В экспериментальных исследованиях З.Н. Борисовой, М.В. Борцовой, Т.Ф.

Ивановой, В.С. Мухиной, В.А. Розановой ответственность определяется как сложное свойство личности, включающее знания правил поведения, переживание верных и неверных поступков, осознание необходимости отчитываться перед другими, и, наконец, превращение необходимости соблюдения правил во внутреннюю потребность.

Существует ряд исследований, которые нельзя однозначно отнести к тому или иному направлению. Интересны в этом отношении рассуждения Д.С.

Трунова, в которых он выдвигает несколько версий толкования понятия «ответственность». По мнению автора, ответственность это чувство долга. В другой версии автор соотносит ответственность и свободный выбор действия человека. В третьей версии, как и в первой, исследователь придает ответственности социальную окраску, называя ее «некой социальной эмоциональной реакцией».

По мнению М.А. Рогалиса механизм проявления ответственности включает в себя:

1) предвидение последствий своего поведения для других, общества и для себя, актуализирующее ответственность как качество личности;

2) самоконтроль и самопонимание, обеспечивающие выполнение обязанностей без напоминаний со стороны;

3) самоотчет и самооценку, выражающиеся в угрызениях совести или в удовлетворении при подведении итогов;

4) проявление и инициативы и самостоятельности в принятии решений и в выполнении обязанностей и долга.

Очевидно, что в теории М.А. Рогалиса прослеживается два направления в изучении отдельных сторон ответственности:

- исследование социальной и личной ответственности, где ответственность понимается как обязанность, как долг;

- исследование соотношения свободы и ответственности, где проявлением ответственности является самостоятельность и инициативность в принятии решений, и в разрешении проблем.

В изучении же ответственности с позиции системного подхода особое значение имеют работы А.И. Крупнова и В.П. Прядеина. Согласно положению о многомерно-функциональной организации отдельных свойств и актов поведения человека, которое высказал, теоретически обосновал и практически доказал А.И. Крупнов в 1984-2007 годах, ответственность определяется как достижение результата на основе взаимодействия регуляторно - динамических компонентов и мотивационно - смысловых компонентов.

Согласно структурному подходу (В.П.Прядеин) в исследовании ответственности выделены следующие компоненты: когнитивный, эмоциональный, волевой, динамический, мотивационный, поведенческий и даже результативный.

На основании приведенного обзора подходов к пониманию категории «ответственность» можно констатировать, что данные теоретические положения не содержат противоречий, более того, обогащают и дополняют друг друга.

Однако вопрос о подходе, предполагающем всестороннее толкование психологического содержания ответственности остается открытым. Кроме этого, особого внимания заслуживает изучение нравственно-этического аспекта ответственности, что позволит значительно расширить представление не только о содержании этого понятия, но и о детерминации развития ответственности.

Во втором параграфе ответственность рассматривается как характеристика нравственно-этической сферы личности.

Разнообразие взглядов психологов на морально-этическую сторону ответственности довольно велико: от объективной ответственности Ж. Пиаже, основанной на оценке материального результата действия, до абсолютизирующей внутренней ответственности представителей экзистенциализма – Ж.П. Сартра.

Стержневым моментом морального развития в теории Ж. Пиаже выступает переход ребенка от эгоцентрической перспективы, в которой он является центром всего мира, к релятивистской, где ребенок способен включать в свой мир других людей и ставить себя на их место. Двухстадиальная схема Пиаже («объективной» и «субъективной» ответственности) дала толчок к изучению проблемы возложения ответственности. Так, в теории Ф. Хайдера ответственность определяется условиями осуществленного действия, к которым он относит намерения, возможности индивида и факторы внешней обстановки.

Л. Колберг, также следуя идеям Ж. Пиаже, утверждает, что моральное сознание развивается в ходе активного творческого взаимодействия со средой.

Концепция Л. Колберга получила свое продолжение в работах К. Хелькама, которым была разработана теоретическая схема развития возложения ответственности.

При исследовании ответственности как компонента нравственной сферы личности, авторы изучали это качество в соотношении с другими составляющими нравственной сферы личности – дисциплинированностью, исполнительностью, совестью, виной, добросовестностью (В.П. Зинченко, А.И.

