблема процесса подготовки к иноязычному общению в образовательном пространстве технического вуза целостно не исследована. Недостаточно рассмотрены функциональные компоненты системы подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, моделирование процесса ее развития, условия эффективного функционирования модели.

Кроме того, следует отметить отсутствие содержательно-методической базы, необходимой для подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности. В образовательном процессе технического вуза недостаточно разработанными являются методики, педагогические условия обучения иностранному языку, не всегда учитываются индивидуальные и возрастные особенности обучаемых. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы научно-методического обеспечения организации изучаемого процесса.

Сказанное выше обусловливает наличие следующих противоречий:

– на социально-педагогическом уровне: между потребностью современного общества в инженерах, способных осуществлять деловое, профессиональное и личностное взаимодействие на иностранном языке с техническими специалистами других стран и низким уровнем готовности выпускников технического вуза к иноязычному общению в профессиональной деятельности;

– на научно-теоретическом уровне – между необходимостью формирования готовности студентов к иноязычному общению в условиях технического вуза и недостаточной разработанностью теоретических аспектов данной проблемы в педагогике и психологии высшей школы;

– на методическом уровне: между целесообразностью использования потенциала гуманитарных курсов при подготовке студентов к профессиональному иноязычному общению и недостаточно высоким уровнем методического обеспечения этого процесса в техническом вузе.

Выявленные противоречия актуализировали проблему нашего исследования, заключающуюся в поиске и научном обосновании оптимальных путей процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению, способствующих достижению достаточно высокого уровня владения иностранным языком и использованием его в сфере профессиональной деятельности.

Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности».

Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить эффективность модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности и педагогических условий ее реализации.

Объект исследования: подготовка студентов в системе высшего технического образования.

Предмет исследования: процесс формирования готовности к иноязычному общению будущих инженеров в профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования: подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности будет более результативной, если:

1) на основе системного, коммуникативно-деятельностного, компетентностного, культурологического подходов разработана и внедрена в образовательный процесс технического вуза модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, включающая целевой, содержательный, процессуально-технологический и результативный блоки, позволяющая всесторонне исследовать процесс подготовки студентов к иноязычному общению в условиях технического вуза;

2) выявлен и реализован комплекс педагогических условий, способствующих эффективной реализации модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности:

– развитие мотивации изучения профильно-ориентированного иностранного языка, путем вовлечения студентов в проблемно-поисковую деятельность;

– организация педагогического взаимодействия за счет диалогового сотрудничества преподавателя и студентов, ориентированного на актуализацию иноязычного и профессионально-личностного развития субъектов;

– разработка и реализация методики осуществления профильноориентированной коммуникации студентов, построенной на основе интеграции игровых, задачных и эвристических методов обучения, обеспечивающей индивидуальную траекторию развития готовности будущих инженеров к профессиональному иноязычному общению.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1) провести анализ современного состояния проблемы подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности в педагогической теории и практике;

2) уточнить понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования;

3) разработать, теоретически обосновать и реализовать модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности;

4) выявить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности;

5) в ходе эксперимента проверить эффективность разработанной модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности и условия ее реализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

– теории системного (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.А. Репин, Т.И. Шамова, Н.М. Яковлева и др.), коммуникативно-деятельностного (С.И. Архангельский, В.А. Беликов, А.А. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Н.Ф. Талызина и др.), компетентностного (В.И. Байденко, Г.Д. Бухарова, В.Н. Введенский, А.Н. Дахин, А.В. Гребенщикова, В.Ф. Жеребкина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, К.Г. Митрофанов, В.В. Сериков, А.Н. Щукин и др.), культурологического (В.С. Библер, Б.Т. Лихачев, Э.Д. Днепров, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, И.К. Мамардашвили и др.) подходов;

– теоретические разработки по проблемам методологии педагогики и теории содержания профессионального образования (В.П. Беспалько, Г.Д. Бухарова, А.А. Вербицкий, И.А. Володарская, С.А. Габрусевич, И.И. Галимзянова, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Г. Рындак, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, Н.М. Слаутина, В.Д. Симоненко, Ю.Г. Татур, А.В. Усова, Т.И. Шамова, В.Д. Шадриков, А.Н. Щукин и др.);

– теория готовности к профессиональной деятельности (Л.Ф. Гайсина, М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Н.В. Ипполитова, Л.А. Кандыбович, Л.А. Регуш, В.Л. Савиных, В.А. Сластенин и др.);

– теоретические основы построения педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Т.А. Дмитриенко, В.К. Дьяченко, В.М. Кларин, А.В. Хуторской, В.И. Черниченко, А.Н. Щукин, И.С. Якиманская, Ф. Янушкевич и др.);

– психологические и методические аспекты обучения иностранным языкам в высшей школе: (Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, Г.Е. Ведель, Ж.Л. Витлин, Н.Д. Гальскова, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Я.М. Колкер, А.В. Конышева, Л.В. Малетина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов и др.).

Методы исследования:

– теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, научнометодической и специальной литературы по проблеме исследования, анализ государственных образовательных стандартов, программ, теоретическое моделирование, аналогия, сравнение;

– эмпирические: накопление фактов (наблюдение, устный и письменный опросы, изучение документов и результатов деятельности студентов), проверка предварительных выводов (эксперимент), оценка результатов (тестирование, экспертное оценивание, статистическая обработка, анализ, обобщение).

Организация, база и этапы исследования:

Экспериментом было охвачено 22 преподавателя и 240 студентов технологического факультета и факультета транспортных систем Курганского государственного университета. Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2010 гг.

