На правах рукописи

МАКСИМОВА СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ

ДРЕВНИХ ЯЗЫКОВ

В РУССКОЙ КЛАССИЧЕСКОЙ ГИМНАЗИИ

XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2002

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Кондратьева Марина Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Помелов Владимир Борисович кандидат педагогических наук, доцент Шапкин Александр Евгеньевич

Ведущая организация: Белгородский государственный университет

Защита диссертации состоится 2002 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212. 275. 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования при Удмуртском государственном университете по адресу:

426037, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета.

Автореферат разослан 2002 г.

Ученый секретарь В.А. Байметов диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменение образовательных потребностей общества последнего десятилетия привело к созданию учебных заведений нового типа, многие из которых включают в свои программы латинский язык. Появляются гимназии классического типа (в Москве, СанктПетербурге, Пензе), учебный курс которых основан на преподавании древних языков. Возвращение древних языков в школу и обретение ими былой престижности объясняется осознанием важности культурологического компонента содержания образования для духовного развития учащихся, расширения их кругозора и приобщения к общечеловеческим ценностям.

Изучение древних языков дает возможность осмыслить историкокультурные истоки и традиции, восстановить преемственность культур и уяснить то общее и особенное, что присуще каждой национальной культуре, осознать общность языковых систем и их взаимовлияние.

Однако преподавание древних языков в современной гимназии вызывает ряд проблем, связанных с выбором целей, определением содержания курса, методов преподавания, подготовкой учительских кадров. Русская классическая гимназия имеет более чем столетний опыт преподавания древних языков, который требует изучения и осмысления в новых конкретно-исторических условиях с целью восстановления нарушенной преемственности. Этим мотивирован выбор темы исследования «Тенденции развития преподавания древних языков в русской классической гимназии XIX - начала XX века».

Состояние изученности проблемы. История классического образования освещалась в трудах дореволюционных исследователей И.А. Алешинцева, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, С В. Рождественского, Е.Шмида, которые анализировали развитие классической гимназии в свете происходивших в XIX в. образовательных реформ. Проблеме соотношения формального и реального компонентов содержания образования посвящены труды В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, В.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского. Попытки осмысления теоретических основ содержания классического образования были сделаны И.И. Давыдовым, П.М. Леонтьевым, И.С. Андреевским, С И. Любомудровым, Н.Е. Скворцовым, К.П.Яновским. Вопросами совершенствования методов преподавания древних языков занимались С И. Гинтовт, И.Ф. Дрбоглав, П.Д. Первов, П.Н. Черняев, С.Н. Шафранов.

После революции с исключением древних языков из школьных программ проблемы их преподавания потеряли свою актуальность. В настоящее время с возникновением потребности в общем среднем образовании повышенного уровня и возрождением гимназий интерес к истории отечественного гимназического образования возрос, что вызвало появление ряда исследований в этой области. Аксиологические приоритеты отечественного просвещения на основе историко-педагогического опыта рассматриваются в работах МА. Кондратьевой и З.И. Равкина.

Проблемами русской дидактики конца XIX - начала XX в. занимались С.Ф. Егоров и И.Г. Машечкова. Ряд диссертационных работ посвящен различным аспектам развития гимназического образования, анализу его содержания, подготовке и профессиональному совершенствованию учителей (О.И. Васильева, Е.А. Казанова, Г.Н. Козлова, Е.Г. Попова, О.В. Савинова). Русская гимназия в контексте европейского образования исследовалась В.М. Меньшиковым. Однако проблемы преподавания древних языков в дореволюционной отечественной гимназии никем из современных исследователей специально не рассматривались.

Анализ историко-педагогических источников дает основание утверждать, что включение древних языков в учебные планы дореволюционной гимназии было вызвано педагогическими требованиями формального развития учащихся и необходимостью приобщения их к европейской (в том числе и русской) культуре, которая претерпела в своем развитии существенное влияние античной. Проблема исследования заключается в том, чтобы показать, как в процессе исторического развития преодолевалось противоречие между педагогическими требованиями формального и духовного развития учащихся классических гимназий в XIX - начале XX в. посредством древних языков, с одной стороны, и отсутствием условий для этого развития - с другой.

Объектом настоящего исследования является динамика процесса преподавания древних языков в русской классической гимназии XIX начала XX в. Выбор хронологических рамок исследования обосновывается тем, что проблемы преподавания древних языков в отечественной средней школе возникли с созданием гимназий в 1804 году, и на протяжении всего периода их актуальность, в связи с приоритетным положением древних языков в учебном плане, возрастала.

Предметом исследования являются тенденции развития целей, содержания курса древних языков и методов их преподавания в связи с изменениями места и роли классической гимназии XIX - начала XX в. в системе образования.

Цель исследования - проанализировать процесс развития преподавания древних языков в классической гимназии XIX - начала XX в. и выявить его положительный потенциал, который может быть использован при выработке концепции курса древних языков в современной гимназии.

Задачи исследования:

1. Выявить этапы и основные направления развития теории преподавания древних языков и их влияние на развитие классической школы на каждом из этих этапов.

2. Обосновать этапы и выявить тенденции развития практики преподавания древних языков в связи с изменением роли классической гимназии в общественном развитии и ее местом в системе образования в XIX - начале XX в.

3. Охарактеризовать исторический процесс разработки программнометодического обеспечения курса древних языков и выявить его влияние на развитие практики преподавания в отечественной классической гимназии ХЕХ - начала XX в.

4. Показать влияние профессиональной компетентности преподавателей древних языков на развитие отечественного классического образования исследуемого периода.

5. Выявить актуальные для современной школы конструктивные идеи и концепции преподавания древних языков в дореволюционной классической гимназии.

