На правах рукописи

Вержицкая Елена Николаевна

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ

МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 19.00.13 – психология развития, акмеология

(психологические наук

и)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Томск – 2011

Работа выполнена на кафедре генетической и клинической психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Козлова Наталья Викторовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Краснорядцева Ольга Михайловна доктор психологических наук, профессор Яницкий Михаил Сергеевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (г. Новокузнецк)

Защита состоится 15 декабря 2011 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.267.20 при Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет» по адресу: г. Томск, пр. Ленина, 36, корпус 4.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Томского государственного университета.

Автореферат разослан ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент И.Ю. Малкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в системе образования в связи с ее модернизацией, существенно повышают требования к личностным и профессиональным характеристикам педагогов. От педагога требуется готовность к непрерывному личностно-профессиональному развитию, стремление к высоким профессиональным достижениям, критическое осмысление собственной деятельности, применение передовых педагогических и информационных технологий, активное развитие и реализация творческого потенциала и т.д. (Концепция модернизации российского образования, 2002; В.Ф. Бахтиярова, 2009; Е.Б. Виноградова, 2007;

О.А. Ильясова, 2010; Н.А. Лызь, 2009; А.А. Петренко, 2007 и др.).

В настоящее время в области образования начали доминировать социологический (социально-ориентированный) и антропологический подходы, с позиции которых образование понимается как образовательная реальность, в создании которой принимает участие сам человек (Г.Н. Прозументова, 2002, 2005), что, в свою очередь, способствует его собственному развитию, реализации сущностных сил и потенций, его самореализации (Э.В. Галажинский, 2002).

Анализ работ по проблеме развития профессионализма педагогов в условиях модернизации образования (А.И. Адамский, 2010; И.Т. Богдан, 2007; И.А. Зязюн, 2006; Е.Н. Ленская, 2008; А. Орлов, 2007; И.Б. Сенновский, 2006 и др.) показывает, что нововведения в сфере организации, содержания и технологии педагогического образования недостаточно обеспечивают необходимый уровень личностной и профессиональной готовности педагога к творческому поиску, принятию нестандартных решений, конструктивному взаимодействию с учащимися, проявлению инициативы, активности в деятельности, что соответствовало бы ожидаемому процессу обновления целевых, содержательных и процессуальных характеристик образования.

Значимым гуманистическим ориентиром современного образования, с точки зрения многих исследователей (И.В. Вачков, 2002; А.А. Деркач, 2006; М.В. Ермолаева, 2009; Э.Ф. Зеер, 2000; Н.В. Кузьмина, 1993; А.К. Маркова, 1996; Л.М. Митина, 1998, 2005; Ю.В. Сенько, 2002; В.А. Сластенин, 2000; В.И. Слободчиков, 2000 и др.), является активное личностно-профессиональное развитие педагогов. Проблемы личностно-профессионального развития активно разрабатываются в рамках акмеологии, науки о высших достижениях человека и цивилизации (К.А. АбульхановаСлавская, 1998; А.И. Анцыферова, 1999; О.С. Анисимов, 1997; А.А. Бодалев, 1998;

Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин, 2001; А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, 1993; А.С. Гусева, 1997; А.А. Реан, 2000 и др.), качественно расширяющей предметное поле исследований в области изучения закономерностей индивидных, личностных и профессиональных достижений у прогрессивно развивающейся личности на важнейшем этапе развития человека – на этапе его зрелости. В основе акмеологического подхода лежат идеи целостности и единства личностного и профессионального развития человека (А.А. Бодалев, 1998, 2001; А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, 1993; Н.В. Козлова, 2008 и др.), а его суть заключается в выявлении условий мобилизации установок человека на наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию личности.

В разработке проблемы личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования актуальным становится исследование особенностей личностно-профессионального развития и факторов, способствующих активизации такого развития в условиях нововведений, которые, с одной стороны, выступают как значимые детерминанты личностно-профессионального развития, с другой стороны, обеспечивают требуемые в условиях модернизации характеристики педагога (готовность принять перемены, осуществлять профессиональную деятельность творчески, стремясь к высоким достижениям, качеству и совершенствуясь при этом как личность и профессионал).