На первом этапе, организационном (2005–2006 гг.) анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; изучались методические материалы, учебные планы, рабочие программы, квалификационные требования к профессиональной подготовке выпускников технических специальностей, государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования; определялись цели и задачи исследования; была сформулирована гипотеза. Осуществлялась разработка и обоснование модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, а также педагогических условий, обеспечивающих ее эффективную реализацию, подобраны диагностические методики, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе, внедренческом (2006–2008 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка теоретических положений, лежащих в основе выдвинутой гипотезы. В ходе исследования на данном этапе апробировалась модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности и условия ее реализации.

На третьем этапе, итогово-обобщающем (2008–2010 гг.) был завершен формирующий эксперимент, осуществлены обработка, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, оформлено диссертационное исследование, подготовлен ряд публикаций.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– на основе системного, коммуникативно-деятельностного, компетентностного, культурологического подходов разработана модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, особенностью которой является: профильно-ориентированная и коммуникативная основа обучения иностранному языку с учетом специфики технического вуза; поэтапность и комплексность усвоения содержания языкового материала; эвристичность методов обучения; культуросообразность, представленная в овладении всеми аспектами иноязычной культуры через общение;

– выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий эффективности модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности: развитие мотивации изучения профильно-ориентированного иностранного языка, путем вовлечения студентов в проблемно-поисковую деятельность; организация педагогического взаимодействия за счет диалогового сотрудничества преподавателя и студентов, ориентированного на актуализацию иноязычного и профессионально-личностного развития субъектов; разработка и реализация методики осуществления профильно-ориентированной коммуникации студентов, построенной на основе интеграции игровых, задачных и эвристических методов обучения, обеспечивающей индивидуальную траекторию развития готовности будущих инженеров к профессиональному иноязычному общению.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты исследования расширяют научные представления о процессе подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности посредством:

– определения понятия «подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности»;

– теоретического обоснования содержания иноязычной подготовки будущих инженеров, включающего лингво-познавательный (совокупность теоретических знаний о единицах языка), эмоциональный (самооценка индивидуальных возможностей для овладения иностранным языком), мотивационный (установка на реализацию коммуникативно-деятельностных потребностей личности), общекультурный (вхождение в культурную среду изучаемого языка), дискурсивный (способность к межкультурной и профильно-ориентированной коммуникации) компоненты;

– обоснования с позиций теории системного, коммуникативнодеятельностного, компетентностного, культурологического подходов модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности;

– определения критериев и уровней оценки подготовки будущих инженеров иноязычному общению в профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью применения в практике высшей профессиональной школы разработанной модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, комплекса диагностических средств, позволяющих определить уровень владения иностранным языком.

Составленная рабочая программа «Формирование иноязычной компетенции в процессе профессиональной подготовки студентов университета (для технических факультетов)», практикум для студентов технических специальностей «Энергоснабжение», «Автомобилестроение», «Профессиональное обучение», содержащий лексико-грамматические упражнения, тексты, учебноделовые игры с использованием профессиональной лексики способствуют формированию готовности к иноязычному профессиональному общению будущих инженеров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности определяется как процесс, обеспечивающий целенаправленную организацию учебной и воспитательной деятельности студентов, направленный на формирование профессиональных лингвистических знаний, коммуникативных умений, навыков и способности их использования для достижения профессионально значимых целей.

2. Становлению готовности будущих инженеров к иноязычному профессиональному общению способствует реализация модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, основанной на теории системного, коммуникативно-деятельностного, компетентностного, культурологического подходов, характеризующаяся профильно-ориентированной и коммуникативной основой обучения, поэтапностью и комплексностью усвоения содержания языкового материала; эвристичностью методов обучения; культуросообразностью.

3. Успешность реализации модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности обеспечивается комплексом следующих педагогических условий:

– развитие мотивации изучения профильно-ориентированного иностранного языка, путем вовлечения студентов в проблемно-поисковую деятельность;

– организация педагогического взаимодействия за счет диалогового сотрудничества преподавателя и студентов, ориентированного на актуализацию иноязычного и профессионально-личностного развития субъектов;

– разработка и реализация методики осуществления профильноориентированной коммуникации студентов, построенной на основе интеграции игровых, задачных и эвристических методов обучения, обеспечивающей индивидуальную траекторию развития готовности будущих инженеров к профессиональному иноязычному общению.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом и учетом состояния проблемы исследования в теории и практике педагогической науки; методологической обоснованностью исходных теоретических данных; применением методов исследования, соответствующих цели, предмету, задачам, гипотезе; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных результатов опытно-экспериментальной работы; использование методов математической статистики для доказательства эффективности проведенного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

– опубликования результатов исследования в педагогических журналах, научных вестниках, сборниках;

– педагогической деятельности на технических факультетах Курганского государственного университета в качестве преподавателя иностранного языка;

– участия автора исследования в научно-практических конференциях: II Международной научно-практической конференции «Самоопределение личности. Новые подходы и технологии», посвященной памяти профессора А.Д. Сазонова (Курган, 2005); III Международной научно-практической конференции «Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции» (Курган, 2006); VI Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007); IV Международной научной конференции «Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах» (Челябинск, 2008);

