На правах рукописи

ПАХТУСОВА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ВУЗА

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2011 1

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии профессионального образования ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

доктор педагогических наук, доцент

Научный руководитель:

Уварина Наталья Викторовна доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Куган Борис Алексеевич кандидат педагогических наук, доцент Циринг Раиса Абдулловна ГОУ ВПО «Шадринский государственный

Ведущая организация:

педагогический институт»

Защита состоится 17 июня 2011 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.296.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет».

Автореферат размещен на сайте www.csu.ru 13 мая 2011г. и разослан мая 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета Н.В. Лежнева доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена глубокими преобразованиями, происходящими в настоящее время во всех сферах нашего общества. Модернизация российского образования, внедрение ФГОС ВПО, определяющих перспективы вхождения России в европейское образовательное пространство объективно выдвигают проблему качественной подготовки профессиональнопедагогических кадров в число приоритетных, что отражено в проекте Министерства образования и науки Российской Федерации «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» и других концептуальных документах. Появляется потребность в педагогах, не просто имеющих достаточный запас профессиональных знаний и умений, а обладающих творческой индивидуальностью и готовых успешно реализовать свой творческий потенциал, способных к инновационной деятельности и педагогическому творчеству. В связи с этим, актуализируется проблема формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, специфика педагогического творчества которых определяется бинарной сущностью их квалификации и проявляется в оригинальности и новизне, как самого процесса, так и результата педагогической деятельности, в применении креативного подхода в процессе решения теоретических и практических задач, широком спектре профессионально важных творческих качеств, обеспечивающих полноценную реализацию их профессиональной деятельности.

Однако результаты исследования, проведенного нами на выборке выпускников профессионально-педагогических специальностей вузов г. Челябинска в 2007–2010 г., показывают, что 72–75 % опрошенных затрудняются в оценке своего личностно-творческого потенциала, около 56 % считают, что их знания и умения являются достаточными лишь для решения традиционных дидактических и методических задач и затрудняются в их реализации в условиях педагогической практики, более 45 % выпускников не обладают сформированной мотивацией профессионального роста и саморазвития. Все это свидетельствует о недостаточной эффективности профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в вузе. Таким образом, актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется потребностями общества и государства в педагогах профессионального обучения, обладающих творческим потенциалом и готовых к инновационной образовательной деятельности.

Особенности творческой педагогической деятельности изучались такими исследователями, как Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Т.С. Панина, Я.А. Пономарев, Е.Н. Шиянов, Н.М. Яковлева и др.

Существенное значение для исследования нашей проблемы имеют работы, отражающие аспекты реформирования современной системы образования в России, ее гуманизации, направленности на развитие и самореализацию личности (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов и др.); исследования особенностей учебнопрофессиональной деятельности студентов, ориентированной на их саморазвитие (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

Для выявления психологических механизмов развития профессиональной творческой компетенции будущих педагогов важны учения, рассматривающие человека как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), раскрывающие аспекты психологии личности и положения о специфике юношеского возраста как сензитивного периода для творческого саморазвития студентов (С.Д. Смирнов, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.).

Общетеоретические основы формирования профессиональной компетентности раскрыты в работах В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Дж. Равена и др.; особенности подготовки профессионально-педагогических кадров для начального и среднего профессионального образования отражены в трудах Н.Н. Булынского, Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жукова, П.Ф. Кубрушко, О.Л. Назаровой, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко и др.

Проведенный нами анализ педагогических исследований показывает, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных аспектов профессиональной творческой компетенции (Н.А. Борисова, А.А. Вербицкий, Е.А. Гнатышина, М.В. Кларин, Е.А. Климов, Н.Е. Костылева, Н.И. Храпченкова и др.), не рассматривая ее как целостное педагогическое явление, говорят о ее формировании, оставляя без внимания способность к саморазвитию в процессе профессионального и личностного становления.

Таким образом, в существующей теории и практике высшего педагогического образования проблема формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения целостно не исследована. Требуют решения некоторые аспекты проблемы: не рассмотрены вариативность и возможности различных подходов к осуществлению формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения; содержательное наполнение профессиональной творческой компетенции и ее критериально-уровневая оценка, позволяющие своевременно отслеживать и корректировать уровень профессиональной готовности будущих педагогов к предстоящей профессиональной деятельности; мало изучена деятельностная природа саморазвития будущих педагогов профессиональнопедагогических специальностей; не использованы возможности моделирования в решении данной проблемы в условиях вуза. В этом заключается научнотеоретический уровень актуальности исследования.

Недостаточная реализация возможностей содержания учебных дисциплин психолого-педагогического цикла, образовательных саморазвивающих технологий, организационных методов, средств, форм обучения относительно формирования профессиональной творческой компетенции и отсутствие методического обеспечения для решения проблемы обусловливает актуальность исследования на научно-методическом уровне.

Вышесказанное позволяет выделить следующие противоречия:

– между возросшими требованиями к уровню развития профессиональной творческой компетенции педагогов профессионального обучения и фактическим уровнем их подготовленности к творческой педагогической деятельности;

– между целесообразностью формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения в вузе и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования профессиональной творческой компетенции студентов в условиях вуза;

– между необходимостью методического сопровождения формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и недостаточностью его программно-содержательного обеспечения в педагогической практике.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования и практической реализации возможностей, обеспечивающих формирование профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения на этапе вузовской подготовки.

Учитывая актуальность и недостаточную разработанность проблемы в педагогической науке и практике, мы определили тему исследования: «Формирование профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения в условиях вуза».

Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и реализовать модель формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, а также выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели.

Объект исследования – профессиональная подготовка педагогов профессионального обучения в вузе.

Предмет исследования – процесс формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения.