Липкина, В.С. Мухина, В.Ф. Сафин и др.).

В работах по психологии субъекта развития (Л.М. Попов) ответственность рассматривается в структуре этического слоя личности, где она является тем ее компонентом, который детерминирует личностное поведение и в значительной степени определяет процесс принятия решения и поведение в ситуации морального выбора.

Таким образом, ответственность, предполагающая не только свободу и самостоятельность личности, но и её определенные обязательства, основанные на её представлениях о нравственных правилах, нормах, ценностях, может быть в полной мере рассмотрена как характеристика нравственно-этической сферы личности.

Интегрируя вышеизложенные теоретические положения, представляется целесообразным и возможным предложить следующее определение ответственности:

Ответственность, как характеристика нравственно-этической сферы личности, предполагает свободное и самостоятельное принятие и реализацию личностью обязательств, характер которых определяется ею на основе субъективной интериоризации морально-этических норм и осмысления, и оценки своих возможностей как субъекта ответственности.

Третий параграф посвящен проблеме становления ответственности личности в разные возрастные периоды.

Не существует какого-то одного сенситивного периода для развития ответственности. Начальные формы ответственности развиваются у личности в старшем дошкольном возрасте и выражаются в соблюдении правил, и в выполнении поручений. С течением времени ответственность развивается до уровня выполнения обязанностей без напоминаний (в младшем школьном возрасте) и далее до уровня самостоятельности в решении проблем (в подростковом возрасте), затем до уровня самостоятельности и инициативности в принятии решений (в старшем школьном и юношеском возрасте).

Стимулирование развития ответственности личности именно в юности представляется крайне актуальным и бесспорно целесообразным по причине решающей роли личностного и профессионального самоопределения для всей последующей жизнедеятельности человека.

В четвертом параграфе анализируются теоретические подходы к определению психологических детерминант развития ответственности личности.

Среди внутренних факторов личности, оказывающих значимое влияние на развитие ответственности, психологи выделяют эмпатию, терпимость, самооценку, мотивацию достижения, которые способствуют более продуманному принятию личностью на себя обязательств, с учетом интересов окружающих, а также проявлению инициативности и самостоятельности в решении проблем.( Л.С. Выготский, З.И. Гришанова, А.И. Липкина, Л.Ф.

Обухова, А.В.Толстых, Л.И. Уманский, Д.Б. Эльконин, и др). Проведенный теоретический обзор взаимосвязей между выявленными психологическими факторами позволяет сделать предположение, что именно самооценка является ведущей в комплексе детерминант, а повышение её адекватности будет способствовать развитию ответственности личности.

В пятом параграфе представлены методологические основы исследования.

Ответственность, если следовать Б.Ф. Ломову, является частью регулятивной подсистемы психики человека, которая связана с частью когнитивной подсистемы, выражающейся в комплексе знаний о собственных возможностях для выработки решения и в понимании возможных последствий принятых решений. Когда человек принимает решение, оно влечет за собой негативные или позитивные последствия, за которые он отвечает перед кем-то. В этом выражается взаимосвязь коммуникативной и регулятивной подсистем психики в рамках процесса проявления ответственности.

Основным источником развития человека как субъекта является многомерный полиобъектный мир, находящийся вне его, и свой внутренний мир (Л.М. Попов). Основным развивающим эффектом для субъекта становятся акты постоянного взаимодействия с миром и с самим собой. Взаимодействие отдельного человека носит постоянно двойственный характер, оно направлено вовне и вовнутрь самого человека. Проявляя ответственность в поступках (то есть реализуя свои решения), человек взаимодействует с внешним миром, а когда анализирует последствия своих решений, – взаимодействует с самим собой.

Известно, что при целенаправленной и четкой организации среды можно добиться быстрых изменений в психике и существенно ускорить его психическое развитие. То есть, возможны не только эволюционные, но и революционные, скачкообразные периоды в развитии психики, при которых происходит резкий переход накопленных количественных изменений в качественные.