Степень изученности проблемы. Акмеологический подход к личностнопрофессиональному развитию как прохождению ступени зрелости, достижению ее пика получил разработку в исследованиях как отечественных авторов (К.А. Абульханова-Славская, 1998; О.С. Анисимов, 1997; Л.И. Анцыферова, 1999; А.А. Бодалев, 1998, 2001; А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, 2000; Э.Ф. Зеер, 2000, 2003; Н.В. Кузьмина, 1993; А.А. Реан, 2000; В.Д. Шадриков, 1996 и др.), так и зарубежных (Дж.Аткинсон, 1978; М. Кновлес, 1980; К. Маслач, 1994, 2001 и др.).

Профессиональная деятельность педагогов, психолого-педагогические проблемы их профессионализма рассматриваются в работах Л.И. Анциферовой (1996), Г.П. Вербицкой (2007), Э. Венгера (1998), Л.Н. Горбуновой (2004, 2010), Н.В. Кузьминой, А.А. Реана (1993), О.Г. Красношлыковой (2005), А.К. Марковой (1993, 1996), Л.М. Митиной (1998, 2001), Т.С. Поляковой (1993), М.М. Поташника (2010), Е.И. Рогова (1999), В.И. Слободчикова (2003), В.А. Сластенина (2004), М. Уоллеса (1997, 2007) и др. Развитие профессионализма педагогов, его отдельных аспектов в условиях модернизации образования получило разработку в диссертационных исследованиях С.М. Никульшина (2009), С.М. Тоховой (2006), Б.Е. Фишман (2004).

Однако данные исследования не позволяют получить полное представление о характеристиках личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования, развитие которых, с нашей точки зрения, позволило бы оптимизировать процесс вхождения педагогов в профессиональную деятельность в условиях нововведений и обеспечить повышение качества образования. Таким образом, в условиях модернизации образования важным представляется не только определение базовых профессиональных компетенций педагогов (что обусловлено деятельностным подходом и развивается в педагогических исследованиях), а обоснование особенностей их личностно-профессионального развития в ходе реализации деятельности (акмеологический и антропологический подходы).

Теоретический анализ акмеологической и психолого-педагогической литературы показал важность изучения факторов и акмеофакторов личностнопрофессионального развития педагогов в условиях модернизации образования. В настоящее время в большей степени изучены условия, факторы и акмеологические факторы личностно-профессионального развития госслужащих и руководящих работников (работы О.В. Гладилиной, 2007; Е.В. Козиевской, 1998; И.П. Марченко, 2005; Г.К. Максимова, 2008; А.С. Огнева, 2003 и др.). Исследованию факторов, влияющих на профессиональное развитие педагогов, посвящены работы Л.В. Абдалиной (2008), Л.В. Верниенко (2009), Н.В. Кузьминой (1993), П.В. Кондратьева (2007), А.К. Марковой (1996), Л.М. Митиной (1998), Е.И. Рогова (1998) и др., в то же время факторы личностно-профессионального развития педагогов рассматривались фрагментарно.

Актуальность темы исследования определяется тем, что при наличии большого количества теоретических и экспериментальных исследований личностнопрофессионального развития педагогов можно констатировать недостаточность научных знаний об особенностях (раскрывающих специфику и закономерности) процесса личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования и акмеофакторов, способствующих достижению высокого уровня личностно-профессионального развития в этих условиях. Это порождает ряд противоречий:

– между требованиями, предъявляемыми к личностным и профессиональным характеристикам педагогов в условиях модернизации образования, и недостаточной изученностью данных характеристик у современных педагогов;

– между необходимостью активизации личностно-профессионального развития педагогов в современных условиях и недостаточной изученностью особенностей и акмеофакторов личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования.

Поиск оптимальных путей решения поставленной проблемы определил тему диссертационного исследования: «Особенности личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования».

Цель – изучение особенностей личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования.

Объект исследования – личностно-профессиональное развитие педагогов.

Предмет исследования – особенности личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования.

Гипотеза исследования: в условиях модернизации образования личностнопрофессиональное развитие педагогов имеет свои особенности: изменяется вектор, уровень и эмоциональный фон личностно-профессионального развития. Продуктивный (акмеологический) уровень личностно-профессионального развития педагогов обусловлен акмеофакторами: акмеологической позицией, психологической готовностью к профессиональной деятельности в условиях модернизации образования, творческим потенциалом, в их взаимообусловленности.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть личностно-профессиональное развитие педагогов в условиях модернизации образования; теоретически обосновать акмеофакторы такого развития в условиях модернизации.