Ход исследования определялся следующей гипотезой: процесс формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения в условиях вуза станет более эффективным, если:

во-первых, данный процесс будет осуществляться в соответствии с педагогической моделью, которая – разработана на основании системного, синергетического, компетентностного и деятельностного подходов;

– представляет собой целостность иерархически соподчиненных компонентов: целевого, методологического, содержательного, процессуально-технологического и диагностико-результативного и отражает специфику творческой профессиональной деятельности педагогов профессионального обучения, которая определяется бинарной сущностью педагогического процесса;

– реализуется поэтапно на основе принципов целостности, саморазвития, диагностичности, профессионально-творческой направленности содержания подготовки, рефлексивности деятельности, творческой активности и творческой самостоятельности обучающихся;

во-вторых, будет выявлен и обеспечен комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации модели и включающий: а) содействие раскрытию творческого потенциала будущих педагогов профессионального обучения через включение их в процесс самодиагностики на основе рефлексии;

б) разработку и реализацию в учебном процессе комплекса разноуровневых творческих задач профессиональной направленности, отражающего специфику профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения и обеспечивающего поэтапное формирование и интеграцию компонентов (мотивационного, когнитивного и деятельностного) профессиональной творческой компетенции; в) применение имитационного и проектного методов обучения, обеспечивающих трансформацию теоретических знаний будущих педагогов профессионального обучения в собственный практический творческий опыт посредством моделирования профессиональных ситуаций.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:

1. Представить историографию проблемы формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения.

2. Раскрыть сущность и содержание понятия «профессиональная творческая компетенция будущих педагогов профессионального обучения».

3. Спроектировать и обосновать модель формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и педагогические условия ее эффективного функционирования.

4. Определить уровни сформированности профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, а также критерии и показатели их оценки.

5. В ходе эксперимента проверить эффективность разработанной модели формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и условий ее реализации.

Теоретико-методологической основой исследования послужили: идеи и положения теорий системного (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), синергетического (В.И. Аршинов, И.Р. Пригожин, Г.Н. Сериков и др.), компетентностного (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов; теория профессионального образования (М.М. Басимов, С.Я. Батышев, В.Н. Кеспиков, И.О. Котлярова, В.В. Краевский, Г.А. Ларионова, Е.А. Мартынова, А.Л. Михащенко, В.Г. Пищулин, В.Л. Савиных и др.); теория педагогических систем (Ю.А. Конаржевский, Б.А. Куган, Н.В. Кузьмина, Н.В.

Лежнева, С.А. Репин, Н.Л. Худякова, В.Д. Шадриков и др.); основные положения теорий педагогического творчества (Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, A.К. Маркова, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Н.М. Яковлева и др.); современные концепции развития профессиональной компетентности педагога (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, Л.Ю. Сироткин и др.); психологические и дидактические исследования проблем активизации и развития творческого потенциала (В.И. Андреев, В.Н. Дружинин, М.М. Зиновкина, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, Н.В. Уварина и др.); теоретические аспекты активизации и индивидуализации обучения (Ю.К. Бабанский, П.Я.

Гальперин, Р.И. Малофеев, Г.К. Селевко, О.А. Сиротин, А.В. Усова и др.).

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа в период с 2006 по 2011 годы года в Профессиональнопедагогическом институте Челябинского государственного педагогического университета и Челябинской государственной агроинженерной академии. На различных этапах в исследовании приняли участие 308 студентов, 22 преподавателя вузов и 36 преподавателей профессионального обучения.

На первом этапе (2006–2008 гг.) изучалась философская, психологопедагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме профессионально-педагогического образования будущих педагогов и их подготовки к профессиональной творческой педагогической деятельности. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования: объект, предмет, гипотеза, цель и задачи; разработана историография проблемы и упорядочено ее терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2008–2010 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: обосновывался выбор методологических подходов, определялись особенности и принципы осуществления изучаемого процесса. Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать модель формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной модели и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику.

На третьем этапе (2010–2011 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта подготовки будущих педагогов профессионального обучения к профессиональной педагогической деятельности, оформление результатов диссертационного исследования.

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: историко-педагогический анализ для построения историографии проблемы исследования; теоретикометодологический анализ для определения исходных исследовательских позиций; понятийно-терминологический анализ для описания понятийного поля проблемы; изучение нормативно-правовых документов в области профессионального и профессионально-педагогического образования; теоретическое моделирование. Эмпирические методы: исследование и обобщение эффективного опыта формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов в учреждениях высшего образования; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; опрос; тестирование; самооценка; экспертная оценка;

статистические методы анализа и обработки эмпирических данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– определена теоретико-методологическая основа решения исследуемой проблемы – сочетание системного, синергетического, компетентностного и деятельностного подходов, обеспечивающих корректность ее постановки, возможность комплексного изучения, создание теоретического и практического аппарата для достижения поставленной цели исследования;

– разработана модель формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, включающая целевой, методологический, содержательный, процессуально-технологический и диагностико-реультативный компоненты и характеризующаяся поэтапной реализацией на основе принципов целостности, саморазвития, диагностичности, профессионально-творческой направленности содержания подготовки, рефлексивности деятельности, творческой активности и творческой самостоятельности обучающихся;

– выявлен, теоретически обоснован и содержательно представлен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели формирования профессионально-творческой компетентности у будущих педагогов профессионального обучения, включающий: а) содействие раскрытию творческого потенциала будущих педагогов профессионального обучения через включение их в процесс самодиагностики на основе рефлексии; б) разработку и реализацию в учебном процессе комплекса разноуровневых творческих задач профессиональной направленности, отражающего специфику профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения и обеспечивающего поэтапное формирование и интеграцию компонентов (мотивационного, когнитивного и деятельностного) профессиональной творческой компетенции;

в) применение имитационного и проектного методов обучения, обеспечивающих трансформацию теоретических знаний будущих педагогов профессионального обучения в собственный практический творческий опыт посредством моделирования профессиональных ситуаций.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены научно-теоретические представления о профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и особенностях ее формирования в условиях вуза посредством:

– представления историографии проблемы формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения;

– раскрытия сущности и содержания понятия «профессиональная творческая компетенция будущего педагога профессионального обучения»;

– теоретического обоснования модели формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и условий ее реализации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в практике подготовки будущих педагогов профессионального обучения в вузе. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза модели формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения; 2) выявлением комплекса показателей и уровневых шкал сформированности исследуемой компетенции, позволяющих осуществить контроль, анализ и корректировку процесса ее формирования; 3) внедрением авторской программы спецкурса «Основы профессионально-творческого саморазвития личности педагога», реализация которого позволяет расширить образовательное пространство профессиональной творческой подготовки педагогов профессионального обучения; 4) разработкой учебно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения: комплекс учебных задач, учебнотворческих заданий, проектов, тренингов, деловых игр, обеспечивающих формирование профессиональной творческой компетенции. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы высших учебных заведений, при реализации программ курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, психологии и педагогики; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс модели формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, в рамках которой реализован авторский спецкурс «Основы профессионально-творческого саморазвития личности педагога», способствующий эффективному формированию профессиональной творческой компетентности будущих педагогов профессионального обучения; воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная творческая компетенция будущих педагогов профессионального обучения представляет собой интегративное свойство личности, включающее систему специальных знаний, умений, мотивов и совокупность профессионально важных качеств, обеспечивающих готовность к осуществлению профессиональной творческой деятельности, отражающей бинарную сущность педагогического процесса.

