На правах рукописи
МОРОЗОВА Наталья Александровна
ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ ЗНАНИЙ
УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Белгород- 2013
Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Орловский государственный университет»
доктор педагогических наук, профессор
Научный руководитель Уман Аркадий Ильич Ирхина Ирина Витальевна, доктор
Официальные оппоненты:
педагогических наук, профессор кафедры педагогики ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»
Иванова Елена Олеговна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и истории педагогики ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»
ФГБОУ ВПО «Владимирский
Ведущая организация государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»
Защита состоится 28 июня 2013 г. в 14:00 на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.015.01 при Белгородском государственном национальном исследовательском университете по адресу:
308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14, ауд. 260.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного национального исследовательского университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.
Автореферат разослан 24.05.2013 г.
Ученый секретарь диссертационного совета Ситникова Мария Ивановна
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Известно, что знания являются базовым, основополагающим элементом содержания образования, без овладения которым невозможно формирование умений и навыков. В традиционной педагогике основными способами освоения знаний являются заучивание материала и его воспроизведение. До определенного времени этих механизмов было достаточно для усвоения учебного материала и приобретения учащимися знаний. Однако репродуктивные механизмы не гарантируют творческое овладение учебным материалом, глубокий осмысленный характер усвоения знаний.
Проблема качества усвоенных школьниками знаний изучалась многими отечественными психологами (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). В основе исследований данных ученых лежала деятельностная природа процесса формирования знаний. Л.С. Выготский ставил проблему определения содержания школьного обучения, направленного на усвоение системы научных понятий с помощью целенаправленной организованной деятельности. П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина определяли обучение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит к усвоению знаний. Таким образом, согласно деятельностному подходу, результатом правильно организованной учебной деятельности становятся усвоенные знания школьников.
В современной педагогике на первый план выходит идея формирования личности, усвоения ей знаний, на базе которых возможно не только формирование умений и навыков, но и опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру. Исследуется проблема расширения и углубления понимания содержания образования, выделения так называемого «внутреннего содержания» (А.В. Хуторской) и, в связи с этим, разграничения содержания на внешнее (объективное) и внутреннее (субъективное). Внешнее рассматривается как лежащее во внешней по отношению к субъекту дидактической плоскости, а внутреннее – как результат усвоения внешнего, как осмысленное, рефлексивное содержание, как продукт усвоения. В рефлексивном содержании выделяются те же элементы, что и во внешнем и, в первую очередь, рефлексивные знания как основополагающий компонент усвоенного содержания.
В XXI веке рефлексивным знаниям и их формированию придается большое значение. Так в 2003 году Россия была присоединена к Болонской конвенции, целью которой является выведение образования на новый уровень согласно требованиям современного мира. Болонский процесс – одно из основных направлений создания общества будущего, основанного на знаниях. В рамках Болонского процесса был объявлен конкурс качественного обновления образования в Европе, связанный с созданием наиболее конкурентоспособной и динамично развивающейся экономики, основанной на знаниях. Один из приоритетных тематических разделов конкурса Знание, основанное на понимании».
Идея развития личности, усвоения ей не просто знаний, умений и навыков, а соответствующей современному уровню развития науки системы представлений о картине мира является одним из основных пунктов Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Согласно данному закону, общее образование должно быть направлено на развитие личности, подготовку учащихся к жизни в обществе, развитие способности к самостоятельному жизненному выбору.
Таким образом, актуальность данного исследования объясняется следующими обстоятельствами:
- доминирование традиционной системы формирования знаний, в основе которой лежит механическое заучивание учащимися полученной от учителя информации;
- несоответствие результатов формирования знаний у учащихся требованиям к качеству владения информацией в современном обществе.
