На правах рукописи

БЫСТРИЦКАЯ Елена Витальевна

Система организации самостоятельной учебной деятельности

студентов и ее моделирование по психолого-педагогическим

дисциплинам подготовки педагога по физической культуре

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2013 2

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Дмитриев Станислав Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Свищев Иван Дмитриевич профессор кафедры теории и методики единоборств ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодежи и туризма (ГЦОЛИФК)»

доктор педагогических наук, профессор Виленский Михаил Яковлевич профессор кафедры педагогики высшей школы ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор Повшедная Фаина Викторовна профессор кафедры общей педагогики ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»

Ведущая организация ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования (НИРО)»

Защита состоится «_» 2012 года в _ часов на заседании диссертационного совета Д 311.003.02 при ФГБОУ ВПО «РГУФКСМиТ» по адресу: 105122, Москва, Сиреневый бульвар, 4, ауд. 603.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма».

Автореферат разослан «_» _2013 года

Ученый секретарь диссертационного совета Сахарова М.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обуславливается социально-экономическими процессами, происходящими в отрасли физической культуры и спорта в стране и за рубежом, в сфере образования и в современном обществе в целом. Они определяют новые требования не только к деятельности, но и к личности профессионального работника.

В настоящее время все более востребован специалист, обладающий высоким уровнем личной и профессиональной культуры, широким контекстным мышлением, что позволяет ему продуктивно использовать и преумножать свой спортивный и педагогический опыт, свободно адаптироваться к быстро изменяющимся условиям профессиональной деятельности и общения. Для этого необходимо осуществить переход от обучающего принципа построения учебного процесса, в котором доминируют методы обучения под заданные функции, к образовательно-развивающему, где наиболее важным фактором является формирование саморегулируемых знаний, связанных с механизмами развития и самореализации личности в профессиональной деятельности. Особую значимость в формировании личности и деятельности профессионалов в различных областях отрасли физической культуры и спорта имеет психолого-педагогическая подготовка специалистов.

Процесс организации самостоятельной работы студентов по психологопедагогическим дисциплинам общепрофессионального цикла (далее ОПЦ) в настоящее время не носит рефлексивного характера, а значит, не обогащается личностным смыслом, не формирует у студентов убеждения в том, что «самостоятельная деятельность педагога его личная ответственность» (С.Д. Неверкович). Однако без этого невозможно формирование как объективных социокультурно обусловленных компетенций, так и субъективных индивидуально-смысловых структур личности и деятельности будущего педагога в отрасли физической культуры и спорта.

Проблема обоснования теоретико-методических основ формирования профессионально ориентированной личности специалистов в процессе их психолого-педагогической подготовки в вузе и, конкретно, в методологии и системе организации самостоятельной учебной деятельности студентов разработана недостаточно полно. Проблема выражается в следующих противоречиях, выявленных при анализе практики подготовки специалиста по физической культуре:

между объективной гибкой, разноплановой потребностью общества в высококачественном специалисте в отрасли физической культуры и спорта и зачастую консервативным унитарным процессом подготовки кадров в высших учебных заведениях, не позволяющим осуществлять эти потребности в полной мере;

между большим разнообразием современных социальных и личностных запросов будущего педагога, обусловленных широким спектром областей приложения его профессиональных знаний и недостаточностью их удовлетворения в ходе высшего образования;

между возросшим, в связи с повышением конкуренции на рынке труда, стремлением студентов к максимальной личностной и профессиональной самоидентификации и самоопределению в ходе психолого-педагогической подготовки и разрозненной, несистемной деятельностью педагогов вузов по реализации указанного стремления;

между большим объемом самостоятельной учебной деятельности студентов физкультурных специальностей согласно ФГОС (не менее 60 % учебного времени) и слабой разработанностью теоретических основ использования потенциала этого вида учебной деятельности в становлении профессиональной личности будущего работника отрасли физической культуры и спорта.

Указанные противоречия диктуют необходимость создания системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов (далее – СУДС) по психологопедагогическим дисциплинам ОПЦ, которая позволила бы педагогам управлять этим процессом в сотрудничестве с коллегами и со студентами. Решение данной задачи нам видится в создании диалоговой развивающей образовательной среды факультета физической культуры, основанной на принципах и методах дидактического моделирования профессиональной деятельности.

Студенты, погружаясь в образовательную среду, более рельефно представляют себе ее как будущую сферу своей профессиональной деятельности, действуют в ней на основе профессиональных установок. Проблема создания образовательной среды вуза нашла отражение в трудах В.С. Библера, З.А. Галагузовой, С.Д. Дерябко, М.М. Князевой, В.А. Козырева, Т.Н. Мальковской, Ю.С. Майнулова, С.Д. Неверковича, Л.И. Новиковой, А.Н.