2. Изучить особенности (вектор, уровень и эмоциональный фон) и показатели личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования.

3. Выявить акмеофакторы личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования (акмеологическую позицию, психологическую готовность к профессиональной деятельности в условиях модернизации образования, творческий потенциал, в их взаимообусловленности), способствующие достижению продуктивного (акмеологического) уровня.

4. Разработать рекомендации активизации личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования с учетом акмеофакторов данного развития.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: акмеологический подход, предполагающий анализ проблем профессионального развития с позиции идеи единства личностного и профессионального развития человека, выявление причин мобилизации установки на наивысшие достижения, на более полную самореализацию личности (А.А. Бодалев, 1998, 2001; А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, 2000;

Н.В. Кузьмина, 1993 и др.); обоснование личностно-профессионального развития (А.А. Деркач, 2000; Е.А. Климов, 2003; Н.В. Козлова, 2008 и др.); труды по рассмотрению факторов личностно-профессионального развития (Н.В. Кузьмина, 1993;

А.К. Маркова, 1993,1996; Л.М. Митина, 2001, 2004; Е.И. Рогов, 1999 и др.); подход к выделению этапов профессионального развития педагогов (Ю.И. Турчанинова, 2003); уровней, профессиональных затруднений, инициатив в качестве маркеров динамики личностно-профессионального развития (Л.И. Горбунова, 2006, 2010); подход к развитию креативности, творческого потенциала в профессиональной деятельности (О.С. Анисимов, 2007).

Методы исследования: теоретические – анализ психолого-педагогической, акмеологической литературы по вопросам модернизации образования, личностнопрофессиональному развитию педагогов, факторам личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования; эмпирические – наблюдение, анкетирование, психодиагностическое тестирование, проективный метод; методы статистического анализа данных с применением универсального профессионального пакета SPSS (достоверность различий по t-критерию Стьюдента, дисперсионный, корреляционный, факторный анализы).

Методики исследования: проективная методика «Я на своем рабочем месте»

(Л.Н. Горбуновой, С.А. Замятиной) для выявления уровня и эмоционального фона личностно-профессионального развития педагогов; тест мотивации достижения (модификация тест-опросника А. Мехравиана М.Ш. Магомед-Эминовым); анкета «Отношение к профессиональной деятельности» (авторская), направленная на изучение отношения к модернизации образования и к профессиональной деятельности, выявление характера профессиональных трудностей, удовлетворенности условиями труда; тест «Стратегии и модели преодолевающего поведения» (С. Хобфолла, модификация Н. Водопьяновой, Е. Старченковой) для определения моделей и стратегий поведения; Фрайбургский личностный опросник (FPI, модифицированная форма «В» И. Фаренберга, Х. Зарга, Р. Гампела); тест «Самооценка уровня онтогенетической рефлексии» (Н.П. Фетискина и др., 2002) для изучения направленности рефлексии; тест «Самооценка творческого потенциала личности» (под общ. ред. А. Батаршева и др., 2007), анкета «Творческий потенциал» (авторская), направленная на изучение самооценки творческого потенциала, готовности к реализации творческой деятельности и творческой активности педагога.

Эмпирическую базу исследования составили 770 человек (745 женщин, 25 мужчин) в возрасте от 27 до 62 лет; педагоги 20 образовательных учреждений, имеющие преимущественно высокую квалификационную категорию (630 человек – высшая и первая квалификационные категории; 140 человек – вторая квалификационная категория). Исследование осуществлялось на базе муниципальной системы образования г. Новокузнецка.

Этапы исследования. Продолжительность исследования: 2008–2011 гг., в течение которых в муниципальной системе образования г. Новокузнецка вводились новая система оплаты труда педагогов, подушевое финансирование, Единый государственный экзамен, шла подготовка к введению новых образовательных стандартов. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе проведен теоретический анализ акмеологических, психологопедагогических, методических данных по вопросам профессиональной деятельности, личностно-профессионального развития педагогов и условий модернизации образования. Методом теоретического анализа выявлены акмеофакторы и акмеологический уровень личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования.