научно-практической конференции «Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков» (Курган, 2007); Всероссийской научнопрактической конференции «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» (Волгоград, 2008); Межрегиональном методологическом семинаре «Язык и стиль диссертации» (Тюмень, 2008); XIII Международной научно-методической конференции «Проблемы многоуровневого образования» (Нижний Новгород, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное образование: от теории к практике» (Новосибирск, 2009); Всероссийской научной конференции (Челябинск, 30 – 31 марта 2011 г.);

– разработки и апробации рабочей программы «Формирование иноязычной компетенции в процессе профессиональной подготовки студентов университета»

на технических факультетах Курганского государственного университета (кафедры «Профессиональное обучение», «Энергоснабжение», «Автомобильное хозяйство и автосервис»), что подтверждено актом о внедрении результатов исследования.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы (208 наименований); содержит 14 рисунков, 23 таблицы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы диссертационного исследования, раскрывается степень их изученности, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрывается теоретико-методологическая основа, обозначаются этапы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту, а также приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности»

дается характеристика состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, рассматривается теория подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, раскрываются особенности иноязычной подготовки на технических факультетах вуза; раскрыто содержание понятия «подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности»; определена теоретико-методологическая основа исследования; разработана модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению; описаны и теоретически обоснованы педагогические условия ее эффективной реализации.

Согласно исследованиям В.П. Беспалько, И. А. Володарской, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Г.Н. Серикова, В.А. Сластенина, В.Д. Симоненко, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадрикова, А.Н. Щукина система высшего профессионального образования призвана создать условия для формирования нового поколения высокообразованных специалистов, с установкой на саморазвитие, профессиональную культуру и мастерство, выработку индивидуального стиля деятельности, мобильности в любой ситуации профессиональной деятельности.

В соответствии с развитием общества и потребности социума будущий профессионал должен быть широко эрудированной личностью, имеющей основательную общепрофессиональную и гуманитарную подготовку.

Особенность обучения в техническом вузе заключается в том, что, безусловно, на первом месте стоит формирование профессиональных компетенций в области фундаментальных знаний, инженерного анализа, инженерного проектирования, исследования, инженерной практики, а затем уже формирование универсальных и личностных компетенций. Подготовка современного инженера рассматривается как развитие познавательных способностей личности, его мировоззренческих взглядов, нравственности, профессиональной культуры.

Суть лингвообразовательного процесса в техническом вузе состоит в интеграции целей изучения предметов по специальности и целей преподавания иностранного языка.

Поскольку процесс подготовки будущих инженеров имеет своей целью формирование готовности к профессиональному иноязычному общению, требуется рассмотреть понятие «готовность».

В.А. Сластенин считает, что профессиональная готовность специалиста является сложным, многоуровневым, разноплановым системным психическим образованием, прежде всего личностным образованием человека и определяет ее как субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению соответствующей профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович рассматривают готовность как устойчивую характеристику личности, обусловленную устойчивыми мотивами и психическими особенностями, свойственными данной личности. Ее развитие начинается с осведомленности о профессии, далее идет приобретение необходимых знаний, умений, навыков, способности их реализации для конкретных профессиональных целей, укрепление профессиональных мотивов, положительного отношения к избранной специальности, повышение требовательности к себе, самокритичности. Н.В. Ипполитова определяет готовность как активно-действенное состояние личности, установку на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи. Для готовности к действиям нужны знания, умения, навыки, настроенность и решимость совершить эти действия. Готовность к определенному виду деятельности (игра, учение, труд) предполагает наличие определенных мотивов и способностей.

Изучение научных трудов по данной проблеме (О.А. Артемьева, Н.И. Гез, А.А. Деркач, И. А. Зимняя, Н.В. Ипполитова, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Н.Г. Рогова, Е.И. Пассов, В.А. Сластенин и др.) позволяет рассматривать подготовку к профессиональному иноязычному общению в условиях технического вуза как процесс, обеспечивающий целенаправленную организацию учебной и воспитательной деятельности студентов, направленный на формирование профессиональных лингвистических знаний, коммуникативных умений, навыков и способности их использования для достижения профессионально значимых целей.

При разработке модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности мы опирались на взаимодополняющие методологические подходы: системный, коммуникативнодеятельностный, компетентностный, культурологический.

В контексте системного подхода все составляющие процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению можно организовать в единую, оптимально действующую и динамично развивающуюся систему, так же данный подход может быть представлен как основание построения модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности; в рамках коммуникативно-деятельностного подхода процесс обучения иностранному языку предполагает качественное владение способами речевого поведения в коммуникативных ситуациях и продуктивную деятельность в профессиональных сфере; компетентностный подход подразумевает в качестве результата образовательного процесса усвоение ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность личности в профессиональной и других сферах; культурологический подход обеспечивает построение процесса иноязычной подготовки будущих специалистов в виде диалога культур, в котором студент изначально занимает активную позицию и раскрывается как субъект межъязыковой, межкультурной и межличностной коммуникации.

Разработка модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности потребовала опоры на следующие принципы: профильно-ориентированной и коммуникативной основы обучения иностранному языку с учетом специфики технического вуза; поэтапности и комплексности усвоения содержания языкового материала; эвристичности методов обучения; культуросообразности, представленной в овладении всеми аспектами иноязычной культуры через общение.

Модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности представляет собой единство четырех блоков: целевого, содержательного, процессуально-технологического и результативного (рисунок 1). При конструировании модели мы исходили из того, что она должна отражать социальный заказ общества на высококвалифицированных специалистов, требования Государственного образовательного стандарта к качеству подготовки будущих инженеров и содержания образовательного процесса в техническом вузе.