2. Формированию профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения в условиях вуза способствует реализация модели формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, разработанной на основе системного, синергетического, компетентностного и деятельностного подходов, включающая целевой, методологический, содержательный, процессуальнотехнологический и диагностико-результативный компоненты, и позволяющей охватить в единой системе специфику творческой профессиональной деятельности педагогов профессионального обучения, которая определяется бинарной сущностью педагогического процесса.

3. Условиями эффективного функционирования модели формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения являются: а) содействие раскрытию творческого потенциала будущих педагогов профессионального обучения через включение их в процесс самодиагностики на основе рефлексии; б) разработка и реализация в учебном процессе комплекса разноуровневых творческих задач профессиональной направленности, отражающего специфику профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения и обеспечивающего поэтапное формирование и интеграцию компонентов (мотивационного, когнитивного и деятельностного) профессиональной творческой компетенции; в) применение имитационного и проектного методов обучения, обеспечивающих трансформацию теоретических знаний будущих педагогов ПО в собственный практический творческий опыт посредством моделирования профессиональных ситуаций.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в международных научно-практических конференциях; «Социальная безопасность учащейся молодежи: проблемы и технологии обеспечения» (Шуя, 2009); «Актуальные вопросы современной науки» (Таганрог, 2009);

«Приоритетные направления развития современной науки» (Чебоксары, 2010);

«Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2010); «Россия и Европа: связь культуры и экономики» (Прага, 2011); во Всероссийских научно-практических конференциях: «Безопасность пространства образования» (Челябинск, 2009); «Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях» (Челябинск, 2011); в публикациях результатов исследования в журналах «Профессиональное образование. Столица» (Москва, 2010); «Вестник ЧГПУ» (Челябинск, 2010); «Вестник ЮУПИ» (Челябинск, 2010) и др.;

в процессе педагогической деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры педагогики и психологии профессионального образования и педагогапсихолога Профессионально-педагогического института ЧГПУ; в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального образования Челябинского государственного педагогического университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы, ее обоснованность и достоверность; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе диссертации – «Теоретико-методологические аспекты проблемы формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения в условиях вуза» – приводится историография проблемы, определяются основополагающие понятия исследования, рассматриваются подходы к проблеме формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения (ПО), дается содержательная характеристика профессиональной творческой компетенции, обосновываются общие положения ее формирования.

Комплексное исследование проблемы формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО требует, в первую очередь, аналитического представления ее генезиса. Ограничиваясь периодом функционирования системы высшего профессионального педагогического образования в ее современном виде, мы в истории становления проблемы выделили три основных этапа. На первом этапе (50–70-е гг. XX века) идея формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО не имела самостоятельного выражения: компетентностная парадигма еще не получила распространения; изучаются отдельные аспекты профессиональной творческой деятельности педагога, и проблемы профессиональной творческой подготовки будущих педагогов. Второй этап (70–90-е гг. XX века) характеризуется началом комплексного изучения проблемы профессиональной компетентности педагога ПО, профессионально-творческого аспекта педагогической деятельности и, соответственно, профессиональной творческой компетенции; появлением психолого-педагогические исследований, раскрывающих особенности подготовки педагогов с точки зрения их личностного развития и саморазвития; отражением процесса реализации креативной парадигмы в различных аспектах педагогической деятельности. Третий этап (с 90-х гг. XX века и по настоящее время) характеризуется созданием теоретико-методологической базы для изучения структуры профессиональной творческой компетенции, а также пониманием педагогическим сообществом необходимости ее целенаправленного формирования у будущих педагогов ПО с опорой на процесс саморазвития их личности.

Необходимость рассмотрения творческого компонента профессиональной деятельности педагога, на наш взгляд, и выделение профессиональной творческой компетенции в качестве результата профессиональной подготовки будущих педагогов ПО продиктована творческим характером их деятельности. При этом творчество рассматривается нами как деятельность по созданию чего-то нового, основными признаками ее являются новизна и оригинальность, как процесса, так и результата (В.И. Андреев). Педагогическую деятельность можно квалифицировать как творческую (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров и др.), поскольку, как в любом виде творчества, в ней своеобразно сочетаются нормативные (вытекающие из установленных законов, правил) и эвристические (созидаемые в ходе собственного поиска) элементы. Специфика педагогического творчества педагога ПО проявляется в оригинальности и новизне как самого процесса с постоянно изменяющимися педагогическими ситуациями, так и результата педагогической деятельности и обусловлена бинарной сущностью его квалификации, включающей в себя психолого-педагогическую и специальную отраслевую подготовку. Знания, умения, способности, обобщенные способы деятельности носят бинарно-совмещенный характер, что проявляется в умении быстро принимать решение и организовывать их воплощение. Такими свойствами может обладать только творческая личность, способная гибко реагировать на динамические изменения окружающей действительности и осуществлять быстрое принятие решений в нестандартных педагогических ситуациях.

В настоящее время организация качественного образования происходит посредством постепенной переориентации его с трансляции знаний и формирования навыков на овладение специалистом компетенциями в процессе решения теоретических и практических задач, модернизацией его содержания и развитием новых педагогических компетенций.

В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения Э.Ф. Зеера, который рассматривает профессиональную компетенцию как обобщенный способ действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Помимо знаний, умений и навыков, в структуру компетенции Э.Ф. Зеер включает мотивационную сферу, считая важным компонентом компетенции опыт – интеграцию в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций, на наш взгляд, входят также профессионально важные качества личности, которые обеспечивают полноценную реализацию профессиональной деятельности специалиста.