На втором этапе проводился подбор методов и диагностических методик, разработка анкет, позволяющих оценить личностно-профессиональное развитие педагогов в условиях модернизации образования; выделить акмеофакторы личностнопрофессионального развития в условиях модернизации образования, оценить их показатели.

Третий этап – количественный и качественный анализ полученных в результате исследования данных, их математико-статистическая обработка (вычисление tкритерия Стьюдента, проведение дисперсионного, корреляционного и факторного анализов); формулирование выводов исследования; разработка рекомендаций по оптимизации личностно-профессионального развития педагога в условиях модернизации образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Впервые с позиции акмеологического подхода рассмотрены особенности личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования: вектор, уровни, эмоциональный фон.

2. Определены акмеофакторы личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования, способствующие эффективности профессиональной деятельности в условиях модернизации образования: акмеологическая позиция, психологическая готовность к профессиональной деятельности в условиях модернизации образования, творческий потенциал, в их взаимообусловленности.

3. Уточнены понятия - акмеологической позиции, рассматриваемой как системы отношений к профессиональной деятельности и нововведениям в ней, обеспечивающей мотивацию на высокие достижения в деятельности; психологической готовности к профессиональной деятельности в условиях модернизации образования, рассматриваемой как свойство личности, единство ее эмоционально-волевых, познавательных, рефлексивных проявлений, обеспечивающих успех профессиональной деятельности в новых условиях.

4. Выявлен продуктивный (акмеологический) уровень личностнопрофессионального развития педагогов в условиях модернизации образования, который характеризуется наличием акмеологической позиции, психологической готовности к профессиональной деятельности в данных условиях и творческим потенциалом, в их взаимообусловленности.

Теоретическая значимость представленной работы заключается в расширении теоретических представлений об особенностях и закономерностях личностнопрофессионального развития педагогов в условиях модернизации образования: описание вектора, эмоционального фона личностно-профессионального развития; установление наличия уровней подобного развития, в том числе акмеологического уровня; выделение взаимообусловленных акмеофакторов и уточнение их показателей; в обосновании технологии акмеологического консультирования педагогов в условиях модернизации образования (в условиях повышения квалификации, работы с коллективом образовательного учреждения, индивидуального акмеологического консультирования).

Практическая значимость исследования заключается:

1. В разработке и апробации программы диагностического обследования особенностей личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования; разработке анкет, направленных на изучение особенностей профессиональной деятельности педагогов и их творческого потенциала.

2. В разработке рекомендаций по оптимизации личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования с учетом показателей личностного и профессионального развития педагогов и акмеофакторов данного развития.

3. Результаты исследования могут использоваться для совершенствования акмеологического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования в муниципальной системе образования: в ходе повышения квалификации педагогов (курсовая подготовка, межкурсовой период), при работе с коллективом отдельно взятого образовательного учреждения, при индивидуальном акмеологическом консультировании педагогов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждены теоретическим анализом научных концепций, обеспечивается применением апробированных и валидизированных методик, статистической обработкой результатов исследования, содержательным анализом выявленного фактического материала.

Положения, выносимые на защиту:

– личностно-профессиональное развитие педагогов в условиях модернизации образования имеет свои особенности: фиксируется изменение уровня, эмоционального фона и вектора личностно-профессионального развития педагогов;

– прогрессивное личностно-профессиональное развитие педагогов (переход на более высокий уровень личностно-профессионального развития) в условиях модернизации образования обусловлено специальными (комплексными) факторами, т.е.

акмеофакторами, в качестве которых выступают акмеологическая позиция, психологическая готовность к профессиональной деятельности в условиях модернизации образования и творческий потенциал, в их взаимообусловленности;