Степень разработанности проблемы. Проблемы, связанные с определением феномена «знание», его дидактическими характеристиками (виды знаний, качества знаний, способы усвоения знаний и др.) были разработаны в трудах Л.Я. Зориной, В.В. Краевского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Х. Рубинштейна и др. Психологические идеи, связанные с осмыслением знаний и их усвоением, имеются в трудах выдающихся психологов (Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Подходы к пониманию рефлексивных знаний содержатся в исследованиях философов (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий и др.), психологов (А.В. Карпов, Н.И. Люрья и др.), представлены в направлении педагогической науки, именуемом личностно-ориентированном обучением и образованием (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.Я. Якиманская и др.). Вклад в различные аспекты и конкретизацию личностно-ориентированного обучения, связанный с формированием рефлексивных знаний, внесли авторы дидактических теорий и разнообразных методических систем обучения (Ш.А. Амонашвили, В.С. Библер, Э.Г. Гельфман, В.К. Дьяченко, И.В. Ирхина, С.Н. Лысенкова, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.).
Современная школьная практика в последние годы начинает строиться в соответствии с концепцией ФГОС общего образования второго поколения, что предполагает достижение учителями высоких образовательных результатов, эффективную организацию ими процесса формирования знаний школьников. В связи с этим в настоящее время накапливается эмпирический опыт и материал целенаправленного формирования рефлексивных знаний.
Однако этот процесс продвигается медленно, требуется соответствующая концептуальная база. На сегодняшний день в дидактике недостаточно исследовано понятие «рефлексивное знание»: не определено его содержание, слабо изучены механизмы формирования рефлексивных знаний.
Анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы по формированию знаний у школьников отечественных учителей, а также собственный педагогический опыт позволили нам выявить ряд противоречий:
- между высокими требованиями к знаниям учащихся как современным образовательным результатам и реально низким уровнем владения ими в школьной практике;
- между потребностью в новых, более современных подходах к формированию знаний учащихся и традиционными способами их формирования.
Указанные противоречия позволили сформулировать тему исследования, проблема которого звучит следующим образом: каковы особенности процесса формирования рефлексивных знаний учащихся.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – учебный процесс, направленный на формирование знаний учащихся.
Предмет исследования – процесс формирования рефлексивных знаний учащихся общеобразовательной школы.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
1. Определить сущность и структуру рефлексивного знания.
2. Построить модель формирования рефлексивных знаний учащихся.
3. Разработать технологию формирования рефлексивных знаний учащихся.
4. Выявить и обосновать педагогические условия формирования рефлексивных знаний учащихся.
5. Экспериментально проверить эффективность технологии формирования рефлексивных знаний учащихся.
Гипотеза исследования: формирование рефлексивных знаний учащихся будет протекать эффективно, если:
- в содержании образования они будут рассмотрены как образовательная составляющая (подструктура) личности, включающая осознание ею цели и способов получения ценностно-смысловой информации, видение способов ее употребления в собственных целях и во взаимосвязи с другими элементами содержания образования;
- в процесс обучения включается модель формирования рефлексивных знаний, состоящая из целевого, содержательного, процессуального, критериально-оценочного, результативного компонентов;
- процесс формирования рефлексивных знаний организуется с помощью технологии, включающей диагностический, информационный, аналитический, практический, результативный этапы;
- в учебном процессе соблюдаются определенные педагогические условия формирования рефлексивных знаний.
Методологической и теоретической основой исследования являются положения теории деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.), теории содержания образования (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, Е.О. Иванова, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская, М.Н. Скаткин и др.), теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, З.К. Меретукова, Е.Н. Селиверстова, Д.Б. Эльконин и др.), теории личностноориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.Я. Якиманская и др.), теоретические основы системно-деятельностного и компетентностного подходов (А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.).
В соответствии с характером поставленных задач в работе были использованы следующие методы исследования:
- теоретические методы исследования (теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ и обобщение опыта работы учителей школ, теоретическое моделирование, конкретизация, сравнительный анализ);
- эмпирические методы исследования (наблюдение, тестирование, опрос, собеседование, анкетирование, беседы);
- педагогический эксперимент по внедрению модели и технологии формирования рефлексивных знаний учащихся;
- статистическая обработка результатов эксперимента.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной технологии и оценки ее эффективности проводилась на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения – лицей № 18 г. Орла и муниципального бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 20 г. Коломна. В педагогическом эксперименте приняли участие 256 школьников.
