На правах рукописи

Климова Лариса Юрьевна

ИГРА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

13.00.01 -общая педагогика

история педагогики и образовании

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ижевск 2003

Работа выполнена в Удмуртском государственном университете

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Копотев Сергей Леонидович;

Научный консультант: доктор искусствоведения, доцент Кошаев Владимир Борисович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Яновская Мая Григорьевна;

доктор педагогических наук, профессор Ерофеева Нина Юрьевна

Ведущая организация: Глазовский государственный педагогический университет

Защита состоится 21 мая 2003 г. в 10 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, Ижевск, Университетская, 1, корп. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета.

Автореферат разослан 20 мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Совершенствование содержания художественного образования становится в наше время предметом объединенных усилий и совместной деятельности различных научных институтов и дисциплин, исходя из актуальных проблем в области культуры, которые отражают переживаемые российским обществом трудности в социальной сфере.

Концепция художественного образования, которая опирается на «Национальную доктрину образования в Российской Федерации» определяет приоритеты и стратегические направления государственной политики в этой сфере.

Пути реализации данной концепции предполагают комплекс условий, которые актуализируют проблемы всестороннего исследования средств художественного образования для каждого его этапа с учетом возрастных особенностей.

В настоящее время недооценка общеобразовательной функции искусства в значительной мере связана с тем, что недостаточно разработаны специфические особенности преподавания художественных дисциплин. Их отнесённость к предметам гуманитарного цикла без учета специфики искусства, его художественно-образной основы приводит к абсолютизации отдельных сторон искусства, его иллюстративно-познавательной функции. Фетишизация формально-логического начала сказалась и па выборе методов педагогики искусства. Остается не востребованным то, что определяет искусство как чувственное отражение мира. Переживания человека, формируемые под углом нравственных и эстетических идеалов, являются главной целью искусства, и как объект педагогической теории не имеет в настоящее время развернутых и окончательно решенных задач. Дальнейшее развитие художественного образования связано с тем, как учительство преодолеет некоторые противоречия общепедагогического характера: несоответствие между необходимостью изучения предметов художественного цикла как явления искусства, в постижении которых существенную роль играют эмоционально-образные моменты, и бытующим на этих уроках рационализмом и догматическим пониманием воспитательной функции искусства, что заслоняет в сознании ученика ценность самого искусства.

Имеет место противоречие между игровой природой художественного творчества и ее предъявлением через адекватную педагогическую форму, соответствующую образному мировосприятию ребенка, что породило проблему исследования, которая состоит в выявлении специфических механизмов игровой деятельности, раскрывающих ее художественно-развивающую сущность и, тем самым, обеспечивающих эффективность образовательного процесса.

Попьп ки объединить наиболее актуальные аспекты игры предпринимались MH сторонниками гуманистической педагогики (А,В. Бакушинский, Д. Дыои, Г. Кершепштсйнер, и др.), этнопедагогики (Г.Н. Волков и др.), педагогики сотрудничества (B.C. Библер и др.), лучшими учителями-новаторами (Ш.А. Амопашвнли, Е.Н. Ильин и др.), художественно-педагогической практики (В.М Нсмспский, З.Н. Новлянская, К.С. Станиславский и др.). Специфика начального художественного образования, своеобразие детской художественной деятельности требуют особых правил осуществления игры в поле образовательного пространства.

Вышеизложенные соображения, понимание ответственности перед таким феноменом культуры и детства как игра обусловили выбор темы диссертационного исследования.

Объект исследования - игровая деятельность детей в педагогическом процессе.

Предмет исследования - художественно-образная основа игры как инструментарий и механизм образовательного процесса.

Цель исследования: разработать и обосновать педагогическую технологию начального художественного образования, основанную на использовании художественно-образной специфики игры.

Гипотеза исследования: игра обеспечивает эффективность художественного образования детей, если педагогическая технология основана на испольювапии единых механизмов творчества в игровой и художественной деятельности, что предполагает наличие:

общих компонентов игровой и художественной деятельности;

- общих педагогических принципов: эмоционально-чувственного развития личности в игровой и художественной деятельности, полихудожественный характер игровой деятельности, сотворческое взаимодействие участников игры;

• особую игровую технику, обусловленную художественно-образной основой драматического искусства.

Задачи исследования:

I Выявить основные характеристики игры, которые определяют ее художес! всипо-разпивающее значение и разработать модель взаимосвязи игровой и художественной деятельности как целостного образовательного процесса, 2. Сформулировать и обосновать структурно-содержательную основу педагогических принципов художественно-творческого развития детей в игровой деятельности 3. Разработать технологию моделирования игры в художественно-образовательном процессе, обосновать ее драматургический характер.

4. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой технологии художественно-творческого развития детей.

Методологическую основу исследования составили паучно-тсоретичеекие принципы и положения: теории культурно-исторического развития ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Элькопин); теории театральной педагогики (К.С. Станиславский); теории полихудожественного развития детей (Б.П. Юсов).

Теоретическую основу исследования составили научно- теоретические принципы и положения о роли ведущей деятельности и социальной ситуации развития в становлении личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Вьичмский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.); раскрывающие эстетическую сущность феномена игры (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.В. Луначарский, К.С. Станиславский и др.);

теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (Ш.А. Амонашвили, А.А. Сухомлинский, К.Д. Ушииский, С.А. Шмаков и др.); раскрывающие основы моделирования гуманитарного содержания образования (В.М. Букатов, Л.К. Веретенникова, П.М. Ершов, Г.К. Селсвко, А.Н. Утсхипа.

Г.С.Трофимова, Б.Д. Эльконип, М.Г.Яновская и др.); раскрывающие принципы эстетического воспитания и художественного образования (А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, А.А. Мелик-Пашаев, Б,М, НеменскиП, Л.Б. Рылова, Т.Е. Торшилова, Е.К. Чухмап, Б.П. Юсов и др.).

Методы исследовании; теаргтичшшё - анали! иеаладаиний в шуыиай литературе об образовательной роли игры; эмпирические - наблюдение, изучение опыта использования игровых средств художественного образования:

опытно-экспериментальная работа - проведение формирующего эксперимента; диагностические - тестирование, устные и письменные опросы, количественная и качественная интерпретация полученных результатов.

Этапы исследования:

1 этап (1995-1997 гг.)-изучение состояния проблемы в литературе и практике художественного образования, поиск теоретических оснований и принципов практического осуществления игры в художественно-образовательном процессе; 2 этап (1997—2001 гг.) - моделирование содержания и технологии художественно-образовательного процесса, опытно-эксперпмситальпая работ:

3 этап (2001-2003 гг.) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, работа над текстом диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены и структурированы единые компоненты игровой и художественной деятельности, обеспечивающие механизмы игры как художественного творчества: ассоциация, персонификация, аналогия как процессы, определяющие способность действия игрушками; интерпретация, интерес, типизация как процессы, определяющие способность действия по правилам;

импровизация, симпатия, идентификация как процессы, определяющие способность ролевого действия.

2. Разработана структурно-содержательная модель педагогической технологии художественного образования на основе единых компонентов игровой и художественной деятельности, которая способствует прогнозированию и системному развитию творческих способностей детей, обеспечивающих развитие синестезии, эмпатии и коммуникативности ребенка.

3. Разработана трехкомпонептная система приемов педагогического моделирования художественной игры: «метафоризация -драматизация - сюрприз», обеспечивающая механизм художественно-образной основы игровой деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании специфических механизмов игровой деятельности, способствующих развитию художественно-образовательного процесса; а так же условий, принципов и задач художественного образования детей в игровой деятельности;

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная педагогического технология как система художественного образования используется педагогами детских образователмшх учреждений, общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования. Материалы и выводы исследования могут быть использованы при подготовке пособий для родителей, педагогов, студентов, а так же в системе повышения квалификации специалистов художественного образования.

На защиту выносятся положения:

1. Модель педагогической технологии художественного образования на основе игровой деятельности. Как целостная система она включает: задачи, принципы, содержание и метод художественного образования. Ядро технологической модели составляет единый структурно-компонентный состав игровой и художественной деятельности.

2. Структура взаимодействия компонентов игровой и художественной деятельности способствует технологизации педагогической деятельности, моделированию содержания и техники игры на системной основе. Модель включает трехкомпонентпую систему игровых приемов: «метафоризация драматизация -сюрприз», сопровождающих механизмы художественно-образной основы игровой деятельности.

3. Игра, организованная как художественная деятельность и художественное творчество, организованное как игра позволяет прогнозировать и системно развивать общие и эстетические способности детей: эмоциональночувственное восприятие, выражаемое через эмпатию; метафорическое мышление, выражаемое через способность к синестезии; художественно-творческие возможности, выражаемые в продуктах детского творчества и коммуникативности ребенка в процессе игры.