Разделяя точку зрения педагогов А.В. Морозова и Д.В. Чернилевского о необходимости формирования «нового типа педагога – педагогаисследователя, педагога-творца, который готов в процессе педагогической деятельности к развитию творческой индивидуальности обучающихся», мы подчеркиваем значимость и актуальность исследования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО. При этом под профессиональной творческой компетенцией будущих педагогов профессионального обучения мы понимаем интегративное свойство личности, включающее систему специальных знаний, умений, мотивов и совокупность профессионально важных качеств, обеспечивающих готовность к осуществлению профессиональной творческой деятельности, отражающей бинарную сущность педагогического процесса.

Таким образом, профессиональная творческая компетенция является качественной характеристикой уровня подготовленности специалиста к педагогической деятельности, показателем его профессионализма как особого интегративного свойства личности, а также элементом профессионально-педагогической компетентности, ее замкнутой подсистемой и объединяет в свой состав три основных компонента – мотивационный, включающий профессиональнотворческую направленность (мотивы профессионального творчества, мотив достижения, мотив творческого саморазвития) – когнитивный, определяющий знания в области педагогики и психологии творчества (знания о творческой профессиональной педагогической деятельности, о роли педагогического творчества и творческого саморазвития в ней); деятельностный, включающий гностические, проектировочные, исследовательские, организационные умения и профессионально важные творческие качества, совокупность которых обеспечивает полноценную реализацию профессионально-творческой деятельности педагога, ее эффективность и продуктивность (творческая активность, эмпатийность, креативность, рефлексивность).

Сущность профессиональной творческой компетенции педагога выражается в том, что, преломляясь через профессиональную деятельность, она проявляется в более высоком качестве этой деятельности и более высоком уровне развития творческой индивидуальности педагога. Профессиональная творческая компетенция как субъективное явление отличается динамичностью, изменчивостью за счет тех преобразований, которые происходят в опыте педагога, развитии его творческого потенциала. На наш взгляд, именно профессиональная творческая компетенция обеспечивает педагогу творческую самореализацию, профессиональную эффективность и востребованность.

Изучение состояния выбранной проблемы в теории и практике высшей школы позволило сделать вывод, что профессиональная творческая компетенция не образуется самостоятельно и требует целенаправленных действий по ее формированию. При этом формирование профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения мы понимаем как систематизированное накопление в ее содержании позитивных количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять профессиональную творческую деятельность, отражающую бинарную сущность педагогического процесса.

Проведенный анализ исследований по проблеме формирования профессионализма и педагогического мастерства педагогов позволяет нам сделать вывод, что опора на внутренне психологическое пространство личности будущего педагога и использование механизмов саморазвития в качестве внутреннего условия, способствуют повышению эффективности процесса его профессионализации (А.А. Вербицкий, О.Е. Лебедева, Л.М. Митина, А.В. Тутолмин и др.).

В отечественной науке проблема саморазвития выступает центральной идеей гуманистического образования, в основе которой утверждается самость человека, его суверенное право на выбор направления развития, цели и ценности жизни (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, С.В. Кульневич, А.Л. Лурия, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин и др.). Солидаризируясь с мнением В.И. Андреева, мы рассматриваем творческое саморазвитие будущего педагога как целенаправленный осознаваемый процесс созидательного изменения самого себя, как «особый вид творческой деятельности, направленной на интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости», среди которых системообразующими являются самопознание, самосовершенствование и творческая самореализация».

Определившись с основной терминологией, мы выдвинули задачу построить модель формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО в условиях вуза. Определяющим при ее разработке является выбор теоретико-методологической стратегии, отражающей направление научного поиска и его результат. Рассматривая формирование профессиональной творческой компетенции как сложный и многоаспектный процесс, полноценное изучение которого не может осуществляться с одной точки зрения, мы опирались на сочетание системного, синергетического, компетентностного и деятельностного подходов.

Системный подход (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) составляет общенаучную основу исследования и позволяет рассматривать процесс формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО как сложную педагогическую систему; выделить системообразующий фактор формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО, а именно – цель; спроектировать модель формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО; выявить составляющие ее компоненты, их место и значение; раскрыть диалектику их взаимосвязи.

Основным принципом системного подхода к исследованию проблемы формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО выступает принцип целостности, который отражает структуру педагогической системы в многообразии необходимых для ее функционирования системно организованных компонентов и реализуется нами при построении модели данного процесса в условиях вуза.

Синергетический подход (В.И. Аршинов, И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.) позволяет рассматривать педагога ПО как самоорганизующуюся систему, способную реализовать свой творческий потенциал через самоорганизацию в процессе учебно-творческой деятельности; определить сущность и содержание творческого саморазвития личности будущих педагогов ПО в условиях вуза как стратегию раскрытия их творческого потенциала. Основным принципом данного подхода выступает принцип саморазвития будущих педагогов, который заключается в самоуправлении обучающимися учебно-творческой деятельностью, в способности ставить цели, выбирать средства и методы, осуществлять процесс, анализировать и корректировать результат деятельности на основе самопознания, самосовершенствования и самореализации своего творческого потенциала.

Компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.) дает возможность изучить профессиональную творческую компетенцию будущих педагогов ПО; раскрыть ее содержание и сущность как результат профессиональной подготовки будущих педагогов ПО в условиях вуза; определить критерии и показатели сформированности. Принципами компетентностного подхода выступают:

принцип диагностичности, заключающийся в объективной оценке и самооценке уровня сформированности профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО на основе разработанных критериев и показателей, которые выполняют роль обратной связи в развитии личности; и принцип профессионально-творческой направленности содержания подготовки, согласно которому усваиваемый студентом материал должен быть ориентирован на подготовку будущих педагогов ПО к осуществлению творческой педагогической деятельности и соотносится с личностной направленностью процесса обучения.

Деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.) позволяет рассмотреть особенности профессиональной творческой педагогической деятельности будущих педагогов ПО; создать условия для формирования профессиональной творческой компетенции и саморазвития будущих педагогов ПО посредством их включения в различные виды деятельности (творческая игровая, исследовательская, проектная и др.); определить содержание образования, формы, методы для организации активности будущих педагогов ПО. Принцип рефлексивности деятельности будущих педагогов позволяет задействовать их личностно-смысловую позицию путем включения механизмов самопознания (самоанализ, самооценка), самопроектирования и самоуправления и обеспечивает эффективную обратную связь через анализ каждым студентом реальных результатов своей учебной деятельности. Принцип творческой самостоятельности обеспечивает необходимые психологические предпосылки для реализации знаний, умений, проявления профессионально важных качеств в ситуациях, требующих самостоятельного принятия решений, связанных с собственным профессиональным становлением. Cледование принципу творческой активности будущих педагогов означает разумное сочетание руководства деятельностью студентов с развитием их инициативы и творчества, при этом акцент переносится с преподавательской активности педагога на учебную деятельность, основанную на инициативе и творчестве самих обучающихся.

Опираясь на результаты изучения указанных подходов, мы спроектировали модель, которая представляет собой систему специфической организации процесса педагогического образования, направленного на развитие профессионально важных творческих качеств будущих педагогов, приобретение знаний, умений и навыков профессионально-творческой педагогической деятельности.

Целевой компонент включает систему целей и задач формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО. Этот компонент является системообразующим и выступает по отношению к остальным компонентам в качестве управляющей инстанции; служит определяющим фактором разработки их содержательной стороны и базируется на принципе диалектического единства деятельности, сознания и личности (А.Н. Леонтьев).

В качестве желаемого результата нами определена цель – формирование профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО в условиях вуза.

Для достижения цели обозначены следующие задачи: 1) сформировать мотивы профессионального творчества, мотивы достижения и творческого саморазвития; 2) расширить представления в области педагогики и психологии творчества (знаний о творческой педагогической деятельности, о роли педагогического творчества и творческого саморазвития в ней); 3) сформировать профессиональные творческие умения (гностические, проектировочные, исследовательские, организационные) и профессионально важные творческие качества (творческая активность, эмпатийность, креативность, рефлексивность).

Методологический компонент модели представлен совокупностью методологических подходов (системного, синергетического, компетентностного и деятельностного), лежащих в основе исследуемой проблемы; принципов, соблюдение которых регулирует формирование профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО и обеспечивает эффективность выявленных условий.

Содержательный компонент включает весь объем содержания образовательного процесса, направленного на формирование профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО: содержание учебных программ дисциплин психолого-педагогического цикла, и вариативной части – программ элективных курсов и факультативов, программы авторского спецкурса «Основы профессионально-творческого саморазвития личности педагога». Отличительной особенностью данного спецкурса является то, что его содержание: 1) усиливает творческий компонент подготовки будущих педагогов ПО; создает установки на творческое усвоение системно-научных знаний; 2) носит интегрированный характер: наполнение представляет собой специальным образом подобранную систему учебных задач, творческих заданий, проектов, тренингов, деловых игр, обеспечивающую формирование профессиональной творческой компетенции и способствующую обогащению и систематизации знаний студентов в области педагогики и психологии творчества, приобретению необходимых умений, профессионально важных творческих качеств, мотивов и опыта творческой деятельности в контексте творческого саморазвития будущих педагогов ПО.

Процессуально-технологический компонент характеризуется двухблочной структурой, обусловленной двойственным характером деятельности будущих педагогов ПО, и представлен взаимосвязанными и взаимодополняющими процессуальным и технологическим блоками, отражающими стратегию формирования профессионально-творческой компетентности обучающихся в условиях вуза. Основой поэтапного формирования профессионально-творческой компетентности будущих педагогов является концепция творческого саморазвития В.И. Андреева, технология саморазвивающего обучения Г.К. Селевко, а также концепция становления интереса к творческой деятельности Н.И. Литвиновой.

Процессуальный блок отражает процесс творческого саморазвития личности будущих педагогов ПО, являющийся основой формирования их профессиональной творческой компетенции и способствующий самопознанию, самосовершенствованию и самореализации их творческого потенциала и задает ориентацию образовательному процессу, его ведущим направлением, тем самым обеспечивая эффективность качественной подготовки будущего педагога ПО.

Технологический блок отражает последовательность осуществления процесса формирования профессиональной творческой компетенции с учетом деятельностного аспекта творческого саморазвития будущих педагогов ПО и включает систему методов и форм учебно-творческой деятельности, применяемых в зависимости от задач и ожидаемого результата каждого из этапов.

Диагностико-результативный компонент отражает эффективность функционирования спроектированной модели и представлен критериями и уровнями сформированности профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО, а также ожидаемыми результатами. Данный компонент выполняет функцию обратной связи и позволяет анализировать информацию о ходе образовательного процесса, корректировать деятельность по формированию профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО.

Все обозначенные компоненты спроектированной нами модели и их содержательно-процессуальное наполнение взаимосвязаны, образуют целостную педагогическую систему, направленную на решение поставленных в исследовании задач. Модель характеризуется целостностью, прагматичностью и открытостью. Отличительной особенностью модели (рис.1) является строение процессуально-технологического компонента, который представляет стратегию формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО в условиях вуза в контексте их творческого саморазвития.

В нашем исследовании реализована идея о том, что модель формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО функционирует более эффективно при создании специальных педагогических условий, выявление которых осуществлялось в соответствии с принципами методологических подходов, исходя из содержания и особенностей разработанной модели;

специфики подготовки будущих педагогов ПО; требований вуза к подготовке специалистов; авторского опыта деятельности в исследуемом направлении; данных констатирующего этапа эксперимента. В результате нами был выявлен комплекс, который состоит из трех педагогических условий.

Первое условие: содействие раскрытию творческого потенциала будущих педагогов ПО через включение их в процесс самодиагностики на основе рефлексии. Данное условие реализуется посредством использования комплекса диагностических методик и тестов на определение уровня развития профессиональных творческих умений и качеств личности будущего педагога ПО, мотивов его учебной и профессиональной деятельности; рекомендаций по совершенствованию творческого потенциала. Активной рефлексивной деятельности студентов способствует ведение «Дневника профессионально-творческого саморазвития», в котором студенты фиксируют результаты самодиагностики, проводят самоанализ исходного состояния своего творческого потенциала, выстраивают программу собственного профессионально-творческого саморазвития, а также «Портфолио студента» – форма представления индивидуальных достижений будущего педагога в процессе учебно-творческой деятельности. В результате процесса самопознания у студентов формируются установки на совершенствование своего творческого потенциала, стремление к успеху и творческим достижениям, мотивы творческой педагогической деятельности, которые являются неотъемлемым компонентом в структуре профессиональной творческой компетенции.