Оптимум для многих психофизиологических и психологических функций приходится на юношеские годы. Именно в этом возрасте отмечаются высокие показатели способности к произвольной регуляции, устанавливается взаимосвязь психических функций, деятельности и поведения в целом.

экспериментального метода развития ответственности в юношеском возрасте.

Структура ответственности, как уже говорилось выше, состоит из трех компонентов: когнитивного, мотивационного и поведенческого (Т.Н.

Сидорова). В юности создаются наиболее благоприятные условия для развития ответственности в единстве трех компонентов. Основа когнитивного компонента - научное мировоззрение, активно формирующееся в юношеском возрасте. Обобщающая оценка окружающего мира, познание социальных норм (правовых и нравственных), регулирующих поведение человека в этом мире, отношение к этим нормам и правилам в конечном счете и определяют содержание когнитивного компонента. Мотивационный компонент ответственности включает происходящий в этот возрастной период качественный скачок в развитии самосознания: на первый план выступают вопросы, связанные с осознанием своего места в обществе, ответственности за свое поведение, т. е. происходит своеобразная «примерка» себя к обществу. На базе развитого самосознания формируются общественно значимые мотивы общественно полезной деятельности у юношей и девушек. На основе сформированного научного мировоззрения и развитого самосознания и исходя из потребностей общественной практики происходит выбор и осуществление юношами и девушками определенной линии поведения, что составляет поведенческий компонент ответственности.

Как было отмечено выше (см. стр. 10), помимо структурной организации ответственность, как и любое другое качество личности, имеет свой механизм проявления (М.А. Рогалис). Исходя из этой модели, видно, что при высоком уровне развития ответственности личность проявляет инициативу и самостоятельность в принятии решений и при выполнении обязанностей.

Иными словами, проявляет ответственность без напоминаний и без контроля извне. В нашем исследовании при создании экспериментальной программы, стимулирующей развитие ответственности, мы прежде всего ориентировались на то, чтобы добиться именно инициативности и самостоятельности в принятии решений у студентов. В программу по стимулированию развития ответственности заложено содержание, направленное на развитие адекватной самооценки – важнейшей составляющей механизма проявления ответственности.

Экспериментальная работа с использованием авторской программы строилась по следующим принципам коррекционной работы: принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; принцип единства коррекции и диагностики; деятельностный принцип коррекции; принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных способностей клиента; принцип комплексности метода психологического воздействия; принцип усложнения (А.А. Осипова).

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития ответственности в юношеском возрасте» представлены методики диагностики ответственности и сопутствующих ей факторов, показана процедура работы психолога по развитию ответственности у студентов, приводятся подтверждающие этот эффект результаты.

В первом параграфе описываются организация и методы исследования, представлены результаты корреляционного и регрессионного анализов.

Процедура экспериментального исследования включает 3 этапа:

подготовительный, основной, заключительный.

На подготовительном этапе определялась степень значимости взаимосвязи между ответственностью и такими личностными факторами, стимулирующими ее развитие, как адекватность самооценки, эмпатия, мотивация достижения, терпимость. На этом этапе выяснилось, что наибольшее влияние на изменение ответственности оказывает адекватность самооценки.

При психодиагностике были использованы:

- Методика исследования уровня субъекивного контроля (УСК) для измерения уровня развития ответственности Е.Ф.Бажина.

- Шкала оценки потребности в достижении. (Пд)- личностный опросник, направленный на исследование особенностей мотивации достижений.

Предложен Ю.М. Орловым в 1978 году.

- Методика исследования уровня эмпатийных тенденций (И.М. Юсупов).

- Тест на выявление уровня самооценки (А. Карелин), применялся для диагностики уровня адекватности самооценки студентов.

- Тест В.В. Столина, рекомендованный для психодиагностики терпимости у студентов.

- Тест Кэттела (I6РF-опросник). Анализировались результаты, полученные по факторам Q3 (низкий самоконтроль — высокий самоконтроль) и МD (адекватность самооценки). Фактор Q3 измеряет уровень внутреннего контроля поведения.

Для выявления взаимосвязи между параметром «ответственность» и параметрами: «адекватность самооценки», «эмпатия», «терпимость», «мотивация достижения» был проведен корреляционный анализ.