Теоретико-методологическими основами исследования являются современные методологические подходы к изучению историко-педагогического процесса: аксиологический (З.И. Равкин), парадигмальный (М.В. Богуславский, ГБ. Корнетов, З.И. Равкин); общедидактическая теория определения содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин); а также важнейшие положения современной науки о диалогическом отношении к культурному наследию прошлого (М.М. Бахтин, B.C. Библер).

Методы исследования: комплекс общетеоретических методов - анализ, синтез, актуализация, систематизация. Методы историко-педагогического исследования: историко-структурный - выявление системообразующих компонентов концепций содержания классического образования и курсов древних языков в рассматриваемые периоды; сравнительносопоставительный анализ процесса развития теоретических концепций и практики преподавания древних языков на различных исторических этапах, раскрытие их специфики и диалектического характера рассматриваемого процесса; конструктивно-генетический - на основе изучения исторического опыта преподавания древних языков в дореволюционной классической гимназии формулирование позитивных выводов, актуальных для развития современного среднего классического образования.

Источниковую базу исследования составляют:

1. Официальные государственные документы.

2. Учебно-методическая литература по курсу древних языков.

3. Материалы Российского государственного исторического архива (РГИА).

4. Психолого-педагогические труды по концептуальным основам содержания классического образования (В.И. Водовозов, С И. Гессен, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский), содержания курса древних языков и методов их преподавания ( С И. Гинтовт, И.Ф. Дрбоглав, С И. Любомудров, С.Н. Шафранов и др.).

5. Публикации периодической педагогической печати, отражающие состояние практической работы классических гимназий и преподавания древних языков в XIX - начале XX в.

6. Воспоминания преподавателей и бывших учащихся классических гимназий.

7. Диссертационные исследования по проблемам гимназического образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. В развитии отечественной теории классического образования нами выделено три периода на основании доминирующей проблемы теоретических исследований: структурно-содержательный (первая половина XIX в.), содержательный (вторая половина XIX в.) и аксиологический (конец XIX - начало XX в.).

2. В истории преподавания древних языков выявлено пять периодов на основании доминирующей функции древних языков в воспитательнообразовательном процессе: добывания знаний (1804 - 1848), специальнообразовательный (1849 - 1863), общеобразовательный (1864 - 1870), формальноразвивающий (1871 - 1901) и культурологический (1902 — 1918).

3. Место древних языков в гимназическом учебном курсе детерминируется положением классической гимназии в системе образования.

При изменении этого положения наблюдается тенденция превращения ее из единой общеобразовательной школы, дающей подготовку для всех видов высшего образования, в одно из общеобразовательных учебных заведений гуманитарного профиля.

4. Недостатки классической гимназии были порождены не характером самого классического образования, а той политической ролью, которая была навязана гимназии свыше и приводила к дискредитации основных положений теории классического образования и теории преподавания древних языков.

5. В развитии содержания курса древних языков и методов их преподавания наблюдается тенденция к замене приоритетности формальноразвивающей функции древних языков в образовательно-воспитательном процессе приоритетным значением культурологической функции.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования со стоит в следующем:

1. В диссертации в целостном виде с позиций аксиологического и культурологического подходов к избранной проблеме представлен процесс развития теории и практики преподавания древних языков в отечественной классической гимназии XIX — начала XX в.

2. Выделены основные этапы в развитии отечественной теории классического образования и основные этапы в развитии практики преподавания древних языков в русской классической школе и определена специфика каждого из них.

3. Выявлены основные тенденции в изменении целей, содержания и методов преподавания древних языков в связи с изменением места и роли классической гимназии в системе образования.

4. Показано значение преподавания древних языков и античной культуры для умственного, духовного, мировоззренческого, эстетического развития личности учащегося.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обобщения и выводы из исторического опыта преподавания древних языков позволят предотвратить методологические и методические ошибки в использовании иностранного и отечественного педагогического опыта.

Исследование позволяет с учетом достижений и ошибок прошлого строить реальные и культурологически обоснованные программы преподавания древних языков в современных гимназиях и использовать методы, адекватные целям и содержанию курсов. Материалы диссертации используются в курсах «Философия и история образования», «История педагогики» в системе высшего профессионального образования и в системе повышения квалификации и составляют основу спецкурсов и спецсеминаров.

Этапы исследования.

Первый этап (1996 - 1997). Поиск концептуальных подходов к исследованию проблемы.

Второй этап (1998 - 1999). Изучение и анализ комплекса источников и построение на основе этого модели развития отечественного классического образования в XIX - начале XX в.

Третий этап (2000 - 2001). Осмысление результатов исследования и разработка практических рекомендаций.

Апробация полученных результатов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, аспирантских семинарах, изложены в публикациях автора. Автор составил пособие для практических занятий по латинскому языку, ведет курс «Латинский язык и античная культура» для студентов пединститута и в течение пяти лет вел курс «Латинский язык» для учащихся гимназии.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы преподавания древних языков в отечественной классической гимназии XIX - начала XX в.» выделены основные этапы и факторы развития теории и практики классического образования исследуемого периода и определена специфика каждого, раскрыты основные тенденции в изменении целей, содержания и методов преподавания древних языков, выявлены плодотворные идеи, имеющие значение для формирования современной концепции преподавания древних языков.

Установлено, что древние языки как педагогическое средство выполняли следующие функции: формальноразвивающую, культурологическую, мировоззренческую, специальнообразовательную, общеобразовательную, нравственноразвивающую, эстетическиразвивающую и функцию добывания знаний. На основе доминирования той или иной функции древних языков в образовательно-воспитательном процессе нами выделено пять периодов в развитии практики их преподавания в отечественной классической гимназии (см. табл. 1).