Организация и этапы исследования.
На первом этапе (2004-2006 гг.) изучалось содержание психологопедагогической литературы по проблеме исследования, формировался понятийный аппарат исследования.
На втором этапе (2007-2008 гг.) была разработана модель формирования рефлексивных знаний учащихся, проведен констатирующий эксперимент и изучены полученные результаты.
На третьем этапе (2009-2011 гг.) были разработаны технология и педагогические условия формирования рефлексивных знаний учащихся, проведен формирующий этап эксперимента.
На четвертом этапе (2012-2013 гг.) осуществлялись обобщение результатов проведенного исследования, статистическая обработка полученных данных, уточнение теоретических положений и выводов, целостное оформление работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены дидактическая сущность и структура понятия «рефлексивное знание»;
разработаны и экспериментально проверены модель и технология формирования рефлексивных знаний учащихся; обоснованы и апробированы педагогические условия, способствующие формированию рефлексивных знаний учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории содержания образования:
введено в научный оборот понятие «рефлексивное знание», расширено представление о механизмах формирования рефлексивных знаний учащихся, научно обоснованы педагогические условия их формирования, разработаны критерии и показатели оценки эффективности их сформированности, дополнены теоретические положения, раскрывающие возможности формирования рефлексивных знаний. Разработанная модель формирования рефлексивных знаний выступает в качестве теоретической предпосылки проектирования содержания образования и построения технологий обучения, отвечающих современным требованиям дидактики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная в исследовании и прошедшая опытно-экспериментальную проверку технология формирования рефлексивных знаний может быть использована авторами учебников с целью отбора и выстраивания учебного материала, обеспечивающего формирование у школьников рефлексивных знаний. Апробированные технология и педагогические условия формирования рефлексивных знаний учащихся, способствуют более качественному усвоению знаний школьниками. Разработанный оценочный инструментарий позволяет определить эффективность деятельности педагога по формированию рефлексивных знаний учащихся. Разработанное методическое пособие «Формирование рефлексивных знаний у школьников»
используется учителями общеобразовательных и частных учебных заведений и позволяет успешно внедрять модель формирования рефлексивных знаний в школьную практику. Методический комплекс (представляющий собой учебные тексты и задания, отражающие содержание учебного материала по иностранному языку), который был разработан и использован в ходе опытноэкспериментальной работы, может быть полезен школьным учителям для формирования у учащихся рефлексивных знаний. Материалы исследования могут быть использованы в системе общего и дополнительного образования, а также при подготовке и переподготовке педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических положений, системной совокупностью используемых источников, комплексным применением методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам исследования, многолетним личным опытом работы в качестве учителя по исследуемой проблеме, комплексным характером проведения педагогического эксперимента, использованием методов статистической обработки результатов.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Рефлексивное знание – это образовательная составляющая (подструктура) личности, включающая осознание ею цели и способов получения ценностно-смысловой информации, видение способов ее употребления в собственных целях и во взаимосвязи с другими элементами содержания образования. Структура рефлексивного знания представляет собой совокупность следующих компонентов: информация (факты, понятия, законы, теории); наличие интереса к получению знания, осознание цели и способа получения знания, умение добывать знание, анализ и оценка деятельности по получению знания; интерес к нахождению структурных связей между явлениями, осознание структуры объекта, умение находить структурные связи между явлениями, анализ и оценка деятельности по выявлению структурных связей между явлениями; интерес к области применения знания, видение контекста использования знания, умение использовать знание в учебных и личных целях, анализ и оценка деятельности по применению знания, личное отношение к знанию.