Результаты представлены в таблице 1 в виде значений парных коэффициентов корреляции между «ответственностью» и ее личностными детерминантами.

Значения парных коэффициентов корреляции между «ответственностью» и ее Ответственность Данные таблицы позволяют сделать вывод о том, что все коэффициенты корреляции значимы, причем, взаимосвязь между ответственностью и самооценкой наиболее тесная.

Для определения степени влияния четырех исследуемых личностных детерминант на развитие ответственности были рассчитаны уравнения парной регрессии по формуле: y=kx+b, где y это зависимая переменная ( ответственность), x независимая переменная ( адекватность самооценки, эмпатия, терпимость, мотивация достижения), b свободный член, k коэффициент, показывающий степень зависимости изменения y от изменения x.

Коэффициенты при параметрах представлены в таблице 2.

Значения коэффициентов при параметрах, полученные при расчете Коэффициент Коэффициент Коэффициент Коэффициент при параметре при параметре при параметре при параметре «адекватность «эмпатия» «терпимость» «мотивация На основе анализа результатов вычислений можно сделать следующий вывод:

наибольшее значение имеет коэффициент при параметре « адекватность самооценки». Это свидетельствует о том, что изменение показателей ответственности в большей степени зависит от изменения показателей по параметру «адекватность самооценки», что доказывает первую гипотезу исследования о ведущей роли самооценки в комплексе психологических детерминант развития ответственности в юношеском возрасте. При этом даже суммарное соотношение коэффициентов, отражающих влияние других детерминант на ответственность, меньше, чем коэффициент влияния самооценки.

Во втором параграфе описывается процедура основного этапа эксперимента с использованием авторской программы развития ответственности в юношеском возрасте путем повышения адекватности самооценки – ведущей детерминанты.

Применив формулу Шеннона: H=Piln(1/Pi) для расчета значения энтропии, то есть степени разброса баллов в каждой группе (меру хаоса), чтобы избежать включения респондентов, имеющих одни и те же баллы в большом количестве, либо со слишком разбросанными показателями, основываясь на данных психодиагностики подготовительного этапа эксперимента, из числа общей выборки (900 человек) была сформирована экспериментальная выборка ( человек). В ее состав вошли 2 экспериментальные группы и 2 контрольные численностью по 30 человек каждая. Основным требованием к выборочной совокупности первой экспериментальной и первой контрольной групп стал критерий наличия заниженной самооценки, ответственности с низкими и средними показателями, а для второй экспериментальной и второй контрольной групп – критерий наличия завышенной самооценки и ответственности с низкими и средними показателями.

По данным Я.Л. Коломинского, коррекция завышенной самооценки не всегда является целесообразной. Автор считает, что нужно очень осторожно в этом отношении подходить к людям с завышенной оценкой и высокой успешностью.

Возможно, в таких случаях завышенная самооценка служит фактором успешности, а ее снижение повлечет за собой личностные конфликты. В связи с этим, в процессе основного этапа эксперимента возникла необходимость в проведении дополнительной психодиагностики, выявляющей уровень учебной Уровень учебной успешности определялся путем вычисления среднего балла успеваемости по профильным дисциплинам и курсовым работам. Если средний балл был больше или равен четырем, то испытуемые попадали в категорию «успешных», а при среднем балле меньше четырех, соответственно в категорию «не успешных». Мы посчитали возможным проводить работу по коррекции завышенной самооценки лишь при наличии низкой учебной успешности. В результате в экспериментальную выборку вошли те испытуемые с завышенной самооценкой, которые попали в категорию «не успешных».

Использование формулы Шеннона позволило сформировать однородные группы по показателям ответственности и самооценки, в которых возможно проводить работу по изменению показателей ответственности. Также для обеспечения однородности контрольной и экспериментальной групп до эксперимента в них было включено одинаковое количество испытуемых с низким и средним уровнем ответственности. Контрольная группа: низкий уровень ответственности 45% испытуемых, средний уровень ответственности 55% испытуемых; экспериментальная группа: низкий уровень ответственности 45% испытуемых, средний уровень ответственности 55% испытуемых.