В рамках целевого блока мы определяем целевую установку нашей модели как содействие качественной подготовке студентов к иноязычному общению в реальных условиях профессиональной деятельности.

Содержательный блок модели основывается на изучении интенсивного курса иностранного языка для студентов технических специальностей университета, способствующего эффективности процесса обучения.

Содержательный блок состоит из рабочей программы «Формирование иноязычной компетенции в процессе профессиональной подготовки студентов университета (для технических факультетов)», практикума для студентов технических специальностей «Энергоснабжение», «Автомобилестроение», «Профессиональное обучение», включающего лексико-грамматические упражнения, профессиональноориентированные тексты, учебно-деловые игры, тестовый материал. Данный блок отражает все цели обучения иностранному языку: практическую (обучение общению, приобретение студентами иноязычной коммуникативной компетенции), образовательную (расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей культуры и образования, культуры мышления, общения и речи), воспитательную (воспитание чувства уважительного отношения к духовным ценностям других стран и народов).

Процессуально-технологический блок отражает практический процесс, развивающий компоненты процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности и включает три этапа: вводно-коррективный, репродуктивный и продуктивный.

На каждом этапе реализуются: цели и задачи, содержание учебного материала, описание форм, методов, средств работы, диагностика и коррекция, позволяющие раскрыть возможные затруднения и типичные ошибки, корректирующие и оценивающие уровень усвоения программного материала студентами.

ЦЕЛЕВОЙ БЛОК

Системный, коммуникативно-деятельностный, компетентМетодологические ностный, культурологический подходы Принципы

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК

Рабочая программа «Формирование иноязычной компетенции в процессе профессиональной подготовки студентов университета (для технических факультетов)», реализуемая в процессе

ПРОЦЕССУАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК

ЭТАПЫ МЕТОДЫ

Объяснительно-иллюстративные, устный, письменный контроль, самоэтап – вводноконтроль (лекция, консультация, собеседование, тестирование);

коррективный Репродуктивные, проблемно-поисковые, методы самостоятельной раэтап - репро- боты (комплекс упражнений и заданий, система учебных проблемных дуктивный задач-ситуаций, языковой портфель, рефераты, доклады);

3 этап - продук- Имитационно-игровые, эвристические, самостоятельная работа без учативный стия преподавателя (профессионально-ориентированные и деловые

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК

Результат: готовность будущих инженеров к профессиональному иноязычному общению Критерии: ценностно-мотивационный;

лингво-познавательный; профессиональ- среднего, низкий но-коммуникативный

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

Рисунок 1 – Модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности В рамках процессуально-технологического блока использованы комплексно-дидактические средства и методы эффективного обучения иностранному языку. Подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности приобретает поэтапный и комплексный характер в условиях применения проблемных, эвристических, игровых, коммуникативных методов обучения (учебно-деловые игры, дискуссии, конференции, викторины, «языковой портфель» и др.).

Результативный блок определяет уровень подготовки будущих инженеров к иноязычному общению, в соответствии с разработанными критериями.

В процессе экспериментальной работы были выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности:

– развитие мотивации изучения профильно-ориентированного иностранного языка, путем вовлечения студентов в проблемно-поисковую деятельность;

– организация педагогического взаимодействия за счет диалогового сотрудничества преподавателя и студентов, ориентированного на актуализацию иноязычного и профессионально-личностного развития субъектов;

– разработка и реализация методики осуществления профильноориентированной коммуникации студентов, построенной на основе интеграции игровых, задачных и эвристических методов обучения, обеспечивающей индивидуальную траекторию развития готовности будущих инженеров к профессиональному иноязычному общению.

Первое педагогическое условие – развитие мотивации изучения профильно-ориентированного иностранного языка, путем вовлечения студентов в проблемно-поисковую деятельность является чрезвычайно важным фактором успешности образовательного процесса вуза. Проблемы мотивации относятся к важным психологическим проблемам, так как их исследование позволяет приблизиться к пониманию движущих сил, причин, внутренних механизмов поведения, общения и деятельности человека.

Освоение иностранного языка происходит очень индивидуально, этот процесс характеризуется сложным сочетанием знаний, умений и навыков, поэтому изучающий язык становится субъектом деятельности при наличии потребности в данном виде деятельности. При отсутствии личной заинтересованности учебным предметом, фактор мотивации теряет положительное воздействие на процесс обучения иностранному языку.

Подобно профессиональной направленности учебной мотивации, отношение студентов к учебным дисциплинам также имеет многомерный характер и складывается из разных оценок. Учебный предмет может оцениваться студентом с точки зрения важности его для профессиональной подготовки, с точки зрения личного познавательного интереса к определенной области знаний, с точки зрения качества преподавания, вызывающего чувство удовлетворенности или неудовлетворенности учебным предметом, и, наконец, с точки зрения собственных возможностей и способностей, определяющих меру трудностей усвоения той или иной учебной дисциплины.

Мотивацию к изучению профессионально ориентированного иностранного языка мы понимаем как потребность в общении, в совершении конкретного речевого действия, поступка, создающего мотивационную готовность. Мотивационная готовность – сознательная предрасположенность субъектов образовательного процесса к выполнению какой-либо деятельности на иностранном языке, предполагающая развитие личностных качеств, знаний, умений и навыков, мобилизующихся в этой деятельности. Для успешного развития мотивации к профессионально ориентированному общению необходимо искать внешние подкрепления, к которым мы относим проблемно-поисковую деятельность студентов.