Периоды развития практики преподавания древних языков в отечественной классической гимназии 1804- В I периоде ( добывания знаний) в преподавании древних языков преобладал прагматический практико-ориентированный подход, предполагавший преимущественно самостоятельное приобретение учащимися суммы знаний, без особого их осмысления. При этом учитель выступал в роли консультанта и контролера.

Во II периоде (специальнообразовательном) латинский язык был зачислен в разряд специальных предметов, только для желающих продолжать образование в университете, а преподавание древнегреческого отменено.

В III периоде (общеобразовательном) основной цепью классической гимназии было предоставление общего образования, что предполагало использование всего образовательно-воспитательного потенциала древних языков через реализацию общеобразовательной функции.

В IV периоде (формальноразвивающем) древние языки являлись средством формального развития умственных способностей учащихся при помощи грамматики.

В V периоде (культурологическом) доминирующей воспитательнообразовательной функцией древних языков стала культурологическая.

При несомненном ее доминировании происходило расширение всего диапазона образовательно-воспитательных функций древних языков.

В диссертации показано, что доминирование той или иной функции зависело от целей и направленности содержания курса древних языков, которые, в свою очередь, определялись ролью классической гимназии в общественном развитии и отведенным ей местом в системе общественных отношений и системе образования. Нами выделено три группы факторов, повлиявших на развитие отечественной классической гимназии и, соответственно, на развитие преподавания древних языков в XIX - начале XX в.:

1. Экономические и научно-технические, способствовавшие адаптации целей и содержания классического образования к требованиям жизни и научно-технического прогресса и усилению реального компонента в его содержании.

2. Социально-политические и политико-идеологические, вызывавшие необходимость выполнения гимназией социально-политических задач и порождавшие изменения в направленности содержания образования.

3. Развитие культуры и гуманитарных наук, которые усиливали гуманистическую направленность содержания классической гимназии и курса древних языков.

Наше исследование показало, что отечественная классическая гимназия всегда находилась в сильной зависимости от государства, поэтому при ее реформировании на протяжении всей ее истории определяющими факторами являлись не развитие психолого-педагогической науки и потребности общества, а интересы политики и политическая ориентация реформаторов. Одной из основных задач, поставленных властями перед классической гимназией, была задача политическая - обеспечить социальную базу самодержавия. Выполнению этой задачи способствовал сословный характер гимназии и данные ей привилегии, которые являлись средством привлечения в гимназию молодежи из высших слоев общества.

Установлено, что политическая зависимость отечественной классической гимназии явилась причиной основных ее недостатков: 1) ограничения образовательно-воспитательных функций древних языков, в результате чего она утратила свой общеобразовательный характер; 2) формально-бюрократического характера образовательно-воспитательного процесса как следствия недоверия к педагогическому персоналу, ограничения прав педагогических советов и отлучения гимназии от общества и семьи; 3) конкретной формы ее организации как единственного открывавшего доступ в университет типа среднего общеобразовательного учебного заведения; 4) отсутствия национальной основы и теоретического психолого-педагогического обоснования целей и содержания.

При определении места классической гимназии в системе образования выявлена определенная цикличность. Она из единого для всех типа среднего учебного заведения (в I, II и IV периодах) превращалась в учебное заведение, альтернативное реальной (в III периоде) и неклассической (в V периоде) гимназиям.

Оживление общественно-педагогического движения (конец 50-х е гг. и конец XIX - начало XX в.) вызывало усиление реального компонента в содержании среднего образования, способствовало частичному избавлению классической гимназии от сословности и приобретению ею общеобразовательного характера (III и V периоды). Именно в это время происходило расширение диапазона образовательно-воспитательных функций древних языков. Усиление политической реакции и политической зависимости классической гимназии (начало 50-х гг. и со второй половины 60-х гг.), наоборот, приводило к сужению диапазона функций до специальнообразовательной во II и формальноразвивающей в IV периодах. Наибольшее недовольство, проявляемое обществом по отношению к классической гимназии, приходилось на периоды, когда происходило сужение диапазона образовательно-воспитательных функций древних языков.

В диссертации доказано, что неудовлетворенность общества классической гимназией была вызвана не характером самого классического образования, а той политической ролью, которая была навязана классической гимназии свыше.

В процессе исследования отечественной теории классического образования нами выделены три периода в ее развитии на основании доминирующей проблемы теоретических исследований (см. табл. 2).

Периоды развития отечественной теории классического образования содержательный Вторая половина XIX в. Конец XIX начало ХХв.

Первая половина XIX в.

В первом периоде (структурно-содержательном) разрабатывались принципы организации учебного курса классической гимназии и определялось место древних языков в его содержании. В результате был сформирован основной принцип построения курса - концентрации всех предметов вокруг древних языков. При преподавании древних языков к концу периода выделялась цель материальная - знание лексики и грамматических правил - и цель формальная - развитие мыслительных способностей учащихся (И.И. Давыдов). Общеобразовательные и воспитательные задачи не ставились.

Во втором (содержательном) периоде в отечественной теории классического образования решались следующие основные проблемы.

В связи с утверждением в общественном сознании идеи о необходимости предварительного общего образования возникла проблема соотношения его классического и реального компонентов. При ее решении противники классической модели общеобразовательной школы (В.И.

Водовозов, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский) исходили из сле-дующих основных положений: 1) гуманитарные и реальные начала научного знания едины и неразрывны, и формального развития можно достичь при помощи других предметов; 2) для всестороннего развития личности ребенка, формирования его мировоззрения и нравственных убеждений одних древних языков недостаточно, поэтому вышеназванные теоретики отводили им скромное место в гимназическом курсе.