– продуктивный (акмеологический) уровень личностно-профессионального развития в условиях модернизации образования обусловлен особенностями личности профессионала и особенностями реализации им профессиональной деятельности в новых условиях; он служит основанием для эффективной деятельности педагогов в условиях модернизации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в ряде публикаций: в научных работах общим объемом 3,9 печатных листов; основные идеи и научные результаты были представлены на городских научных семинарах, научнопрактических конференциях: «Инновационная практика: вклад в развитие муниципальной системы образования, ХI городские Дни науки» (2010, г. Новокузнецк), «Учитель школы ХХI века как ресурс развития муниципальной системы образования» (2010, г. Новокузнецк), «Муниципальная система образования: опыт и перспективы инновационного развития, XII городские Дни науки» (2011, г. Новокузнецк); на международных научно-практических конференциях «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (2011, г. Новокузнецк), «Современные вопросы науки – XXI век» (2011, г. Тамбов); на II Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы методологии и инновационной деятельности» (2011, г. Новокузнецк); участием в IV Сибирском психологическом форуме «Ценностные основания психологии и психология ценностей» (2011, г. Томск); на августовском педагогическом совете «Стратегия развития муниципальной системы образования в условиях реализации приоритетных направлений государственной образовательной политики» (2011, г. Новокузнецк); обсуждались на рабочих совещаниях в городском комитете образования и на совещаниях с директорами образовательных учреждений г. Новокузнецка. Результаты исследования, опубликованные в научно-методическом журнале «Педагоги Кузбасса» (2010), стали призерами творческого конкурса «Учитель XXI века».

Они послужили основой для разработки практических городских семинаров для психологов по сопровождению педагогов в условиях модернизации образования.

Основные идеи, теоретические положения и результаты исследования нашли применение и одобрение на кафедре акмеологии и психологии развития МАОУ ДПО «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка, внедряются в практику акмеологического сопровождения инновационных площадок в муниципальной системе образования г. Новокузнецка.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 181 источник, 3 приложений, 18 рисунков, 10 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определена актуальность темы, сформулирована цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, обоснована его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ особенностей личностнопрофессионального развития педагогов» представлено рассмотрение особенностей и закономерностей личностно-профессионального развития педагогов, характеристика требований, выдвигаемых к профессионализму и личности педагогов в условиях модернизации образования, выделение акмеофакторов, обуславливающих личностно-профессиональное развитие педагогов в условиях модернизации образования.

При рассмотрении личностно-профессионального развития педагогов проведен анализ существующих подходов к изучению личностно-профессионального развития, выделению его особенностей и закономерностей. В результате личностнопрофессиональное развитие педагогов понимается нами как непрерывный процесс прогрессивного и гуманистического формирования личности, стремящейся к высоким профессиональным достижениям и профессионализму личности, осуществляемый в саморазвитии и самореализации, в профессиональной деятельности и взаимодействиях (А.А. Деркач, В.М. Дьяченко, 1997). Анализ существующих подходов к личностно-профессиональному развитию педагогов (Л.И. Анциферовой, 1999;

Л.Н. Горбуновой, 2001, 2010; Э.Ф. Зеера, 1997; Н.В. Кузьминой, 1993; Е.А. Климова, 1998; Н.В. Козловой, 2008; А.К. Марковой, 1996; Л.М. Митиной, 1998; Е.И. Рогова, 1999; Ю.И. Турчаниновой, 1997 и др.) позволяет выделить существование внешних и внутренних условий личностно-профессионального развития, стадиальность этого процесса, уровневую вариативность его выраженности, существование закономерностей подобного развития. Для личностно-профессионального развития педагогов характерно наличие противоречий и затруднений на пути развития; профессиональных деструкций на профессиональном пути; векторности развития; условий прогрессивного личностно-профессионального развития (развитое самосознание, рефлексивная компетентность, способность к сотрудничеству, зрелость личности педагога, субъектная позиция); наличие эмоционального фона личностнопрофессионального развития педагога. С позиций акмеологического подхода развитие профессионализма педагогов следует изучать с учетом не только внешних показателей профессиональной деятельности, но и с учетом внутренних состояний личности, наличия постоянной специфической мотивации к высокопродуктивной деятельности, к поступательному восходящему саморазвитию; с позиции единства личностного и профессионального развития. В качестве маркеров личностнопрофессионального развития педагогов могут выступать барьеры и трудности в профессиональной деятельности, способы их преодоления (Л.Н. Горбунова, 2000;

И.П. Цвелюх, 2006).