С целью экспериментального исследования развития ответственности в юношеском возрасте была разработана авторская программа развития ответственности путем повышения адекватности самооценки ведущей детерминанты.

Теоретическую основу коррекционной работы составили:

1) положение о технологической составляющей психологического механизма развития субъекта (Л.М. Попов);

2) теоретические положения Ф.Н. Дружинина, Я.Л. Коломинского, А.А. Реана относительно процесса динамики самооценки. По данным авторов, процесс поведение и осознание. Результат воздействия на первый компонент — преодоление проявлений, негативно влияющих на развитие адекватной самооценки, приобретение опыта проявлений, положительно влияющих на развитие адекватной самооценки. Суть коррекционной работы:

снижение или полное устранение проявлений, характерных для неадекватной самооценки, приобретение опыта проявлений, характерных для адекватной самооценки. Воздействие на второй компонент осуществлялось в три этапа.

Результат воздействия на первом этапе — осознание, что нет недостойных людей, а есть люди с разными способностями. Суть работы: испытуемые с заниженной самооценкой осознают, что способны, могут добиться успеха. Они начинают себя ценить более позитивно, а испытуемые с завышенной самооценкой осознают, что они не самые лучшие, что другие могут быть также талантливы, успешны, красивы. В личности корректируются свойства, тормозящие развитие ответственности: у испытуемых с заниженной самооценкой – безынициативность, нерешительность, а с завышенной самооценкой необъективная оценка результатов своих действий и принятие опрометчивых решений. У испытуемых с заниженной самооценкой это способствует развитию уверенности в себе и решительности, а с завышенной самооценкой - способствует снижению высокомерия и надменности, которые мешают при принятии решений учитывать интересы других людей, что необходимо для предвидения последствий своих действий.

На втором этапе происходит осознание возможных путей выхода из проблемной ситуации, основой которой выступает неадекватная самооценка.

Благодаря усилиям психолога, испытуемые с заниженной самооценкой осознают, что заниженная оценка себя — это проблема для нормального развития личности, что нужно не бояться проявлять себя, иначе будешь идти по пути саморазрушения. Испытуемым с завышенной самооценкой предоставляется возможность осознать, что они необоснованно высокого мнения о себе. Это проблема для развития личности и нужно оценивать себя, опираясь на факты.

На третьем этапе психолог побуждает испытуемых к созданию положительного образа Я, представив себя в роли, которую раньше они считали для себя невозможной или неприемлемой (испытуемые с заниженной самооценкой в роли руководителей, где они осознают, что принимать решения они могут сами; а испытуемые с завышенной самооценкой в роли помощника, советчика, где они осознают, что хороший контакт с людьми способствует более объективной оценке результатов своих решений).

Безусловно, момент осознания присутствует и при воздействии на поведение. К примеру, человек с заниженной самооценкой, преодолевая страх обращения к незнакомцу с каким-либо вопросом, осознает, что это не так страшно – обратиться к другому человеку.

Людей с заниженной самооценкой, согласно взглядам В.Н. Дружинина, Я.Л.

Коломинского, А.А. Реана и др. характеризует неуверенность в себе, страх быть активным, застенчивость, они не могут представить себя в роли руководителей, боясь сделать что-то, сомневаясь в своих способностях и возможностях. Они стесняются обратиться с вопросом, просьбой к незнакомцу, в страхе повести людей за собой или привлечь как участников в решение своей проблемы. Они боятся участвовать в коллективных мероприятиях. Людям с завышенной самооценкой, по мнению тех же авторов, свойственны высокомерие, надменность, убежденность в том, что они лучше и достойнее других, что талантливее и могут намного больше, чем кто-либо. У людей с завышенной самооценкой проявляется нежелание помогать другим, нежелание обратиться за советом к другим, так как они считают это унижением для себя.

Отказываются от похвалы кому-либо, а также характеризуются отсутствием проявления эмоциональной поддержки и участия по отношению к другим, неприятием чужих мнений.

В третьем параграфе описывается заключительный этап эксперимента, где анализировались изменения показателей ответственности в экспериментальных и контрольных группах. Выяснилось, что в экспериментальных группах уровень развития ответственности повысился на 20% больше, чем в контрольных (различия значимы при p 0.001).