Второе условие: разработка и реализация в учебном процессе комплекса разноуровневых творческих задач профессиональной направленности, отражающего специфику профессиональной подготовки будущих педагогов ПО и обеспечивающего поэтапное формирование и интеграцию компонентов (мотивационного, когнитивного и деятельностного) профессиональной творческой компетенции. Комплекс задач, реализуемый в учебном процессе характеризуется многофункциональностью и играет мотивирующую, организующую, содержательную и процессуальную роль в формировании профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО; обеспечивает интеграцию Выявленный уровень профессиональной творче- Проектируемый уровень профессиональной Целевой компонент – сформировать творческие умения (гностические, проектировочные, исследовательские, организационные) и профессионально важные творческие качества (творческая активность, эмпатийность, креативность, рефлексивность) Методологический компонент направленности содержания подготовки, творческой активности и самостоятельности обучающихся, рефлексивности их деятельности Содержательный компонент технологический компонент Процессуальносамосовершенствование 2 этап – расширение знаний в области педагогики и Диагностико-результативный компонент Рис.1. Модель формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения элементов содержания обучения, т.к. сформированные в процессе учебнотворческой деятельности мотивы, знания, умения, профессионально важные творческие качества не остаются разрозненными, а интегрируются в основные компоненты профессиональной творческой компетенции будущего педагога ПО, обусловливая успешность его будущей профессиональной деятельности.

Комплекс задач предполагает анализ и решение проблемных ситуаций, адекватных реальным ситуациям будущей профессиональной деятельности педагогов ПО, различающихся по трем уровням сложности – поисковый, исследовательский и креативный. Вспомогательными средствами выступают творческие задания (например, написание мини-сочинения, эссе, рецензии, аннотации, отзыва, синквейнов, составление кроссвордов, тестов по различным темам дисциплины и др.), содержание которых имеет вариативный характер, учитывающий специфику специальности, изучаемой дисциплины, индивидуальные особенности студента; способствуют развитию операционной и интеллектуальной гибкости, оригинальности мышления, позволяющих осуществлять быстрое принятие решений в нестандартных педагогических ситуациях.

Данное условие способствует расширению содержания профессиональной творческой подготовки педагогов ПО, более глубокому овладению знаниями и умениями творческой педагогической деятельности, что способствует самосовершенствованию творческого потенциала студентов в учебно-творческой деятельности, реализации индивидуальной траектории их творческого саморазвития.

Третье условие: применение имитационного и проектного методов обучения, обеспечивающих трансформацию теоретических знаний будущих педагогов ПО в собственный практический творческий опыт посредством моделирования профессиональных ситуаций. Применяемые в учебном процессе имитационные игровые методы – деловые игры, упражнения, тренинги, основанные на моделировании различных профессиональных ситуаций, и неигровые – анализ конкретных ситуаций, проблемные лекции, лекции-дискуссии в сочетании с творческими проектами (стенды, наглядные пособия, систематизированная тематическая подборка задач, методические рекомендации и т.д.), реализуемые в коллективной или индивидуальной форме, стимулируют мышление студентов; обеспечивают условия для активного восприятия, осмысления и творческого применения приобретаемых знаний и умений, их переносу в новые проблемные ситуации, при которых студенты должны проявить творческий подход, обеспечивают приближение учебной ситуации к реальным условиям профессиональной деятельности, способствуют развитию рефлексии, эмпатии, снятию поведенческих стереотипов, творческой самореализации будущих педагогов ПО.

Реализация данного условия обеспечивает создание творческой среды, предоставляющей возможность будущим педагогам проявлять себя как субъектам творческой деятельности, способствует проявлению их творческой активности и самостоятельности, реализации профессиональных творческих умений (гностических, проектировочных, исследовательских, организационно-технологических) и профессионально значимых творческих качеств будущих педагогов (творческая самостоятельность, креативность, эмпатийность, рефлексивность).

Таким образом, выбор выдвинутых нами педагогических условий формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО обусловлен тем, что их практическая реализация способствует раскрытию творческого потенциала личности студентов, учету их интересов, возможностей, развитию субъектной позиции, личностному и профессионально-творческому саморазвитию и создает фундамент для эффективного формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО в условиях вуза.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения в условиях вуза» определяются цель, задачи и этапы педагогического эксперимента, описывается реализация модели формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО и условий ее эффективного функционирования, определяются критерии сформированности профессиональной творческой компетенции, анализируются полученные результаты и проводится их обработка методом математической статистики.

Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса Профессионально-педагогического института Челябинского государственного педагогического университета и Челябинской государственной агроинженерной академии. Его констатирующий этап был направлен на решение следующих задач: разработка плана проведения эксперимента и основных процедур его реализации; репрезентативная выборка участников эксперимента и экспертной группы; определение критериально-уровневого аппарата и методов диагностики; выявление исходного уровня сформированности профессиональной творческой компетенции у будущих педагогов ПО.

Профессиональная творческая компетенция будущих педагогов ПО оценивалась по следующим критериям и показателям: мотивационный – мотив профессионального творчества, мотив достижения, мотив творческого саморазвития; когнитивный – знания о творческой профессиональной педагогической деятельности и о роли педагогического творчества и творческого саморазвития в ней; деятельностный – гностические, проектировочные, исследовательские, организационные умения; творческая активность, эмпатийность, креативность, рефлексивность.

Каждый показатель оценивался по трехуровневой шкале, затем путем усреднения полученных оценок определялся общий уровень профессиональной творческой компетенции: минимальный, потенциальный, оптимальный. Переход участника эксперимента на более высокий уровень профессиональной творческой компетенции являлся основным критерием эффективности построенной нами модели и достаточности выделенных условий.

В целях выявления уровней сформированности профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО нами были применены следующие методики: тест-опросник «Профессиональная мотивация» (А.А. Крылова), «Изучение мотива творческой деятельности» (Э.Д. Телегина, В.П. Подвойский), методика оценки учебной мотивации (А.А. Реан, В.Я. Якунин в модификации Н.Ц. Бадмаевой), оценка потребности в достижении, опросник креативности (Д. Джонсон), «Тест креативности» (П. Торренс), методика оценки уровня эмпатических способностей (В. Бойко), методика определения уровня сформированности педагогической рефлексии (О.В. Калашникова), анкетирование, самооценка, контрольные работы, метод решения творческих задач, экспертное оценивание результатов деятельности студентов и др.