Апробация результатов исследования:

Основные положения исследования изложены в опубликованных работах, доложены и обсуждены на республиканских, российских и международных конференциях в гг.: Ижевске (1994 г., 1997 г., 2000 г., 2001 г.); Москве (1994 г., 2000 г., 2001 г.); Казани, Ростове-на-Дону, (1997 г.); Сыктывкаре (1996 г., 1997 г., 1998 г., 1999 г.). Апробация положений исследования проводилась на курсах повышения квалификации руководителей ИЗО, в организации и проведении Республиканского конкурса «Авторский урок» (1996-1998 гг.); а также на авторском семинаре (32 часа) по теме «Изобразительное творчество дошкольников» (Ижевск, ИУУ, декабрь 2001 г.).

Опытно-экспериментальное апробирование результатов исследования осуществлялось на базе организованной и руководимой автором художествеинопедагогической мастерской факультета искусств УдГУ.

Материалы работы являются направлением научной программы Минобразования РФ фундаментальных исследований в области гуманитарных наук «Культурное и художественное наследие в образовании» 2003-2004 гг.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена привлечением широкого круга научной литературы, методической обоснованностью исходных теоретических положений, эффективностью и длительностью (1995-2002 гг) проведенного эксперимента, опытом работы автора исследования в учреждениях системы художественного образования.

Опытно-экспериментальное исследование проходило в условиях реальной педагогической деятельности. Практическая работа на всех этапах экспериментального исследования проводилась непосредственно автором данного исследования. Достоверность исследования подтверждают видео и фото материалы, регистрирующие особенности педагогического процесса, детские изобразительные произведения.

Внедрение результатов исследования:

Результаты исследования использовались автором при разработке проектов образовательных программ: «Школа семейного творчества», (1996 г.);

«Школа родительской культуры» (1997 г.); «Семейный творческий факультет»

(1998 г.). Внедрение экспериментального опыта в художественно-образовательные программы учреждений города и Республики: школы «Гуливер» г. Ижевска, студии «Ника» г. Можга, подготовительного отделения ДХШ №9, 10, г.Ижевска. Популяризация опыта организации изобразительного творчества детей осуществляется выпуском рекламно-информационной продукции.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дастся обоснование актуальности темы исследования, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, характеризуется методологическая основа, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, ее достоверность.

В первой главе «Игра как психолого-педагогическое условие художественно-! норческог о развития детей» рассматривается природа игровой деятельности в контексте ее социально-педагогического и художественно-образовательного значения. Проводится анализ исследований, рассматривающих связь игры с развитием 'эстетической культуры личности человека. Основанием для анализа послужили научно-теоретические работы по исследованию игры как феномена культуры (Шмакова С.А.). Приводятся теоретические основы рассматриваемого вопроса в историческом и современном аспектах. Представлены следующие подходы к теории игры: философско-культурологичсский (М.М. Бахтин, Г. Гегель, А.В. Луначарский, Платон, Г. Спенсер, Ф. Шиллер и др.) и психолого-педагогический (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, К.Д. Ушинский.Д.Б. Эльконин, и др.).

Определено, что игра выступает как художественно-творческая деятельность и развивает эстетическую культуру ребенка в аспекте их взаимосвязи и природосообразной общности. Содержательное исследование данных характеристик позволяет обозначить главное объединяющее начало художественной н игровой деятельности как преобразование явлений действительности в «воображаемую» и выявить процессы мышления сопровождающие подобную фансформацию:

-, семиотический характер творческой деятельности при создании художественной действительности в искусстве и воображаемой ситуации в игре отражают процессы типизации, ассоциации и персонификации объектов и явлений действительности;

- отражение индивидуальности в творческой деятельности обеспечивают процессы интуитивной се природы - импровизации, интерпретации явлений действительности и особой лнчностпо-значимой мотивации, выражаемой интересом к данным явлениям;

- отражение исследовательского характера творческой деятельности, ее ориентировочного типа, указывающего па наличие образца-идеала создаваемой действительности регулируют процессы идентификации с объектами и явлениями действительности, подражание им по принципу аналогии, выделение приоритетов симпатий из их числа.

Исходя из научных доказательств объективной закономерности взаимопроникновения игры и художественной деятельности5 раекрывающих сущность детской игры как художественного творчества, обозначены условия функционирования игрового процесса. С этой целью проведен анализ процессуалыюдинамических аспектов игры и дана характеристика игровых условий как обязательных компонентов создания воображаемой ситуации: роль, правила п игрушки (Д.Б. Эльконин). Структурно-содержательная соотнесенность данных условий с обозначенными выше едиными компонентами художественной и игровой деятельности позволила обозначить механизмы игры как художее гвепиого творчества (схема 1):

- ассоциация, персонификация, аналогия как процессы, определяющие способность действия игрушками;

- интерпретация, интерес, символизация как процессы, определяющие способность действия по правилам;

- импровизация, симпатия, идентификация как процессы, определяющие способность ролевого действия.