Важным условием успешности проводимых модернизаций и нововведений в системе образования является качество педагогических кадров, их готовность к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию, росту. От педагогов ожидают способности к самореализации в профессиональной деятельности, целенаправленного и непрерывного повышения уровня квалификации и методологической культуры, развития и широкого использования творческого потенциала, активного участия в исследовательской и инновационной деятельности, стремления к использованию новых средств обучения, образовательных технологий и многое другое. Однако современный педагог не всегда обладает субъектной позицией, которая позволила бы ему перейти в режим активного личностно-профессионального развития, эффективной творческой самореализации в профессии. Следовательно, важнейшей проблемой модернизации образования является проблема личностнопрофессионального развития педагогов, обращение к личностному потенциалу, заключающемуся в позитивном отношении к нововведениям, высокой психологической готовности к работе в новых условиях, способности планировать и организовывать свою профессиональную деятельность на новых принципах и подходах, активно сотрудничая со всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса, творчески самореализуясь в профессиональной деятельности.

Выявлено, что высший уровень личностно-профессионального развития педагогов характеризуется способностью к реализации творческой индивидуальности своей и учащихся (Н.В. Кузьмина, 1993), возможностью превратить собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (Л.Н. Горбунова, Е.С. Манюкова, 2004; Л.М. Митина, 1996, 1998), стремлением к профессиональной самоактуализации (Ю.И. Турчанинова, Э.Н. Гусинский, 1997) и творческой самореализации (О.С. Анисимов, 2007), способностью преодолевать профессиональные затруднения без негативных эмоциональных переживаний. Такой уровень личностно-профессионального развития определяют как акмеологический уровень (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, 2003). Достичь и сохранить подобный уровень личностно-профессионального развития в условиях модернизации образования удается не всем педагогам, часть из них демонстрируют более низкие уровни развития; некоторые проявляют признаки дезадаптации.

В условиях модернизации образования возможен возврат некоторой части педагогов на уровень адаптации к профессиональной деятельности, связанный с переживанием трудностей подобной адаптации на уровне профессиональной деятельности и личностных характеристик. Для педагогов репродуктивного уровня личностно-профессионального развития в условиях модернизации, с нашей точки зрения, возможна сосредоточенность на выработке и реализации индивидуального стиля профессиональной деятельности в новых условиях, отсутствие (пока) стремления к высшим достижениям и творческой реализации в ней; личность педагогов может характеризоваться противоречивостью проявлений рефлексии, трудностями саморегуляции. Таким образом, в результате теоретического анализа выделяются следующие уровни личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации: адаптационный, репродуктивный и продуктивный (акмеологический).

Проведенное в ходе исследования обобщение работ по изучению факторов развития профессионализма педагогов (О.С. Анисимова, 2007; Л.В. Абдалиной, 2008;

Н.В. Кузьминой,1996; Л.М. Митиной,1998, 2004; А.К. Марковой, 1998; Е.И. Рогова, 1999 и др.) позволило выделить ряд факторов личностно-профессионального развития педагогов: мотивация достижения успеха; отношение к профессиональной деятельности и к условиям, в которых она выполняется; рефлексия; личностные характеристики, обеспечивающие достижение профессионального мастерства; высокие профессиональные и личностные стандарты в профессиональной деятельности;

творческий потенциал. Данные факторы могут выступать в роли психологоакмеологических оснований личностно-профессионального развития.

На основе проведенного анализа высказано предположение, что в условиях модернизации образования недостаточно рассматривать детерминацию личностнопрофессионального развития педагогов отдельно взятыми факторами, воздействие которых может быть «достаточным» для личностно-профессионального развития педагогов в обычных условиях. При введении новшеств, по нашему мнению, целесообразно рассматривать воздействие акмеофакторов в комплексе, т.е. в их взаимообусловленности. Таким образом, в условиях модернизации образования правомерно говорить об обусловленности прогрессивного личностно-профессионального развития педагогов следующими акмеофакторами: акмеологической позицией (как системы отношений к профессиональной деятельности и нововведениям в ней, обеспечивающей мотивацию на высокие достижения в деятельности), психологической готовностью к профессиональной деятельности в условиях модернизации (как свойства личности, единства ее эмоционально-волевых, познавательных, рефлексивных проявлений, обеспечивающих успех профессиональной деятельности, конструктивность стратегий преодоления профессиональных затруднений в ней) и творческим потенциалом (как составной части процесса самореализации личности педагога, ее готовности и способности меняться, преодолевать стереотипы), в их взаимообусловленности. Взаимообусловленность данных акмеофакторов характеризует продуктивный (акмеологический) уровень личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования.