Среди сторонников классического направления в образовании нами выявлены две группы в зависимости от понимания ими общеобразовательных целей: гуманные классики и формальные классики. Гуманные классики (Н.М. Благовещенский, Н.Х. Вессель, Т.Н. Грановский, Я.К. Грот, П.М. Леонтьев, Н.И. Пирогов, А. Робер и др.) рассматривали многопредметность как самый большой недостаток гимназического курса первой половины XIX в. и высказывались за ограничение числа учебных дисциплин. Их приверженность классическому образованию мы объясняем тем, что к тому времени предметы естественно-научного цикла были недостаточно дидактически разработаны и давали разрозненные знания о внешнем мире, тогда как курсы древних языков были устоявшимися, определенными и относительно неплохо дидактически обеспеченными. Большинство гуманных классиков выступало за одновременное существование классических и реальных гимназий, вопрос о различии между ними рассматривался с точки зрения способностей и наклонностей учащихся к занятиям гуманитарными или реальными науками.

Формальные классики, к которым мы относим группу педагогов во главе с М.Н. Катковым («московские педагоги», П.Ф. Каптерев), полностью отрицали реальную гимназию как общеобразовательное учебное заведение Проблема образовательно-воспитательного значения древних языков, целей и содержания их курсов. Противники классического образования В.И.Водовозов и К.Д. Ушинский, хотя и считали общеобразовательную и воспитательную задачи средней школы основными, отводили древним языкам специальнообразовательную роль.

Гуманные классики считали основной целью общеобразовательной школы духовно-нравственное развитие личности учащихся. Основу содержания курсов древних языков должно, по их мнению, составлять изучение античной культуры («древности»). Формальные классики считали, что целью курсов древних языков является формальное развитие учащихся посредством грамматики. Именно их точка зрения о единственной модели средней школы - классической - и взгляды на цели и содержание образования были использованы Д.А. Толстым в политических целях и решили судьбу реформы средней школы в 1871 г.

Проблема методов преподавания и основ конструирования учебной литературы. Отечественными методистами второго периода (П.Ф.Дрбоглав, группа преподавателей тифлисских учебных заведений под руководством К.П.Яновского, К. Люгебиль) была сделана попытка теоретического обоснования методов преподавания. Активно разрабатывался индуктивно-аналитический метод преподавания древних языков, при котором в процессе аналитической работы с текстом добывались лексические и грамматические сведения, формулировались правила и по мере их накопления приводились в систему. Этот метод признавался наиболее приемлемым для формального развития умственных способностей учащихся, и в основу его были положены следующие принципы:

1) единицей обучения должна быть мысль, а не слово; 2) изучение теории (грамматики) должно быть объединено с практикой (чтением текстов), и грамматические правила должны выводиться при их анализе;

3) при обучении древним языкам следует опираться на знание родного и проводить постоянные аналогии с русским и новыми языками.

В соответствии с индуктивно-аналитическим методом были выработаны основные принципы отбора, обработки и организации учебного материала по древним языкам: I) гармонического соединения грамматического, лексического и текстового материала; 2) частотного расположения грамматического и лексическою материала; 3) учета особенностей строя русского языка и условий обучения в русской гимназии.

Третий (аксиологический) период. В центре внимания находилась проблема аксиологических приоритетов в образовании (духовных и нравственных, национальных и общечеловеческих) и связанная с ней проблема соотношения изучения античной, мировой и национальной культуры. В процессе ее решения были выработаны основные подходы к содержанию классического образования: гносеологический и культурологический. П.П. Блонский. С И. Гессен, Н.Ф. Каптерев понимали под целью образования формирование качеств личности, необходимых для самостоятельного познания учащимися окружающего мира, и в этом видели сущность формального развития. Для этого необходимо, чтобы в содержании образования были представлены различные науки: естественные, математические, исторические, филологические и философские Гносеологический подход к содержанию образования позволил снять антиномию двух теорий - формального и реального образования. При определении образовательной ценности древних языков на первый план выдвигалось их культурологическое значение - возможность осознать истоки и преемственность культур, выявить духовные основы каждой культуры, присущие им общие и особенные черты. Педагоги третьего периода пытались с позиций культурологического подхода решить поставленный ранее К.Д. Ушинским вопрос о народности в образовании.

Появилось мнение, что античность должна быть средством изучения родной культуры (Д. Галанин, П.Ф. Каптерев, С.Н. Шафранов, Л.Н.Явдык). Образование, в том числе и классическое, должно носить национальный характер, а постижение своей национальной культуры должно происходить в диалоге с европейской.

Проблема целей и содержания курса древних языков. Вследствие культурологической направленности всей системы образования конца XIX - начала XX в. утвердилось мнение, что древние языки не могут более служить гимнастикой для ума, а должны стать средством постижения античной, европейской и национальной культуры для обеспечения плодотворного диалога с прошлым и адекватного понимания современной европейской культуры, в том числе и русской. Основными задачами

курса древних языков и античности стали общеобразовательные, воспитательные и формальноразвивающие: формирование мировоззрения, нравственное и эстетическое развитие учащихся, развитие самостоятельного научного мышления и научного творчества.

Проблема структурной организации курса классической гимназии.

Принцип концентрации учебного курса вокруг древних языков путем выделения на них подавляющей части учебного времени (XIX в.) в конце XIX - начале XX в. с наступлением третьего периода развивается в принцип интеграции учебных предметов историко-филологического цикла на двух уровнях: содержательном и методическом (И.С Андреевский, А.Д.Вейсман, П.А. Капнист, Н.Е. Скворцов и др.). Предпринималась попытка создания интегрированного курса античности для гимназии классического типа, включавшего помимо древних языков религию, античную литературу и искусство, историю и философию (СИ. Любомудров).