Образовавшаяся структура позволила сделать выводы о возможностях ш ровой деятельности, ее художественно-развивающем эффекте, выраженного в следующей соотнесенности (схема 1):

- деятельность, сопровождаемая интересом и симпатией, процессами персонификации объектов и явлений действительности обеспечивают эмоционально-чувственное развитие, которое у ребенка выражается через сочувственное от ношение к явлениям действительности - эмпатию;

- деятельность, сопровождаемая процессами ассоциации, интерпретации и импровизации на основе явлений действительности обеспечивают разлитие способности ребенка к синестезии, что способствует полихудгоксствеппому развитию ребенка в игре;

- деятельность, сопровождаемая процессами типизации, идентификации и аналогией с явлениями действительности обеспечивают развитие коммуникативных способностей ребенка, что способствует сотруднической деятельности ребенка в игре.

Таким образом, нами выявлены психологические механизмы игровой деятельности, которые обеспечивают развитие художественно-творческих процессов. Этим обозначился следующий этап исследования - выявление условий, обеспечивающих механизмы игры в педагогическом процессе.

В следующем параграфе главы приводятся научно-теоретические доказательства и дается психолого-псдагогическос обоснование принципов системной организации творческой деятельности детей в педагогическом процессе, что обусловлено развивающим эффектом игры и современными задачами художественного образования.

ХУДОЖЕСТВЕ! ШОС ОБРАЗОВАНА

Схема 1 Структурно-содержательная модель художественно-образовательного процесса В современной системе художественного образования определена стратегия, выраженная следующими задачами: нравственно-эстетическое воспитание и развитие художественных способностей человека в творческой деятельности как способ формирования целостной личности. Исходя из этого были определены общие принципы художественно-творческой деятельности, органично отражающие задачи художественного образования. Проведенное соотношение позволило определить их как принципы: 1) приоритета эмоциональночувственного развития; 2) полихудожественного развития: 3) «сотворчество».

Приоритетность принципа змоционально-чувственного развития в художественной и игровой деятельности доказывается через представление его как целеполагагощего и отражающего сущность процесса художественного образования. Для этого обращаемся к работам А.В. Бакушинского, А.А. Мелик-Пашаева, Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной, А.П. Усовой, Т.С. Комаровой, Г.Г. Григорьевой и др. авторов, а так же к материалам Института художественного образования РАО Исследования показали, что реализация данного принципа в художественно-образовательном процессе предполагает активное постижение культурного наследия на основе произведений искусства, фольклора, сказок, которые вызывают у ребенка интерес, симпатию и основаны иа преображении действительности в художественную при помощи приемов персонификации образов.

Принцип полихуложественного развития в творческой деятельности обосновывается нами как функциональный в художественном образовании и отражающий общую специфику искусства и игры. Это обусловлено синкретичностыо игровой природы художественного творчества и заключается в возможности развития воображения как способности к синестезии.

В диссертации имеются ссылки на исследования механизмов развития творческого воображения. (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.); на исследования синкретичное™ игровой природы художественного творчества (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Ю. Лотман, И.С. Кон, К.С. Станиславский, и др.); на исследования проблемы взаимодействия видов искусства и подходы к ней в области эстетического воспитания А.В Бакушинского, П.П. Блонского, СТ. Шацкого, Е.М. Торшиловой, Б.П. Юсова и др.

Реализация рассматриваемого принципа в практике художественного образования предполагает: развитие сенсорного опыта ребенка и композиционного мышления как способности к ассоциативному воображению; развитие инициативности ребенка в художественной'деятельности как поощрение его импровизаций и интерпретаций.

Принцип «сотворчество» обоснован как определяющий характер взаимодействия и коммуникации в процессе художественно-творческой и игровой деятельности. Опорной трактовкой движущих сил развития ребенка являются положения о социальной ситуации развития личности и роли воспитательного воздействия взрослых па развитие ребенка в игровой деятельности. Представлены данные исследования игры как возрастной особенности развития опыта художественно-творческой деятельности (П.П. Блонский, Л.С. Выготский. Д.В. Мснджерицкая, А.П. Усова, Е.А. Флерина, Ф.И. Фрадкина, B.C. Мухина, и др); раскрывается идея «отраженной субъектпости» (В.А. Петровский);

описаны факты психосемиотики, которая специфический язык искусства относи г к выразительным средствам общения. Таким образом, художественная деятельность рассматривается как сотворчество.