Второе педагогическое условие – организация педагогического взаимодействия за счет диалогового сотрудничества преподавателя и студентов, ориентированного на актуализацию иноязычного и профессионально-личностного развития субъектов. Сущность и особенности педагогического взаимодействия раскрываются в трудах педагогов и психологов А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, Е.В. Коротаевой, И.А. Зимней и др.

И.А. Зимняя определяет педагогическое взаимодействие, как общение преподавателя со студентами в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат в коллективе, позволяя максимально использовать личностные особенности преподавателя.

Е.В. Коротаева рассматривает педагогическое взаимодействие как детерминированную образовательной ситуацией особую связь субъектов и объектов образования, основанную на событийно-информативном, организационнодеятельностном и эмоционально-эмпатийном единстве и приводящую к количественным и качественным изменениям в организации педагогического процесса.

Существенной особенностью педагогического процесса высшей школы является то, что деятельность преподавателя и студентов – это объективный целенаправленный процесс, определяемый общими целями обучения, ориентированный на решение определенных задач, в частности коммуникативных.

Коммуникативная задача преподавателя в процессе изучения иностранного языка предполагает речевую направленность учебного процесса, то есть практическое пользование иностранным языком. Наиболее приоритетными в процессе обучения иностранному языку являются следующие составляющие педагогического взаимодействия: активность, партнерство, сотрудничество субъектов образовательного процесса, положительная установка на совместную творческую работу, планирование проблемно-поисковых ситуаций, осознание цели деятельности, личностного смысла и анализа результатов.

Теоретическое исследование категории «взаимодействие» позволило определить исходное положение о том, что любое явление или объект могут быть поняты и изучены только во взаимосвязи с другими объектами. Опираясь на данную закономерность, педагогическое взаимодействие мы рассматриваем как особую форму связи между субъектами образовательно-воспитательного процесса, в ходе которой происходит взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сфер участников, в результате чего осуществляется профессиональная иноязычная коммуникация.

Третье педагогическое условие – разработка и реализация методики осуществления профильно-ориентированной коммуникации студентов, построенной на основе интеграции игровых, задачных и эвристических методов обучения, обеспечивающей индивидуальную траекторию развития готовности будущих инженеров к профессиональному иноязычному общению.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы (О.А. Артемьева, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др.) позволил разработать и реализовать методику осуществления профильноориентированной коммуникации студентов. В качестве ведущей – практической цели разработанной методики – предполагалось научить студентов выполнять практико-ориентированные задачи по овладению иностранным языком и соотносить их со своей будущей профессиональной деятельностью. Наряду с этим планировалось реализовать воспитательные, образовательные, развивающие цели. Методика обучения профильно-ориентированной коммуникации студентов построена с учетом принципов: научности обучения; профессиональной направленности обучения, отвечающей перспективами компетентностного подхода; создания языковой среды, отражающей профессиональную деятельность будущего инженера; самостоятельности и активного вовлечения в образовательный процесс; учета индивидуальных особенностей студентов.

В результате реализации методики, мы придерживались трех основополагающих аспектов обучения иностранным языкам в техническом вузе: прагматического, отражающего формирование комплекса знаний, умений и навыков, совокупность которых позволяет успешно осуществлять профессиональное иноязычное общение; когнитивного, связанного с активизацией интеллектуальных процессов, организацией образовательной и коммуникативной деятельности; общеобразовательного, рассматривающего обучение профессиональной иноязычной коммуникации в качестве воспитательно-образовательного воздействия на личность.

Исходя из целей, общих принципов и закономерностей, выбирались оптимальные методы обучения, ориентированные на формирование готовности будущих инженеров к профессиональному иноязычному общению: объяснительно-иллюстративные (беседа, лекция, самостоятельная работа над учебным материалом); репродуктивные: (комплекс упражнений, практикумы); коммуникативные (дискуссии, диалоги, презентации, викторины); имитационно-игровые (профессионально-направленные и деловые игры, имитационные упражнения, ролевая игра); эвристические и задачные (беседы, олимпиады, творческое погружение и.т.).

В процессе реализации методики профильно-ориентированного иноязычного общения необходимо обеспечить индивидуальное творческое развития каждого обучаемого. Студент создает образовательную продукцию, выстраивает свой образовательный путь, опираясь на индивидуальные качества и способности, причем делает это в соответствующей профессионально ориентированной иноязычной среде, которую организует преподаватель. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей студентов происходит в ходе их образовательного движения по индивидуальным траекториям, которые мы понимаем как определенную последовательность элементов образовательной деятельности каждого студента по реализации собственных образовательных целей, соответствующую их способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемую при координирующей, организующей, консультирующей деятельности преподавателя.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности будет решаться более эффективно в соответствии с выделенными научными подходами, при реализации педагогических условий в рамках разработанной модели.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по процессу подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности» определены цели, задачи, содержание и этапы эксперимента, описываются его особенности, раскрыта сущность реализации модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению, анализируются результаты, проводится их обработка методами математической статистики.

Экспериментальная проверка по выбранной проблеме исследования осуществлялась в течение 2005–2010 гг. на базе Курганского государственного университета. В эксперименте принимало участие 22 преподавателя, 240 студентов 1–2 курсов технологического факультета и факультета транспортных систем, из них 157 человек участвовало в работе экспериментальных групп, 83 – в работе контрольной группы.

Для объективной оценки уровня подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, нами выделены следующие критерии: ценностно-мотивационный, лингво-познавательный, профессиональнокоммуникативный.