Таким образом, по итогам первой главы исследования зафиксировано существование уровней, этапов, стадий личностно-профессионального развития педагогов;

проанализированы условия и факторы личностно-профессионального развития педагогов; отмечена важность выявления акмеофакторов прогрессивного личностнопрофессионального развития и эффективного профессионального функционирования педагогов в условиях модернизации образования, что определяет содержание эмпирического исследования акмеофакторов личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования.

Во второй главе «Эмпирическое исследование акмеофакторов личностнопрофессионального развития педагогов в условиях модернизации образования» раскрыты методологические основания проводимого исследования; на основе теоретического анализа (О.С. Анисимов, 2007; Л.Н. Горбунова, 2004, 2006, 2010;

А.К. Маркова, 1998; Е.И. Рогов, 1999 и др.) особенностей личности педагогов и особенностей реализации профессиональной деятельности уточнены показатели факторов личностно-профессионального развития педагогов: акмеологической позиции, психологической готовности к профессиональной деятельности в условиях модернизации образования, творческого потенциала для каждого из выделенных уровней (адаптационный, репродуктивный, продуктивный) личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования, дана обобщенная характеристика этих уровней.

В исследовании использовались методы анкетирования, тестирования, наблюдения, дано описание этапов, характеристика выборки, методов и методик исследования. Исследование проводилось в три этапа: теоретического исследования, выстраивания методологии исследования и эмпирического исследования. Общую выборку исследования составили 770 педагогов, среди которых преобладали женщины в возрасте 30–55 лет, с высшим образованием, высшей профессиональной квалификацией, стажем работы 11–30 лет; из них на продуктивном (акмеологическом) уровне личностно-профессионального развития находились 136 женщин с высшим образованием, в возрасте 35–50 лет, с высшей квалификацией, стажем работы 10–20 лет.

Использованные методики позволили диагностировать особенности личностнопрофессионального развития педагогов (уровень, эмоциональный фон, вектор развития); изучить особенности личности и профессиональной деятельности педагогов на каждом из уровней личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования (адаптационном, репродуктивном, продуктивном; на этапе дезадаптации). Для упорядочивания полученных в эмпирическом исследовании результатов были проведены: а) анализ достоверности различий показателей личности и профессиональной деятельности педагогов с разным уровнем личностно-профессионального развития в условиях модернизации по t–критерию Стьюдента; б) дисперсионный анализ для подтверждения возможности выделения данных уровней личностно-профессионального развития педагогов; в) корреляционный анализ показателей теоретически выделенных факторов личностнопрофессионального развития педагогов (акмеологической позиции, психологической готовности к профессиональной деятельности в условиях модернизации образования, творческого потенциала) как для выявления взаимосвязи между показателями каждого фактора (подтверждение правильности выделения показателей), так и между факторами для доказательства их взаимообусловленности; г) факторный анализ для выявления факторов продуктивного (акмеологического) уровня личностнопрофессионального развития педагогов в условиях модернизации образования, т.е.

акмеофакторов подобного развития.

Получены следующие результаты эмпирического исследования. Исследование особенностей личностно-профессионального развития педагогов показало:

только 19,8% педагогов демонстрируют активный уровень личностнопрофессионального развития (способность к самореализации и самоактуализации, прогрессивный вектор, положительный эмоциональный фон развития); 17,4% педагогов отмечают регрессивный вектор развития (находятся на этапе дезадаптации);

68,3% педагогов имеют неадекватный (отрицательный и нейтральный) эмоциональный фон личностно-профессионального развития.

Следовательно, особенности личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации характеризуются трудностями адаптации к новым условиям профессиональной деятельности, что проявляется в неадекватном эмоциональном фоне у большинства педагогов, в незначительном преобладании прогрессивного вектора развития над регрессивным (на 2,4%), большим количеством педагогов на адаптационном уровне личностно-профессионального развития. Это свидетельствует о необходимости активизации личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования, оказания им психологической поддержки.

В результате изучения особенностей личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования были выделены педагоги четырех групп (рис.1): 1) педагоги с признаками дезадаптации; 2) адаптационного уровня личностно-профессионального развития; 3) репродуктивного уровня; 4) продуктивного уровня.