Проблема методов преподавания. При разработке методов преподавания использовались гносеологический, культурологический и антропологический подходы с установкой на воспитывающий, развивающий характер преподавания и на обучающий (а не контролирующий) характер урока.

В теории методов преподавания древних языков третьего периода нами выделено три направления в зависимости от понимания их представителями цепей курса древних языков и подходов к способам их преподавания. Культурно-историческое, представители которого (И.М, Звинский, С И. Любомудров. П.П. Соколов. В.И. Шамов, Л.Н.Явдык и др.) считали, что в основу курса классической гимназии следует положить изучение древней филологии в культурно-историческом контексте и применять самые различные методы. Представители логико-грамматического и формально-грамматического направлений понимали под целью курса древних языков успешное чтение произведений античных авторов, но использовали для этого разные подходы - индуктивный и дедуктивный. С И. Гинтовт, П.Д. Первое, П.Н. Черняев и др. (логико-грамматическое направление) отдавали предпочтение индуктивно-аналитическому методу со значительными уступками в пользу дедуктивного (систематического изучения курса грамматики). И.С. Андреевский, И.Э. Лециус, А.Ф. Семенов (представители формально-грамматического направления) отстаивали достоинства дедуктивного метода.

Проблема основ конструирования учебной литературы по древним языкам. К III периоду переводные немецкие учебники грамматики, плохо приспособленные к условиям русской школы, были постепенно вытеснены отечественными. Значительно обогатился ассортимент учебнометодической литературы.

В конце XIX - начале XX в. были выработаны следующие взгляды на учебную литературу по древним языкам: 1) содержание должно быть кратким, доступным и соответствующим возрастным возможностям и уровню развития учащихся; 2) содержание должно способствовать умственному, нравственному и эстетическому развитию учащихся; 3) учебники и комментированные издания должны иметь блочную конструкцию, которая придает учебнику мобильность, предоставляет учащимся возможность самостоятельно и быстро находить нужные сведения в нужном объеме и расширять этот объем по мере необходимости, а преподавателям - возможность разнообразить методы преподавания и повысить активность учащихся на уроке; 4) учебники должны обеспечивать сознательное активное усвоение знаний и предоставлять возможность для самостоятельной работы; 5) не должны содержать комментариев, которые могут осуществляться учителем и являться способом воспитательного воздействия на учащихся через личность наставника; 6) учебная литература по древним языкам должна представлять учебно-методический комплекс, основанный на принципах преемственности и интеграции материала.

Проведенные исследования отечественной теории классическою образования позволили сделать следующие выводы:

• Дореволюционной педагогической наукой была создана целостная модель классического образования, которая включала все основные компоненты: цели, содержание, структуру, формы и методы обучения - и четко обозначала место классической гимназии в системе общественных отношений и в системе образования.

• Цели и содержание классического образования имели культурологическое и гносеологическое обоснование. Под целью классического образования большинство теоретиков понимало: 1) умственное, нравственное и эстетическое развитие учащихся; 2) воспитание высокой общей культуры учащихся, становление их творческой личности; 3) формирование навыков самостоятельного познания мира, научного мышления и научного творчества, высокой научной культуры.

• Содержание классического образования формировалось согласно следующим основным принципам: 1) концентрации на ограниченном наборе дисциплин историко-филологического и естественно-математического циклов на основе интеграции учебного материала; курс античности (древние языки и литература в культурно-историческом контексте) должен составлять значительную часть содержания классического образования; 2) отсутствия профилирования, выражающийся в широкой историко-культурной и мировоззренческой направленности содержания при использовании всего воспитательно-образовательного потенциала древних языков и античной культуры; 3) народности, проявляющийся в постижении в процессе диалога с античной и другими культурами своей национальной культуры и осознания ее места в мировой культуре;

4) универсальности содержания, предполагающий развитие таких навыков, которые будут востребованы в любой области интеллектуальной деятельности; 5) отсутствия прагматизма - сообщение учащимся сведений, которые не могут быть востребованы в практической жизни, но формируют мировоззренческую, нравственную и культурную позицию личности;

6) гармоничности содержания, т.е. направленности на постижение общечеловеческих ценностей, идеалов истины, красоты и добра.

Разработанные теоретической мыслью на основе культурологического и гносеологического подходов принципы содержания классического образования и курса античности явились предпосылкой для осмысления методов преподавания древних языков и античной культуры.

Во второй главе «Развитие практики преподавания древних языков в отечественной классической гимназии» выявлены основные тенденции в разработке программно-методического обеспечения их курсов, показана роль преподавателей древних языков в развитии классической гимназии и намечены пути реализации задач преподавания древних языков на современном этапе. Анализ учебных программ по древним языкам показал, что, несмотря на изменение количества выделяемого на эти предметы времени, содержание учебного материала не подвергалось значительным качественным изменениям. Менялись лишь концептуальные подходы к преподаванию, что вызывало изменение целей, выдвижение на первый план тех или иных образовательно-воспитательных функций древних языков, того или иного аспекта преподавания, структурные изменения курса, изменения в методах преподавания. Все вышеперечисленное отражалось в учебной литературе.