Лингво-познавательный критерий включает систему знаний: о сущности, содержании иноязычной деятельности будущего специалиста, способах и формах общения; нормах и правилах речевого этикета, вербального и невербального коммуникативного поведения; основах самовоспитания, самоконтроля процесса обмена информацией; социокультурные знания: о сходствах и различиях культур, об особенностях, обычаях, традициях, ценностях и убеждениях своей страны и страны изучаемого языка.

Ценностно-мотивационный критерий был сформирован для диагностирования индивидуальных особенностей студентов и уровня развития мотивации к изучению иностранного языка. Данный критерий характеризуется интересом к выполняемой деятельности, потребностью студента успешно выполнить поставленную задачу, мотивация на профессиональное и личностное развитие.

Профессионально-коммуникативный включает в себя формирование умений и навыков применения знаний иностранного языка на практике. Основу данного критерия составляют умения: а) языковые и речевые (общение на различных уровнях, в различных организационных формах, деловое письмо, речевой этикет, невербальное общение); б) профессиональные (технический перевод, владение профессиональной лексикой, ситуациями профессионального и делового общения).

На основе вышеперечисленных критериев нами выявлены и описаны пять уровней подготовки будущих инженеров к иноязычному общению: достаточно высокий, средний, ниже среднего, низкий.

На организационном этапе (2005–2006 гг.) проводился констатирующий эксперимент: определялся уровень подготовки к иноязычному общению студентов 1го и 2-го курсов (240 человек), из числа которых были сформированы экспериментальные (ЭГ-1; ЭГ-2) и контрольная (КГ) группы. С помощью тестового материала, анкет, изучались причины неудовлетворительного владения иностранным языком, определялись методы диагностики исследуемого явления.

Лексико-грамматические тесты, предложенные студентам, включали в себя задания, посредством которых можно было отследить как теоретическое (знание основ грамматики), так и практическое (виды деятельности) владение иностранным языком.

ДВ С НС Н

Рисунок 2 – Уровни подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности (начальный срез) Примечание: ДВ – достаточно высокий уровень подготовки студентов; С – средний уровень; НС – ниже среднего; Н – низкий уровень подготовки студентов.

Обобщение и анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердили недостаточный уровень подготовки будущих инженеров к иноязычному общению. Обнаружилось преобладание поверхностных знаний по иностранному языку, низкая оценка своих способностей, отсутствие мотивации к изучению, а также недостаточная разработанность лексико-грамматического и языкового материала, способствующего овладению профессионально ориентированным иностранным языком. На основе анкетных данных мы выяснили, что только 7,1 % студентов не считают нужным изучать иностранный язык на технических факультетах, в то же время 64 % подтвердили необходимость углубления своих знаний по иностранному языку, владения профессиональной лексикой и использования активных форм и методов обучения.

На внедренческом этапе (2006–2008 гг.), который соответствовал формирующему эксперименту, были задействованы две экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2) и контрольная (КГ) группы. В экспериментальных группах наряду с моделью процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению были реализованы педагогические условия ее эффективного функционирования. В контрольной группе обучение велось с использованием модели без обеспечения педагогических условий.

Реализация модели была направлена на развитие всех компонентов содержания подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности. В контрольной группе занятия проводились по традиционной системе обучения, без использования активных методов и технологий.

Реализация комплекса педагогических условий является следствием целенаправленных педагогических воздействий и организации такой среды профессионально-ориентированного общения, в которой действуют средства, активизирующие коммуникативную направленность иностранного языка, мотивационную готовность, самостоятельность, способности студентов.

В рамках процессуально-технологического блока было введено три этапа – вводно-коррективный, репродуктивный, продуктивный. На всех этапах применялось большое количество методического материала, использовались наглядные схемы компонентов автомобиля и других инженерных составляющих, студенты ознакомились с видео- и аудиоматериалами на английском языке, активно работали с компьютерной программой «Bridge to English».

На вводно-коррективном этапе предполагалось интенсивное изучение общего курса иностранного языка в 1 семестре. На данном этапе использовались традиционные формы и методы обучения иностранному языку: объяснение грамматического материала, выполнение практических заданий, тестов, упражнений, чтение текстов социально-культурной направленности.

Для активизации педагогических условий, на репродуктивном этапе (2–4-ый семестры) интенсивно вводилась профессиональная терминология, использовались профессионально-ориентированные тексты и ситуации, а так же тексты страноведческого содержания. Повышенный интерес у студентов вызвали активные методы обучения: семинары-дискуссии («Моя будущая профессия», «Устройство автомобиля»); конференции («История автомобилестроения», «Известные изобретатели», «Технический прогресс и защита окружающей среды»); деловые игры («На станции технического обслуживания», «Поездка за рубеж», «В поисках трудоустройства», «Прием иностранной делегации на предприятии» и др.); викторины («История Лондона», «Великие люди Великобритании»). С момента введения профессиональной лексики и терминологии стали использоваться коммуникативные, игровые, эвристические методов обучения, что позволило улучшить качество проведения занятий, повысить активность и мотивационную готовность студентов, реализовать их очевидные и не выявленные способности и возможности.

В контрольной группе так же вводилась профессиональная лексика и изучались профессионально-ориентированные тексты, предусмотренные программой для студентов технических специальностей, однако не использовались активные методы и технологии обучения, а лишь необходимые методические пособия, аудиои видеоматериалы.

На продуктивном этапе (4-ый семестр) проводились контрольные занятия и тестирование по всем видам языковой и речевой деятельности, предлагались игровые и задачные ситуации, которые студенты выполняли без помощи преподавателя, состоялся конкурс на лучший письменный и устный перевод профессиональноориентированных текстов, проводились лексико-грамматическая олимпиада «Хочу и буду знать английский».