Анализ научно-теоретической литературы и практического опыта показал, ч го реализация данного принципа предполагает: максимальную включенность субъектов педагогического процесса (семья, культурно-просвет. учреждения, СМИ и др.) в художественное творчество, что обусловливает возрастную особенность присвоения культурных традиций ребенком через подражание анаiwv п идентификацию с воспринимаемым явлением действительности; освоение выразительных средств языка искусства как отражение его симвтическога значения для развития речи ребенка и художественных способностей.

11ервая глава завершается выводами о том, что: игра тогда является фактором разним ия художественно-творческих способностей ребенка, когда в педагогическом процессе ото обусловлсночиспользованием механизмов художествен но-обрнзной основы игровой деятельности. Таким образом, нами определена специфика «педагогической стратегии» технологии художественного образования детей, которую мы обозначили как художественная игра.

Во второй главе «Содержание игровых средств художественного образования» определяется «педагогическая тактика», выраженная в предлагаемой 1СХН0Л0ПШ моделирования образовательного процесса на основе выявленных закономерностей художественной игры. С этой целью проводится анализ развития творческих методов педагогики искусства в историческом и современном аспектах, выясняется содержание игровых приемов в методиках современных программ начального художественного образования детей, чтобы выявить актуальные тенденции развития игровых средств художественной педагогики и соотнести данный опыт с гипотезой нашего исследования.

Основанием данного анализа послужили научно-теоретические исследования в области истории развития художественного образования (Н.Н. Ростовцев, B.C. Кузин, Б.М. Нсмсиский, Е.К. Чухман, Н.Н. Фомина и др.), которые показали, что поворот системы образования 80-90 гг. 20-го века на личностно ориентированную педагогику вывел па широкую арену значимость средств искусства в воспитании и развитии личности.

В системе общегосударственного образования приоритеты художественного развития ребенка обозначены концептуально, но организационная обеспеченность эффективности развития художественного творчества детей зависит от выбора педагогической технологии, от средств, которыми владеет педагог, роль которого как интерпретатора содержания образования самая значительная.

Следуя логике работы, далее представлено описание опыта специализированных программ художественно-творческого развития детей. Авторское эмпирическое исследование основывалось на современных научно-практических исследованиях и программах Т.А. Копцевой, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, З.Н. Новлянской, Ю.А. Полуянова, Л.Г. Савенковой, Е.М. Торшиловой, Т.Я. Шпикаловой, объединенных нацеленностью на максимальную эффективность использования средств искусства в художественно-образовательном процессе. Основным признаком этого явилась тенденция на интегрирование отдельных видов искусства посредством поиска общего пространства их взаимодействия. Успешность «педагогической тактики» авторских концепций (Н.Э. Басина, О.А. Суслова и др.) обеспечена за счет использования средств театрального искусства, имеющего игровую природу.

Таким образом, основной тенденцией совершенствования художественного образования является привлечение средств театрального искусства, как наиболее созвучного игровой природе художественного творчества и образному восприятию ребенка. Этот вывод, совпадая с гипотезой нашего исследования, обозначил следующий его этап, выявляющий способы театрализации художественно-творческой деятельности в педагогическом процессе.

В следующем параграфе главы обозначены роль и место игры в педагогической деятельности, а так же закономерности моделирования художественно-образовательного процесса по принципу «открытого действия» (К.С. Станиславский, Б.Д. Эльконин).

Специфика предметной (художественной) дидактики обозначена исследователями как художественно-педагогическая игра (Л.Б. Рылова), художественно-педагогическое общение (В.А. Кан-Калик), художественно-педагогическая драматургия (Б.М. Неменский). Новая область художественной и общей дидактики - драмогерменевтика (В.М. Букатов) развивает идеи социо-игрового стиля обучения. Все исследователи, обозначая роль игрового начала художественно-педагогической деятельности, ссылаются на опыт театральной педагогики, где уже открыты и имеются свои закономерности процесса обучения творческой личности (Е.Б. Вахтангов, П.А. Ершов, М.А. Захаров, К.С. Станиславский, Н.В. Рождественская, ГА. Товстоногов, А.В. Эфрос и др.).

Выясняется, что процесс театрализации педагогической деятельности имеет in роиую сущность, которая выражена в формообразующем характере органишции творческой деятельности средствами режиссерского и актерского мас-