В процессе исследования выявлено, что в I, II и III периодах развития практики преподавания древних языков, то есть до 1871 г., в отечественной гимназии не существовало единых программ преподавания по отдельным предметам учебного курса. Составляемые самими преподавателями программы по древним языкам имели следующие особенности:

1) содержание определялось имеющимися официально рекомендованными учебниками, в основном переведенными с немецкого языка; 2) логика расположения учебного материала соответствовала логике изложения учебниками систематического курса грамматики (по частям речи), который равномерно распределялся на этапы, то есть использовалась линейная структура изложения материала; 3) учебный курс делился на теоретический (изучение грамматики преимущественно в младших классах) и практический (чтение произведений древних авторов в старших) аспекты; 4) характер изложения учебного материала предполагал использование дедуктивного метода преподавания. Однако в передовой педагогической практике во II и III периодах (50- 60-е гг.) начал применяться индуктивно-аналитический метод, что явилось результатом практических поисков педагогов-новаторов и отчасти результатом заимствования достижений зарубежных методистов. При использовании индуктивно-аналитического метода также имела место линейная структура изложения материала, но использовалось не систематическое, а частотное расположение грамматического и лексического материала на начальном этапе обучения.

В IV периоде, формальноразвивающем, с появлением единых общеобразовательных программ, нацеленных на формальное развитие учащихся средствами грамматики, допускался единственный метод преподавания — дедуктивный, так как согласно распространенному в то время мнению он наиболее способствовал формальному развитию учащихся.

Программы имели линейную структуру при строго систематическом изложении грамматического материала. В начале периода приоритетным являлся теоретический аспект преподавания, но к концу периода на первый план был выдвинут практический.

В V периоде, культурологическом, целью курсов древних языков являлось знакомство с античной культурой при чтении произведений древних авторов. Грамматика стала средством для понимания их содержания. По-прежнему использовалась линейная структура изложения ма териала, но соблюдался частотный принцип его расположения. Дедуктивный метод постепенно уступал место индуктивно-аналитическому. В практике преподавания имело место слияние теоретического и практического аспектов преподавания, особенно на начальном этапе.

Исследование архивных материалов и мемуарной литературы покачало, что наибольшая успешность в преподавании древних языков приходилась на 50- 60-е годы XIX в. (специальнообразовательный и общеобразовательный периоды), что объясняется использованием индуктивно-аналитических методов преподавания и предоставлением преподавателям относительной свободы при составлении программ. Общественно-педагогическое движение стимулировало творческую активность преподавателей, а отсутствие строгих министерских инструкций позволяло опытным и талантливым учителям реализовывать свои творческие возможности. Причем довольно хороший уровень преподавания древних языков отмечался не только в столичных, но и в провинциальных гимназиях (Вятской, Новгород-Северской, Полтавской, Харьковской 2-й).

Наименьшая успешность выявлена в формальноразвивающем периоде, когда составление учебных программ стало прерогативой министерства.

Исследование показало, что причиной низкой успеваемости учащихся, являлось несовершенство учебных программ по древним языкам, при составлении которых были нарушены основные дидактические принципы. К недостаткам программ 70- 90-х гг. мы относим:

• структурно-содержательные: 1) разделение учебного курса на теоретический (изучение грамматики) и практический (чтение произведений древних авторов) аспекты; 2) перегруженность программ учебным материалом; 3) выдвижение в качестве приоритетной цели овладение грамматикой; 4) несоответствие экзаменационных требований целям и задачам курса и 5) несогласованность с другими предметами курса.

• психолого-педагогические: 1) несоответствие возрастным возможностям учащихся и уровню их подготовки; 2) нарушение принципа опережающего обучения родному языку и опоры на него при изучении иностранного; 3) игнорирование важности субъективного фактора в учебном процессе (программы лишали учителя возможности приспосабливать их к условиям места и времени и к личностным особенностям учащихся).

Вышеперечисленные недостатки являлись следствием слабого влияния науки на разработку программно-методического обеспечения.

Установлено, что в культурологическом периоде, когда преподавателям было вновь предоставлено право самим составлять учебные программы на основе выработанного министерством учебного плана, авторы пытались преодолеть недостатки прежних программ и привести их содержание в соответствие с требованиями времени и достижениями в области дидактики. В учебных программах 1900 - 1904 п произошло слияние теоретического и практического аспектов обучения язьгкам, использован частотный принцип расположения учебного материала, произведено частичное согласование программ по русскому и латинскому языкам, имела место установка на выработку у учащихся навыков самостоятельной работы, повышена роль преподавателя в учебном процессе. К концу периода наблюдается тенденция к усилению культурологической и гносеологической направленности программ. Новая концепция преподавания древних языков привела к появлению качественно новых учебников, составленных на основе разработанных отечественными педагогами методических принципов.

Исследование программно-методического обеспечения курсов древних языков показало, что влияние теории классического образования на его разработку усиливалось в периоды ослабления политической зависимости гимназии, то есть в конце 50-х - начале 60-х гг. (II, III периоды) и особенно в конце XIX - начале XX в. (V период), что приводило к повышению уровня преподавания древних языков. В IV периоде, когда влияние политико-идеологических факторов было усилено, наблюдалось наименьшее влияние науки на практику преподавания.

Так как основой учебного курса классической гимназии являлись древние языки, то их преподавателей мы рассматриваем как один из важных факторов развития классического образования. Исследование показало, что причиной, мешавшей успешному развитию классической гимназии, являлась неспособность Министерства народного просвещения решить проблему педагогических кадров, что объясняется: 1) отсутствием концепции высшего педагогического образования; 2) забвением гуманистических принципов, изначально положенных неогуманистами в основу классической школы; 3) отсутствием осознанной необходимости предоставления преподавателю возможностей для творческой самореализации; 4) недооценкой важности теоретической и особенно практической психолого-педагогической и методической подготовки преподавателей древних языков; 5) отсутствием научного центра, занимающегося разработкой содержания педагогической деятельности и изучением и распространением передового педагогического опыта.