Целью этого этапа исследования было определение изменения показателей ответственности после проведения экспериментальной работы с использованием разработанной программы.

При психодиагностике был использован тот же комплекс методик, что и на подготовительном этапе экспериментальной работы.

В течение всего эксперимента было сделано пять замеров уровня развития ответственности. Ниже представлен график, отражающий динамику средних значений ответственности в экспериментальных и контрольных группах на протяжении всего эксперимента.

Динамика среднего значения показателя «ответственность» в экспериментальных и контрольных группах в процессе всего эксперимента.

Примечание:

Контрольные группы Экспериментальные группы По вертикали – среднее значение ответственности По горизонтали - замеры эксперимента Анализируя данные графика можно сделать вывод: рост ответственности у испытуемых в экспериментальных группах шел быстрее.

Для оценки достоверности полученных в процессе эксперимента результатов были произведены расчеты с применением t-критерия Стьюдента.

Данные представлены в таблицах 3, 4.

Таблица средних значений и результатов стат. сравнения по t-критерию Стъюдента показателей ответственности в контрольной и экспериментальной группах до и после группа Контрольная Таблица средних значений и результатов стат. сравнения по t-критерию Стъюдента показателей ответственности в контрольной и экспериментальной группах после После На основании обнаруженных значимых различий в показателях ответственности у испытуемых экспериментальной группы до и после эксперимента можно утверждать, что эксперимент удался, а разработанная программа развития ответственности в юношеском возрасте является эффективной.

Для оценки степени эффективности авторской программы развития ответственности было проведено сравнение контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента по представленности в них испытуемых с разным уровнем ответственности (в %). Для контрольной и экспериментальной групп уровень развития ответственности до коррекционных мероприятий был одинаков.

Данные изображены на рисунках 2, 3.

ответственности в контрольной и экспериментальной группах до эксперимента (в %) Примечание:

- Испытуемые с низким уровнем ответственности - Испытуемые со средним уровнем развития ответственности ответственности в контрольной и экспериментальной группах после эксперимента (в %) Примечание:

Испытуемые с низким уровнем ответственности Испытуемые со средним уровнем развития ответственности Испытуемые с высоким уровнем ответственности Сравнивая результаты психодиагностики испытуемых до и после экспериментального исследования, проведенного с использованием разработанной программы развития ответственности, можно сделать вывод о том, что показатели уровня ее развития в экспериментальной группе повысились на двадцать процентов больше, чем в контрольной (различия значимы при p 0.001). Этот факт свидетельствует о том, что процесс повышения показателей развития ответственности идет быстрее, если в экспериментальных условиях применить методы, эффективно влияющие на повышение адекватности самооценки. Таким образом, выдвинутая вторая гипотеза подтвердилась.

В заключении в обобщенном виде представлены основные итоги работы и формулируются следующие выводы:

1. На основе проведенного анализа теоретических подходов к изучению ответственности личности было обнаружено, что их положения об определении понятия «ответственность» и выделении ее психологических факторов не противоречат друг другу. Таким образом, интегрируя рассмотренные теоретические положения, представляется возможным предложить следующее определение: ответственность, как характеристика нравственно-этической сферы личности, предполагает свободное и самостоятельное принятие и реализацию личностью обязательств, характер которых определяется ею на основе субъективной интериоризации морально-этических норм и осмысления и оценки своих возможностей как субъекта ответственности.

2. В качестве важнейших личностных феноменов, обуславливающих проявление, а в последующем и развитие такой нравственной характеристики личности как «ответственность» определены самооценка, мотивация достижения, эмпатия, терпимость. Теоретически установлено и экспериментально доказано, что личностным феноменом, оказывающим наибольшее влияние на положительную динамику ответственности личности в юношеском возрасте, является самооценка, что подтверждает первую гипотезу исследования.

3. На основе учета тех положений, которые представлены в определении, а также знания механизма ее проявления и сопряжения с другими личностными параметрами разработана экспериментальная программа стимулирования развития ответственности путем повышения адекватности самооценки.