Рисунок 1- Уровни ЛПР педагогов в условиях модернизации образования Изучение особенностей личности и профессиональной деятельности педагогов в условиях модернизации образования выявило, что для педагогов с различными уровнями личностно-профессионального развития в условиях модернизации образования характерно:

• на этапе дезадаптации – противоречивое отношение к профессиональной и творческой деятельности; преобладающее неадекватное отношение к нововведениям в образовании, стремление переложить ответственность за их реализацию на руководство; мотивация на избегание неудач в профессиональной деятельности и наличие в ней трудностей, связанных с адаптацией к новым условиям, недостаточностью развития и использования профессиональной рефлексии, актуализацией потенциальных возможностей; стремление неконструктивно преодолевать профессиональные затруднения; проявление эмоциональной нестабильности на фоне общей удовлетворенности условиями труда (кроме заработной платы и состояния оборудования); невысокая самооценка творческого потенциала в профессиональной деятельности, недостаточная готовность и активность к творческой педагогической деятельности;

• на адаптационном уровне – противоречивое отношение к профессиональной деятельности, стремление избежать неудачи в ней; отрицательно-нейтральное отношение к проводимым нововведениям в образовании; наличие профессиональных затруднений, связанных с освоением норм профессиональной деятельности, самовыражением в ней в новых условиях; использование преимущественно неконструктивных способов преодоления подобных затруднений; недостатки проявления рефлексии профессиональной деятельности; переживание негативных эмоциональных переживаний при высокой удовлетворенности условиями труда (кроме размера заработной платы и оснащения оборудованием); проявление неустойчивой и противоречивой самооценки творческого потенциала, декларируемая творческая активность и готовность к творческой деятельности;

• на репродуктивном уровне – преимущественно положительное отношение к профессиональной, творческой деятельности и противоречивое к нововведениям в образовании; невыраженная мотивация достижения; преобладание профессиональных затруднений, связанных с развитием профессионализма и профессиональной рефлексии; наличие как конструктивных, так и неконструктивных способов их преодоления; противоречивые проявления рефлексии (недостатки субъектной позиции и осознание необходимости собственного развития); удовлетворенность условиями профессиональной деятельности; проявления трудностей саморегуляции; наличие творческого потенциала, реализации которого в профессиональной деятельности мешают барьеры, боязнь неудач; невыраженная творческая активность и низкая готовность к реализации творческой деятельности;

• на продуктивном уровне – наличие положительного отношения к профессиональной деятельности и к нововведениям в ней; мотивация достижения, проявления профессиональных затруднений, связанных с неудовлетворенностью статусом, ощущением нехватки внутренних ресурсов личности, использование более конструктивных стратегий их преодоления; способность рефлексировать профессиональную деятельность; положительный эмоциональный фон личностнопрофессионального развития; высокая самооценка творческого потенциала, готовность реализовать творческую деятельность, творческая активность в выполнении повседневных профессиональных обязанностей.

Доказано, что педагоги продуктивного уровня достоверно (по t-критерию Стьюдента) отличаются от педагогов других уровней: более высокой мотивацией достижения, более позитивным отношением к профессиональной деятельности и к самим нововведениям, более выраженной активной стратегией преодоления профессиональных затруднений; более высоким уровнем рефлексии профессиональной деятельности, большим проявлением общительности и более высокой оценкой творческого потенциала, проявлением творческой активности, а в сравнении с адаптирующимися педагогами и готовностью к творческой деятельности.

Дисперсионный анализ показал, что выделенные уровни личностнопрофессионального развития педагогов в условиях модернизации образования (адаптационный, репродуктивный, продуктивный и этап дезадаптации в профессиональной деятельности) имеют статистически достоверное различие показателей акмеологической позиции, творческого потенциала и основных показателей психологической готовности к профессиональной деятельности в условиях модернизации образования.

• Для акмеологической позиции: мотивация достижения (F=209,997, при р 0,05) стратегии преодоления профессиональных затруднений, удовлетворенность работой в целом (F=0,438, при р=0,727, что > 0,05) и проявления спонтанной агрессии (F=2,30, при р=0,76, что > 0,05) не имели существенных различий в выделенных нами группах педагогов по результатам дисперсионного анализа; это, вероятно, объясняется тем, что просоциальная и прямая стратегии в ситуациях профессиональных затруднений использовались педагогами всех уровней в равной мере, а импульсивность действий могла сопровождаться проявлениями спонтанной агрессии или ощущением неудовлетворенности работой в целом.

• Для творческого потенциала: самооценка творческого потенциала (F=71,721,