Выявлено, что на протяжении всего исследуемого периода имело место расхождение взглядов правительства и общественности на харак-тер и содержание педагогической деятельности преподавателя древних языков и на профессиональные и нравственные качества его личности. Особенно сильно это расхождение проявилось в 70-90-е гг. XIX в. (IV период). Общество, мнение которого отражала прогрессивная педагогика, отводило преподавателю ведущую роль в учебном процессе и требовало от него гуманности, индивидуального подхода и внимания к личности ребенка. Такой характер педагогической деятельности предполагал широкую педагогическую культуру, педагогическое мастерство и творческую активность, в то время как официальная педагогика питала недоверие к творческим потребностям и возможностям преподавателей и требовала от них прежде всего политической благонадежности, управляемости и исполнения чиновничьих обязанностей и сдерживала их творческую активность контролирующей политикой. Игнорирование общественных требований к характеру и содержанию педагогической деятельности преподавателей древних языков вызвало недовольство общества по отношению к классической гимназии. Авторитарные принципы организации процесса обучения и воспитания приводили к взаимной отчужденности педагогов и учащихся и к разрушению системы классического образования.

В периоды оживления общертвенно-педагогического движения (конец 50 - начало 60-х гг. и конец XIX - начало XX в.) наблюдается сближение взглядов общественности и властей на характер педагогической деятельности преподавателей и на их профессиональные и личностные качества, что приводило к повышению результатов их педагогической деятельности.

Анализ практики преподавания древних языков в отечественной классической гимназии XIX — начала XX в. показал, что официальная педагогика прибегала к заимствованию иностранного опыта, которое происходило без достаточного теоретического обоснования, и подменяла науку своими циркулярами, основанными на политических интересах.

Это приводило к искажению идей классического образования. Передовая педагогическая практика, руководствуясь выдвигаемыми педагогической теорией положениями и потребностями общества, нередко опережала нормативно-программную и учебно-методическую базу, а в отдельных случаях опережала и развитие теории преподавания древних языков. Передовая методическая мысль занимала ведущее место при решении вопроса о выборе оптимальной модели преподавания древних языков. Авторы учебников способствовали воплощению идей передовой педагогической практики, однако контролирующая политика правительства препятствовала выявлению положительного потенциала отечественной педагогической практики, распространению передового педагогического опыта и подавляла творческую активность преподавателей.

Центрами научных разработок в области ггреподавания древних языков являлись предметные кружки, историко-филологические общества, а также передовая педагогическая журналистика, которая предоставляла преподавателям возможность для обмена опытом и творческой самореализации, стимулировала развитие передовой педагогической мысли и являлась основным средством повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей древних языков.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, намечены возможные перспективы дальнейшего историкопедагогического решения проблемы.

Сравнительно-сопоставительный и историко-структурный анализ процесса развития теории классического образования и преподавания древних языков, который проходил в три этапа: структурносодержательный (первая половина XIX в.): содержательный (вторая половина XIX в.) и аксиологический (конец XIX начало XX в.), - позволил сделать следующие выводы:

1. В первом периоде на развитие теоретических основ преподавания древних языков значительное влияние оказывала разработанная неогуманистами теория формального развития. Во втором периоде отечественной педагогической наукой предпринимались попытки самостоятельного теоретического решения проблем преподавания древних языков. Теоретикам третьего периода удалось при использовании гносеологического подхода преодолеть антиномию теорий формального и реального образования и создать целостную модель общеобразовательной классической школы, которая содержала все основополагающие компоненты: цели, содержание, структуру, формы и методы преподавания - и четко обозначала место классической гимназии в системе общественных отношений и в системе образования.

2. Учеными и педагогами-практиками были определены основные направления развития классического образования и выработан ряд плодотворных идей, которые могут быть использованы для создания современной концепции преподавания древних языков, а именно:

• Признана необходимость сохранения классического образования как одного из важнейших условий воспроизводства и развития отечественной культуры.

• Показана приоритетность культурологического и гносеологического подходов к целям и содержанию классического образования в целом и курсов древних языков в частности.

• Обоснована важность изучения древних языков в историкокультурном контексте для решения общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач.

• Выработаны специфические принципы формирования содержания классического образования и курсов древних языков: концентрации, отсутствия профилирования, народности, универсальности, отсутствия прагматизма, гармоничности.

• Определено содержание, максимально соответствующее выполнению целей.

• Разработаны формы и методы обучения, способствующие оптимальной реализации поставленных задач.

• Сформированы специфические принципы отбора, обработки и организации учебного материала.

Сравнительно-сопоставительный анализ практики преподавания древних языков в отечественной классической гимназии XIX начала XX века показал, что:

• Место древних языков в учебном курсе детерминируется положением классической гимназии в системе образования. При изменении этого положения наблюдается тенденция превращения ее из единой общеобразовательной школы, дающей подготовку для всех видов высшего образования, в одно из общеобразовательный учебных заведений гуманитарного профиля.

• В развитии содержания курса древних языков и методов их преподавания наблюдается тенденция к замене приоритетности формальноразвивающей функции древних языков в образовательно-воспитательном процессе приоритетным положением культурологической функции.

• Относительное усиление демократизации школы в общеобразовательном и культурологическом периодах вызывало расширение диапазона воспитательно-образовательных функций древних языков и приводило к повышению успешности преподавания.