Для осуществления педагогического эксперимента были сформированы пять групп: контрольная (КГ) и четыре экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4). В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) процесс подготовки осуществлялся с учетом разработанной нами модели и первого условия; во второй группе (ЭГ-2) реализовывалась модель и третье педагогическое условие; в третьей (ЭГ-3) – модель с учетом второго условия; в четвертой (ЭГ-4) – модель и весь комплекс условий. В контрольной группе (КГ) использовались отдельные фрагменты модели без обеспечения педагогических условий.

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень сформированности профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО. В частности, минимальный уровень профессиональной творческой компетенции показали 75,42 % студентов, 24,58 % будущих педагогов – потенциальный. Справившихся с заданиями предварительной диагностики на высоком уровне, нет. Группы, участвовавшие в эксперименте, не имели существенных различий в распределении студентов по уровням сформированности профессиональной творческой компетенции, что подтверждено с помощью статистического критерия Стъюдента.

Анализ рабочих программ учебных курсов, состояния процесса преподавания по предметам психолого-педагогического цикла показал отсутствие в учебных дисциплинах достаточного объема материала, посвященного вопросу педагогического творчества, междисциплинарных связей; преподаватели используют в основном традиционные дидактические методы, что снижает качество подготовки будущих педагогов ПО и фактически не отвечает современным требованиям формирования профессиональной творческой компетенции.

Полученные факты позволили сделать выводы: профессиональная творческая компетенция не является естественным новообразованием и требует специальных действий для ее формирования. Следовательно, основной путь решения данной проблемы мы видим в реализации модели формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО в условиях вуза.

Реализация разработанной модели осуществлялась поэтапно, с учетом выделенных педагогических условий, в процессе изучения дисциплин психологопедагогического цикла, курсов по выбору, факультатива «Педагогическое творчество», содержание которых было скорректировано в контексте задач исследования и авторского спецкурса «Основы профессионально-творческого саморазвития будущего педагога», включающего несколько логически связанных разделов (32 ч. лекций, 28 ч. семинаров и 44 ч. практических занятий), нацеленного на развитие, концентрацию и углубление знаний, умений в области педагогики и психологии творчества и творческого саморазвития будущих педагогов ПО.

Актуальность содержания спецкурса обусловлена необходимостью вычленения творческого компонента профессиональной педагогической деятельности будущих педагогов ПО, выработки у них собственных взглядов на процесс педагогического творчества, актуализации их творческого саморазвития и др.

Результатом первого (мотивационного) этапа формирования профессиональной творческой компетенции будущего педагога ПО стало осознание и принятие студентами проблемы формирования профессиональной творческой компетенции, понимание необходимости получения системных знаний, умений и навыков, самопознание своих способностей и возможностей и осознание необходимости самоизменения и развития готовности к осуществлению самосовершенствования своего творческого потенциала.

Результатом второго (развивающего) этапа стало развитие мотивации на педагогическое творчество, расширение знаний в области педагогики и психологии творчества, совершенствование профессионально значимых творческих умений и качеств, творческого мышления посредством применения средств, методов и технологий осуществления творческой педагогической деятельности, формирование готовности к самореализации своего творческого потенциала.

Результатом третьего (преобразующего) этапа явилось активное применение и реализация будущими педагогами своего творческого потенциала в учебно-творческой деятельности, а также их готовность (теоретическая, практическая, мотивационная) к осуществлению педагогической творческой деятельности и к дальнейшему профессиональному и личностному саморазвитию.

В ходе эксперимента были проведены исходный, два контрольных и итоговый срезы. Данные, полученные в результате экспериментальной работы, позволили выявить позитивную динамику в формировании у будущих педагогов ПО профессиональной творческой компетенции посредством использования разработанной нами модели на фоне комплекса условий. Так, к окончанию эксперимента количество студентов, имеющих минимальный уровень профессиональной творческой компетенции, сократилось на 53,0 %, имеющих оптимальный уровень – увеличилось на 40,0 %. При этом наиболее существенные изменения произошли в группе ЭГ-4, где, помимо модели, реализовывался весь комплекс условий. В контрольной группе произошедшие изменения менее существенны, что подтверждает необходимость реализации построенной нами модели на фоне всего комплекса педагогических условий. Использование статистического критерия Стъюдента показало, что на уровне значимости 0,05 распределение студентов по уровням сформированности профессиональной творческой компетенции в контрольной и экспериментальной группах существенно различны. Следовательно, полученные результаты не случайны, а вызваны нашими целенаправленными действиями. Интерпретация полученных статистических данных позволяет констатировать, что использование построенной нами модели на фоне выявленных условий является существенным фактором, обеспечивающим наблюдаемые в ходе педагогического эксперимента изменения.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

1. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить актуальность проблемы формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО в условиях вуза, что подтверждается противоречиями между возросшими требованиями к уровню развития профессиональной творческой компетенции педагогов профессионального обучения и фактическим уровнем их подготовленности к творческой педагогической деятельности; между целесообразностью формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения в вузе и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования профессиональной творческой компетенции студентов в условиях вуза; между необходимостью методического сопровождения формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и недостаточностью его программно-содержательного обеспечения в педагогической практике.

2. Представлена историография проблемы формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, включающая три основных этапа ее становления, каждый из которых характеризуется коренными изменениями в проявлении научно-исследовательского интереса к профессионально-творческой педагогической деятельности будущих педагогов профессионального обучения и их профессиональной творческой компетенции и постановкой акцента на необходимость целенаправленного формирования в рамках профессионально-педагогической подготовки в условиях вуза.

3. Раскрыта сущность и содержание понятия «профессиональная творческая компетенция будущих педагогов профессионального обучения», понимаемого как интегративное свойство личности, включающее систему специальных знаний, умений, мотивов и совокупность профессионально важных качеств, обеспечивающих готовность к осуществлению профессиональной творческой деятельности, отражающей бинарную сущность педагогического процесса.