Итогово-обобщающий этап эксперимента (2008–2010 гг.) состоял в проведении постэкспериментального среза в экспериментальных и контрольной группах у студентов 2-го курса технических факультетов университета для диагностики уровня подготовки будущих инженеров к иноязычному общению.

количество студентов

ДВ С НС Н

Рисунок 3 – Уровни подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности (постэкспериментальный срез) Примечание: ДВ – достаточно высокий уровень подготовки студентов; С – средний уровень; НС – ниже среднего; Н – низкий уровень подготовки студентов.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что на начало эксперимента и в контрольной и в экспериментальной группах количество студентов с «достаточно высоким» уровнем подготовки к иноязычному общению было незначительным, однако, на конец эксперимента показатель достаточно высокого уровня имел динамику в сторону увеличения в ЭГ-1 до 50 % и ЭГ-2 до 49, % (по сравнению с 11,2 % и 10,3 % на этапе начального среза); «средний уровень»

повысился до 35 % в ЭГ-1 и 25,9 % в ЭГ-2 (на этапе начального среза соответственно – 25 % и 16,8 %); на конец эксперимента «низкий» уровень подготовки будущих инженеров к иноязычному общению все же присутствовал в экспериментальных группах, что составило 5 % и 7,7 % в ЭГ-1 и ЭГ-2 (на этапе начального среза – 13,7 % и 12,9 %). В КГ «достаточно высокий» уровень не повысился – 12 %, но значительно вырос показатель среднего уровня подготовки студентов с 18 % до 39,7 %.

В ходе математической обработки результатов получен коэффициент сформированности готовности будущих инженеров к профессиональному иноязычному общению и коэффициент эффективности подготовки будущих инженеров к иноязычному общению.

В таблице 1 приводятся результаты расчетов оценки эффективности подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, полученные с использованием методики А.В. Усовой, где К коэффициент сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению студентов экспериментальных и контрольной групп, – коэффициент эффективности подготовки будущих инженеров к иноязычному общению.

Таблица 1 – Оценка эффективности подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности Срез Примечание: Н – начальный срез; П/э – постэкспериментальный срез.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что перемещение студентов экспериментальных групп на более высокий уровень сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению студентов, по сравнению со студентами контрольной группы, является закономерным и свидетельствует о результативности влияния модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению, а так же эффективности внедрения педагогических условий, усиливающих роль иностранного языка, что отражает положительная динамика процесса подготовки будущих инженеров к профессиональному иноязычному общению по всем критериям на конец эксперимента.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

1. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что проблема подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности достаточно актуальна, что подтверждается противоречиями между потребностью современного общества в инженерах, способных осуществлять деловое, профессиональное и личностное взаимодействие на иностранном языке с техническими специалистами других стран и низким уровнем готовности выпускников технического вуза к иноязычному общению в профессиональной деятельности; между необходимостью формирования готовности студентов к иноязычному общению в условиях технического вуза и недостаточной разработанностью теоретических аспектов данной проблемы в педагогике и психологии высшей школы; между целесообразностью использования потенциала гуманитарных курсов при подготовке студентов к профессиональному иноязычному общению и недостаточно высоким уровнем методического обеспечения этого процесса в техническом вузе.

2. Уточнен понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования, за счет раскрытия содержания понятия «подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности», определяемого как процесс, обеспечивающий целенаправленную организацию учебной и воспитательной деятельности студентов, направленный на формирование профессиональных лингвистических знаний, коммуникативных умений, навыков и способности их использования для достижения профессионально значимых целей.

3. На основе теории системного, коммуникативно-деятельностного, компетентностного, культурологического подходов разработана, теоретически обоснована и реализована модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, включающая блоки (целевой, содержательный, процессуально-технологический и результативный); компоненты содержания иноязычной подготовки будущих инженеров (лингво-познавательный, эмоциональный, мотивационный, общекультурный, дискурсивный) и характеризующаяся профильно-ориентированной и коммуникативной основой обучения, поэтапностью и комплексностью усвоения содержания языкового материала; эвристичностью методов обучения; культуросообразностью.

4. Выявлен и реализован комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, включающий:

– развитие мотивации изучения профильно-ориентированного иностранного языка, путем вовлечения студентов в проблемно-поисковую деятельность;

– организацию педагогического взаимодействия за счет диалогового сотрудничества преподавателя и студентов, ориентированного на актуализацию иноязычного и профессионально-личностного развития субъектов;

– разработку и реализацию методики осуществления профильноориентированной коммуникации студентов, построенной на основе интеграции игровых, задачных и эвристических методов обучения, обеспечивающей индивидуальную траекторию развития готовности к профессиональному иноязычному общению у будущих инженеров.

5. Эффективность разработанной модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности и условий ее реализации была доказана в ходе экспериментальной проверки, что позволяет говорить о правильности выдвинутой гипотезы.

Однако выполненная работа не исчерпывает всех аспектов процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности. Изыскания в этой области должны быть продолжены и углублены. Перспективными направлениями дальнейшего научного поиска могут стать: совершенствование процесса формирования и повышения профессионально-ориентированной иноязычной компетенции как фактора успешности на профессиональном рынке труда; поиск эффективных учебно-методических средств по иностранному языку для студентов инженерно-технического профиля; дальнейшая разработка комплекса педагогических условий, способствующих подготовке к иноязычному общению и повышению уровня готовности будущих инженеров к профессиональной деятельности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Ткаченко, М.В. Формирование иноязычной компетенции студентов технических факультетов университета / М.В. Ткаченко // Журнал «Высшее образование сегодня». – М.: Издательская группа «Логос», 2010. – № 4. – С. 47–49 (0,33 п.л.) (Издание по перечню ВАК).