4. Стержневой основой выстраивания этапов процедуры изменения ответственности стало экспериментальное положение о том, что развитие этого качества у испытуемых с заниженной самооценкой предполагает первоначальное развитие уверенности в себе, которое побуждает субъекта к самостоятельности и инициативности в принятии решений, а у испытуемых с завышенной самооценкой подразумевает первоначальное снижение высокомерия, надменности, нежелания прислушиваться к чужим мнениям, что, в свою очередь, повышает в личности способность учитывать интересы и мнения других для лучшего предвидения последствий принятых решений, и более объективной оценки результатов своих действий при выработке новых решений.

5. Показано, что экспериментальная работа по стимулированию развития ответственности с использованием авторской программы способствует развитию ответственности на 20% больше, чем естественные условия.

6. Положительная динамика показателя ответственности личности в юношеском возрасте наблюдается на фоне приближения самооценки к зоне адекватности. Таким образом, можно утверждать, что повышение адекватности самооценки способствует развитию ответственности личности в юношеском возрасте, что подтверждает вторую гипотезу исследования.

Практические рекомендации:

- специалистам, занимающимся психологическим консультированием, необходимо рассматривать диагностику и коррекцию самооценки, эмпатии, терпимости, мотивации достижения в качестве важнейших направлений своей работы по развитию нравственной сферы личности;

- школьным психологам, педагогам, а также родителям необходимо уделять внимание развитию у детей таких личностных качеств, как уверенность в себе, способность прислушиваться к другим, способствовать глубокому и широкому пониманию ими личностно-социальной направленности в системе ценностей с целью развития способности проявлять инициативу и самостоятельность в решении возникших проблем.

Перспективы дальнейших исследований видятся в разработке проблемы развития в юношеском возрасте ответственности личности как субъекта профессиональной деятельности, семейных, политических и других социальных отношений, а также проблемы психокоррекции ответственности личности в периоды ранней и средней взрослости. В таких научных направлениях, как «психология личности», «психология развития», «возрастная психология» и др.

результаты настоящего исследования могут послужить посылом для систематизации и обобщения групп факторов, как внутренних, так и внешних, развития ответственности в юношеском возрасте, а также для описания процессов изменения этого качества.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

В изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Закирова М.А. Теория и технология саморазвития ответственности студентов / М.А. Закирова, Л.М. Попов // Образование и саморазвитие.

Научный журнал. – Казань: Изд-во Казанского университета, 2007. – № 6. – С.

3-8 (0,34 п.л.) (авторское участие 50%).

В других изданиях:

2. Закирова М.А. Значение самопознания подростка / М.А. Закирова // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография / под ред.

О.И. Кирикова. – Воронеж: Изд-во Воронежского педагогического университета, 2003. — С. 107- 118 (0,88 п.л.).

3. Закирова М.А. (Обухова М.А.) Усвоение позитивных социальных моделей поведения в среде молодежи / М.А. Закирова // Материалы Всероссийской молодежной научно-практической конференции «Инновации в науке, технике, образовании и социальной сфере» / под. ред. Р.Т. Сиразетдинова, А.В. Ференца. – Казань: Изд-во Казанского государственного технического университета, 2003. – С. 110-112 (0,24 п.л.).

4. Закирова М.А. Проблема целостности личности в этической психологии / М.А. Закирова // Материалы Всероссийской научно-практической крнференции «Профессиональная школа в период модернизации образования» / под ред.

Кирилловой Г.И., Суворова В.С. 6-7 декабря 2004 года, г. Набережные Челны. – Набережные Челны: Изд-во Набережночелнинского государственного торговотехнологического университета, 2004. – С.55 -58 (0,22 п.л.).

5. Закирова М.А. Самопознание в духовно-нравственном развитии личности / М.А Закирова // Международный сборник научных трудов «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» / под ред. О.И. Кирикова.— Воронеж: Издво Воронежского госпедуниверситета, 2004. – С. 189 - 193 (0,3 п.л.).

6. Закирова М.А. Формирование ответственности за близкого / М.А. Закирова // Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: монография / под ред. О.И. Кирикова. — Воронеж: Изд-во Воронежского госпедуниверситета, 2005. – С 82 - 92 (0,69 п.л.).