4. Спроектирована и обоснована модель формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, разработанная на основе системного, синергетического, компетентностного и деятельностного подходов, включающая целевой, методологический, содержательный, процессуально-технологический и диагностико-результативный компоненты, и позволяющая охватить в единой системе специфику творческой профессиональной деятельности педагогов ПО, которая определяется бинарной сущностью педагогического процесса, и педагогические условия ее эффективного функционирования, способствующие реализации модели и включающие: а) содействие раскрытию творческого потенциала будущих педагогов профессионального обучения через включение их в процесс самодиагностики на основе рефлексии; б) разработку и реализацию в учебном процессе комплекса разноуровневых творческих задач профессиональной направленности, отражающего специфику профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения обеспечивающего поэтапное формирование и интеграцию компонентов (мотивационного, когнитивного и деятельностного) профессиональной творческой компетенции; в) применение имитационного и проектного методов обучения, обеспечивающих трансформацию теоретических знаний будущих педагогов профессионального обучения в собственный практический творческий опыт посредством моделирования профессиональных ситуаций.

5. Определены минимальный, потенциальный и минимальный уровни проявления профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО, а также критерии и показатели их оценки: мотивационный – мотив профессионального творчества, мотив достижения, мотив творческого саморазвития; когнитивный – знания о творческой профессиональной педагогической деятельности и о роли педагогического творчества и творческого саморазвития в ней; деятельностный – гностические, проектировочные, исследовательские, организационные умения; творческая активность, эмпатийность, креативность, рефлексивность.

6. В ходе эксперимента проверена эффективность разработанной модели формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и условий ее реализации, что позволяет говорить о правильности выдвинутой гипотезы.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении.

Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: выявление закономерностей процесса формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов ПО, совершенствование технологий, методов и средств подготовки к профессиональнотворческой педагогической деятельности, расширение диагностического аппарата по оценке степени сформированности профессиональной творческой компетенции, возможности психологического сопровождения процесса формирования профессиональной творческой компетенции в условиях вуза и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Пахтусова, Н.А. Самоактуализация в личностном и профессиональном развитии / Н.А. Пахтусова // Профессиональное образование. Столица. – М., 2010. – № 8. – С.

43–44 (0,25 п.л.). (Издание по перечню ВАК).

2. Пахтусова, Н.А. Профессионально-творческая компетентность как системное качество подготовки будущих педагогов / Н.А. Пахтусова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – Челябинск, 2010. – № 10. – С. 160–166 (0,25 п.л.). (Издание по перечню ВАК).

3. Пахтусова, Н.А. Технология творческого саморазвития личности будущего специалиста в условиях профессионального образования / Н.А. Пахтусова // Вестник академии военных наук. – М., 2011. – № 2 (35). – С. 374–379 (0,25 п.л). (Издание по перечню ВАК).

4. Пахтусова, Н.А. Готовность к творческому саморазвитию студентов как фактор социально-психологической адаптации студентов / Н.А. Пахтусова // Безопасность пространства образования: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции; ЧГПУ. – Челябинск: Изд-во «СИМАРС», 2009. – С. 54–56 (0,13 п.л.).

5. Пахтусова, Н.А. Актуализация творческого потенциала студентов как условие их социально-психологической адаптации / Н.А. Пахтусова // Социальная безопасность учащейся молодежи: проблемы и технологии обеспечения: Материалы Международной научно-практической конференции. – Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2009. – С. 181–184 (0,17 п.л.).

6. Пахтусова, Н.А. Теоретические аспекты творческого саморазвития личности / Н.А. Пахтусова // Актуальные вопросы современной науки. Сборник научных трудов: материалы VI Международной Интернет-конференции. – М.: Изд-во «Спутник+», 2009. – С. 21–24 (0,17 п.л.).

7. Пахтусова, Н.А. Самоактуализация как детерминанта профессионального развития педагогов в условиях обучения в вузе / Н.А. Пахтусова // Материалы XIII Международной конференции «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования». Ч.1. – Екатеринбург: Минитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2010. – С. 189–193. (0,21 п.л.) 8. Пахтусова, Н.А. Условия формирования профессионально-творческой компетентности будущих педагогов / Н.А. Пахтусова // Социально-гуманитарный вестник Юга России. – Краснодар, 2010. – № 3. – С. 46–54 (0,38 п.л.).

9. Пахтусова, Н.А. Содержательные особенности педагогической модели формирования профессионально-творческой компетентности будущих педагогов / Н.А. Пахтусова // Приоритетные направления развития современной науки: материалы Международной заочной научно-практической конференции. – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – С. 93–97 (0,21 п.л.).

10. Пахтусова, Н.А. Формирование профессионально-творческой компетентности будущих педагогов в процессе самоактуализации личности как актуальная проблема профессионального образования / Н.А. Пахтусова // Вестник ЮУПИ, 2010. – № 3. – С. 5–9 (0,21 п.л.).

11. Пахтусова, Н.А. Технология творческого саморазвития личности как основа формирования профессионально-творческой компетентности будущих педагогов / Н.А. Пахтусова // Россия и Европа: связь культуры и экономики: Материалы международной научно-практической конференции (24 декабря 2010 года). – В 2-х частях. – Ч.1./ Отв. редактор Наумов А.В. – Прага, Чешская Республика: DigiTisk Studio spol. s r.o., 2011. – С. 77–81 (0,21 п.л.).

12. Пахтусова, Н.А. Специфика формирования профессиональной творческой компетенции будущего педагога профессионального обучения в условиях вуза / Н.А. Пахтусова // Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях: материалы Всероссийской научной конференции. – Челябинск, 2011. – С. 161–164 (0,25 п.л.).

13. Пахтусова, Н.А. Социально-психологический портрет студента первого курса профессионально-педагогического института: факторы адаптации к учебной и творческой деятельности: учебно-методическое пособие / Г.А. Герцог, Н.А. Пахтусова. – Челябинск: Проф.-пед. ин-т ГОУ ВПО «Челяб. гос. пед. ун-т», 2008. – 52 с. (2,17 п.л.).

14. Пахтусова, Н.А. Основы профессионально-личностной самоактуализации будущего педагога: учебное пособие / Н.А. Пахтусова. – Челябинск: Изд-во ООО «Три кита», 2010. – 81 с. (3,38 п.л.).

Подписано в печать 10.05. Формат 60х90/16. Объем 1,0 уч.-изд. л.

Тираж 100 экз. Заказ № Отпечатано на ризографе в типографии ГОУ ВПО ЧГПУ.

454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69.