• Имело место некоторое совпадение по времени в смене периодов развития теории и практики преподавания древних языков, что объясняется влиянием одних и тех же факторов, однако в развитии теоретических основ классического образования и преподавания древних языков доминирующим фактором являлось общественно-педагогическое движение, тогда как в развитии практики их преподавания - факторы политико-идеологического характера. Второму периоду развития теории преподавания древних языков (содержательному - вторая половина XIX в.) соответствуют по времени три периода развития практики их преподавания - специальнообразовательный, общеобразовательный и формальноразвивающий. Частая смена периодов развития практики преподавания во второй половине XIX века объясняется не столько влиянием науки, сколько переменчивостью политических взглядов реформаторов.

• Установлено, что недостатки классической гимназии, которые вызывали неудовлетворенность общества классическим образованием, были порождены не характером самого классического образования, а той политической ролью, которая была навязана классической гимназии свыше и приводила к искажению основных положений теории классического образования и теории преподавания древних языков.

• Теоретические разработки отечественных ученых в области классического образования и преподавания древних языков внесли определенный вклад в развитие передовой педагогической практики и частично нашли отражение в программах, о чем свидетельствуют приведенные в диссертации материалы, Однако связь между наукой и массовой педагогической практикой была недостаточно прочной. Политико-идеологические факторы оказывали большее влияние на массовую педагогическую практику, чем развитие науки, что отражалось в программно-методическом обеспечении, при разработке которого имело место нарушение основополагающих дидактических принципов.

Причинами, способствовавшими упадку классической гимназии к концу XIX в, были: 1) политическая зависимость классической гимназии;

2) несовершенство учебных программ; 3) неспособность Министерства народного просвещения решить проблему педагогических кадров и 4)расхождение взглядов правительства и общественности на характер педагогической деятельности преподавателя древних языков и на профессиональные и нравственные качества его личности.

Конструктивно-генетический анализ теории и практики преподавания древних языков в дореволюционной отечественной классической гимназии позволил сделать следующие важные для формирования современной концепции преподавания древних языков выводы:.

1. Классическая гимназия может успешно развиваться и выполнять поставленные перед ней задачи только при условии существования разнообразных и равноправных средних общеобразовательных учебных заведений, отвечающих интересам представителей различных слоев общества и индивидуальным потребностям учащихся.

2. Утверждение современной философии образования, выдвинувшей ряд образовательных требований, вызывает необходимость, как и в начале XX века, применения гносеологического и культурологического подходов к целям и содержанию курсов древних языков.

3. Учитывая фактор времени, созданные в начале XX века учебные программы, учебно-методическая литература и методы преподавания древних языков вряд ли могут быть использованы в современной гимназии, однако положенные в их основу, указанные выше дидактические принципы, разработанные отечественной теорией классического образования, следует, по нашему мнению, учитывать при формировании современной концепции преподавания древних языков.

4. Важным является сохранение вариативности содержания классического образования, для чего следует избегать жесткого административного контроля. Это не исключает выработки и осознания всеми педагогами единых подходов к целям и содержанию курсов древних языков, диктуемых современными образовательными требованиями.

5. При разработке содержания курсов древних языков необходимо усилить его общеобразовательный компонент как обязательный, независимо от специфики учебного заведения, что также не исключает его относительной вариативности, диктуемой специфическими условиями учебного заведения.

6. Специальнообразовательный компонент курса древних языков не является обязательным, и его содержание должно полностью определяться профилем учебного заведения.

Диссертация не исчерпала всего круга вопросов, связанных с преподаванием древних языков. В качестве направлений для дальнейшего исследования проблемы можно выделить следующие: 1) изучение опыта преподавания древних языков в реальных гимназиях; 2) более детальное исследование опыта отдельных дореволюционных гимназий и педагоговноваторов в области преподавания древних языков; 3) изучение опыта преподавания древних языков в русской гимназии в условиях эммиграции и опыта зарубежных гимназий.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Латинский язык в системе гуманитарного образования // Современные методы совершенствования учебного процесса в вузе: Материалы межрегиональной научно-методической конференции. - Ижевск, 1995. - С. 108-109.

2. Становление и основные тенденции развития теории и практики классического образования в Европе // Современные проблемы дидактики и теории воспитания: Тезисы докладов и выступлений научнопрактической конференции. - Глазов, 1999. - С. 28 - 31.

3. Развитие методики преподавания древних языков в русской классической гимназии // История, опыт, проблемы общего и педагогического образования: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции «История, опыт, проблемы и перспективы развития педагогического образования в Удмуртской Республике». - Глазов, 1999. С. 64 - 65.

4. Учитель древних языков в русской классической гимназии XIX в.

// Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Белгород, 1999.-С. 5 8 - 6 1.

5. Образовательное значение античной культуры // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международной научно-практической конференции: В 5 ч.- М., 2000. - Ч. 2. С. 4 2 - 4 5.

6. Развитие классической гимназии и преподавание древних языков в России XIX - начала XX в. // Проблемы истории и практики образования:

Сборник научных и научно-методических статей молодых ученых. - Глазов, 2000.-С.З-11, 7. Основные направления в развитии методов преподавания древних языков в конце XIX - начале XX в. // Пятые Короленковские чтения: Материалы региональной научной конференции. - Глазов, 2000. - С. 143 -147.

8. Дидактическая разработка курса древних языков в конце XIX начале XX в. // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции «Четвертые Есиповские чтения». - Глазов, 2001. - С. 12-13.

9. Культурологическое основание преподавания латинского языка в гимназии // Историко-педагогическое знание в методологии образования:

Материалы второй межрегиональной научно-практической конференции:

В 2 ч. - СПб., 2001. - Ч. 2. Секционные заседания- С. 113 -116.

Подписано в печать..2001. Размножено на ризографе. Формат 60x84.

Объем п.л. Тираж 100 экз. Заказ 14- Глазовский государственный педагогический институт 427621, г. Глазов, ул. Первомайская,