2. Ткаченко, М.В. Педагогические условия формирования профессиональноориентированной иноязычной компетенции будущих инженеров / М.В. Ткаченко // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П.

Астафьева. – Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – 2010. – № 3. – С. 82–86 (0,37 п.л.) (Издание по перечню ВАК).

3. Ткаченко, М.В. Формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза в процессе преподавания иностранного языка как фактор успешности их профессионального самоопределения / М.В. Ткаченко // Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции: сб. материалов III Междунар.

Науч.-практ. конф. (10 февраля 2006г.). – Курган: Изд-во Кург-го гос. ун-та, 2006. – с. 129–130. (0,20 п.л.) 4. Ткаченко, М.В. Компетентностный подход в подготовке специалистов высших учебных заведений / М.В. Ткаченко // Сб. науч. тр. аспирантов и соискателей Курганского государственного университета (педагогические науки).– Вып.9. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2007. – С.84–85. (0,25 п.л.) 5. Ткаченко, М.В. Совершенствование иноязычной подготовки студентов технических специальностей на основе современных технологий / М.В. Ткаченко // Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков:

сб. науч. тр. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2007. – С.144–147. (0,29 п.л.) 6. Ткаченко, М.В. Пути повышения профессиональной готовности специалистов / М.В. Ткаченко // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VI Всерос. научно-практ.

конф.: в 9 ч. Ч.6/ Академия пов.квал. и перепод. работ. образ.; Челяб. ин-т перепод.

и пов. квал. работ.образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. – М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2007. – С.89–95. (0,29 п.л.) 7. Ткаченко, М.В. Обучение устной иноязычной речи в неязыковом вузе / М.В. Ткаченко // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах: сб. ст. участников IV междунар. науч. конф., 25- апр. 2008г., Челябинск. Т.2: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2008. – С.556–559.

(0,35 п.л.) 8. Ткаченко, М.В. Роль педагогических факторов в повышении профессиональной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения иностранного языка / М.В. Ткаченко // Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования: материалы междунар. науч.-метод. конф. 22-24 апреля 2008г., Пенза: ПГУАС, 2008. – Ч.4. – С.246– 249. (0,30 п.л.) 9. Ткаченко, М.В. Современные подходы к профессиональной готовности будущего специалиста / М.В. Ткаченко // Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование:

сб.науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф., Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. – Ч.1. – С.362–366. (0,30 п.л.) 10. Ткаченко, М.В. Влияние фактора активности в процессе изучения иностранного языка на повышение профессиональной компетентности студентов вуза / М.В. Ткаченко // Проблемы многоуровневого образования. Материалы XIII Международной научно-методической конференции: межвуз. темат сб. / Нижегород.

гос. архит.-строит. ун-т; отв. ред. В.Н. Бобылев. – Нижний Новгород: ННГАСУ, 2009. – С.186–189. (0,29 п.л.) 11. Ткаченко, М.В. Воздействие фактора образовательной среды на обучение иностранным языкам / М.В. Ткаченко // Молодежь и наука: реальность и будущее:

Материалы II Международной научно-практической конференции (г. Невинномысск, 3 марта 2009): в 9 томах. – Том I: Педагогика. – Невинномысск: НИЭУП, 2009. – С.529–531. (0,30 п.л.) 12. Ткаченко, М.В. Применение педагогических технологий как фактор успешности обучения иностранному языку / М.В. Ткаченко // Профессиональное образование: от теории к практике. Сборник научных трудов по материалам Всероссийской научно-практической конференции 29 апреля 2009г. / Под ред. А.А. Муравьева, М.А. Петровой. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2009. – С. 346–348.

(0,15 п.л.) 13. Ткаченко, М.В. Формирование готовности к иноязычному общению будущих инженеров в аспекте компетентностного подхода / М.В. Ткаченко // Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях: Материалы Всероссийской научной конференции (г. Челябинск, 30 – 31 марта 2011 г.) – Челябинск: типография «Полиграф-мастер», 2011. – С. – 175. (0,25 п.л.) 14. Ткаченко, М.В. Практикум по развитию навыков чтения и перевода для студентов технологического факультета: методическое пособие / М.В. Ткаченко, О.К. Овчинникова. – Курган: Курганский государственный университет. – 2009. – 27 с. (1,1 / 0,25 п.л.) 15. Ткаченко, М.В. Формирование иноязычной компетенции в процессе профессиональной подготовки студентов университета (для технических факультетов):

рабочая программа по учебному предмету «Иностранный язык» для технических факультетов университета / М.В. Ткаченко. – Курган: Курганский государственный университет, 2010. – 13 с. (0,65 п.л.)

ТКАЧЕНКО МАРИНА ВАСИЛЬЕВНА

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ К ИНОЯЗЫЧНОМУ

ОБЩЕНИЮ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

диссертации на соискание ученой степени Объем 1, 75 уч.-изд. л. 1, 6 усл. печ. л. Тираж 150 экз.

Заказ №. Бумага «Снегурочка». Цена свободная. Отпечатано на ризографе.

Оригинал-макет изготовлен т отпечатан в отделе множительной техники Курганского государственного университета 640669 Курган, ул. Гоголя, 25, тел. (3522) 43-26-