2. Модель формирования рефлексивных знаний отражает структуру и связи между компонентами процесса формирования рефлексивных знаний учащихся: целевым (социальный заказ - подготовка выпускников, владеющих рефлексивными знаниями, и цель – формирование рефлексивных знаний учащихся), содержательным (составляющие рефлексивного знания:
информационный, мотивационно-ценностный, деятельностный, аналитикооценочный, рефлексивный элементы), процессуальным (логика и форма процесса формирования учителем рефлексивных знаний учащихся), критериально-оценочным рефлексивного знания и уровни владения информацией), результативным (рефлексивные знания как результат выполненной деятельности).
3. Технология формирования рефлексивных знаний учащихся определяет логику данного процесса и представлена следующими этапами:
1) диагностическим (установление между учителем и учащимися психологоинтеллектуального контакта субъект-субъектного характера), 2) информационным (создание на уроке проблемной ситуации, которая позволяет формировать знания на основе уже имеющегося у учеников опыта, мотивирует учащихся к осуществлению деятельности по разрешению проблемы, помогает ученикам осуществлять целеполагание, планирование, организовывать, выполнять, анализировать и оценивать исследовательскую 3) аналитическим (создание учителем новых проблемных ситуаций, позволяющих ученикам увидеть круг явлений, связанных с полученной информацией в проблемной ситуации, научиться находить структурные связи между изучаемыми явлениями, анализировать выполненную деятельность и оценивать полученный результат), 4) практическим (создание учителем проблемных ситуаций, которые должны быть функциональными по отношению к полученной информации в проблемной ситуации, то есть ученики должны увидеть область применения знания в учебной и личностной сферах, научиться оперировать этим знанием, а также анализировать проведенную деятельность и оценивать полученный результат), 5) результативным (обсуждение с учащимися результатов урока в устном (дискуссия) или письменном (анкетирование) виде).
4. Процесс формирования рефлексивных знаний будет протекать успешно при соблюдении следующих педагогических условий:
осознание и принятие цели формирования рефлексивных знаний субъектами учебного процесса;
формирование у школьников знаний, структурными компонентами которых являются: информационная, мотивационно-ценностная, деятельностная, аналитико-оценочная, рефлексивная составляющие;
соответствие этапов работы учителя по формированию рефлексивных знаний логике и форме организации данного процесса;
умение учителя адекватно оценивать качество владения учащимися знанием с помощью критериально-оценочной базы;
установление субъект-субъектных отношений между учителем и учениками;
соблюдение учителем процессуальной целостности урока;
организация сотрудничества учащихся на уроке;
создание учителем позитивной атмосферы на уроке.
Апробация результатов исследования международных научно-практических конференциях (Москва 2012 г., Ярославль 2012 г., Казань 2012 г.), на Всероссийских научно-практических конференциях (Орел 2006 г., 2010 г., 2012 г.), на межрегиональной научнопрактической конференции (Шадринск 2005 г.). Материалы исследования были опубликованы в научном издании «Теория и практика образования:
история и современность». Вып. 15 (Липецк, 2006); в научном журнале «Образование и общество». Вып. 3(56) (Орел, 2009) и Вып. 6(77) (Орел, 2012); в научном журнале «Ученые записки» Орловского государственного университета. Вып. 1(45) (Орел, 2012), в методическом пособии «Формирование рефлексивных знаний у школьников» (Орел, 2013).
Теоретические и практические результаты исследования используются в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении – лицей № г. Орла и муниципальном бюджетном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 20 г. Коломна.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (165 наименований, из них 23 источника – на иностранном языке), 7 приложений, иллюстрирована 2 таблицами, рисунками.
Во введении обосновывается актуальность и выбор темы исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза, указываются методы и этапы проведения исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и достоверности результатов исследования, представлена его структура.
В первой главе «Теоретические основы формирования рефлексивных знаний учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы»
проведен анализ исследований, посвященных различным взглядам на формирование знаний у школьников в отечественной системе образования в XX-XXI веках; определены механизмы формирования знаний в современной школьной практике; дано определение понятию «рефлексивное знание» и описана его структура; разработана модель формирования рефлексивных знаний учащихся.
«