Блеера, В.З. Равкина, П.И. Рокитинского, В.Д. Семенова, В.И. Слободчикова, В.А. Ясвина и других.

Несмотря на значительное число научных публикаций по отдельным аспектам проблемы создания образовательной среды вуза, многие существенные вопросы остаются нерешенными, среди них и вопрос об образовательном пространстве и обучающей среде как профессионально и личностно развивающем феноменах. По сути, нет специальных работ, раскрывающих механизм и технологию того, как информация, подаваемая педагогом, переходит в осмысленные знания студента, а знания, в свою очередь, становятся основанием развития личности и деятельности будущего специалиста. Разрешение данной проблемы имеет научное, социокультурное и практическое значение.

Актуальность нашего исследования определяется также целым рядом причин:

недостаточной теоретической разработкой вопросов, касающихся формирования диалогового образовательного пространства личности в ходе психолого-педагогической подготовки специалистов по физической культуре в рамках самостоятельной учебной деятельности;

острой необходимостью формирования в ходе высшего физкультурного образования специалиста, обладающего высоким уровнем личной и профессиональной культуры, широким контекстным мышлением, так как только такой специалист может соответствовать потребностям общества.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется тем, что существует насущная необходимость создания интерактивной системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов по психолого-педагогическим дисциплинам ОПЦ и ее реализации в рамках обучающей среды вуза. Она имеет большое значение в условиях формирования профессиональной педагогической деятельности и профессиональноориентированной личности специалиста по физической культуре на современном этапе.

Объектом исследования является структура и содержание процесса организации и управления самостоятельной учебной деятельностью студентов физкультурных профилей по психолого-педагогическим дисциплинам в высших учебных заведениях физической культуры и спорта.

Предметом исследования является технология создания интерактивной системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов по психологопедагогическим дисциплинам ОПЦ с использованием разработанного нами гетерархического блочно-модульного способа на основании дидактического моделирования диалоговой обучающей среды факультета физической культуры.

Гипотеза исследования состоит в том, что внедрение разработанной диалоговой системы организации самостоятельной деятельности студентов, созданной на основании антропных технологий моделирования профессиональной деятельности по психологопедагогическим дисциплинам ОПЦ, структурированным блочно-модульным способом, в практику работы факультетов и вузов физической культуры и спорта позволит обеспечить более эффективную подготовку специалистов в этой области.

Цель исследования: повышение качества подготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта путем разработки и внедрения рефлексивной, смыслоориентированной, интерактивной системы организации самостоятельной деятельности студентов физкультурных профилей по психолого-педагогическим учебным дисциплинам, построенную блочно-модульным гетерархическим способом.

Для реализации сформулированной цели, объекта и предмета исследования, а также для проверки основных положений гипотезы решались следующие задачи:

1. Определить основные научные позиции и концепции специалистов по проблеме организации самостоятельной учебной деятельности студентов факультетов и вузов физической культуры.

2. Разработать концепцию и апробировать экспериментальную модель блочномодульного гетерархического построения психолого-педагогических учебных дисциплин ОПЦ в рамках высшего физкультурного образования.

3. Разработать и экспериментально проверить антропную технологию моделирования диалоговой обучающей среды факультета физической культуры на базе учебнопрофессионального сотрудничества педагогов и студентов.

4. Разработать и внедрить квалитативную модель повышения качества физкультурного образования, нацеленную на формирование у студентов инсептивных методов учения, позволяющих трансформировать учебную информацию, задаваемую ФГОС в личностные знания-убеждения и знания-способности и сделать их средством осуществления профессиональной деятельности и развития личности студента физкультурного профиля.

5. Провести внедрение разработанной системы организации самостоятельной деятельности студентов с применением антропных технологий и разработать критерии и процедуры диагностики эффективности ее внедрения.

6. Разработать практические рекомендации для использования результатов исследования в рамках психолого-педагогической подготовки и переподготовки специалистов в области физической культуры и спорта.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

1) идеи общей методологии педагогического исследования (Е.В. Бондаревская, М.А.

Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.);

3) теории учебной деятельности (А.А. Вербицкий, Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В.

Давыдов, И.И. Ильясов, М.М. Левина, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин, В.Д.

Шадриков, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушевич и др.);

2) концепция целостного подхода к исследованию и моделированию педагогических систем (А.М. Арсеньев, С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Б.П. Битинас, Б.Б. Блум, Н.В. Бордовская, Дж. Дьюи, В.С. Ильин, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, С.Д.

Неверкович, Н.Д. Никандров, В. Оконь, С.Л. Сидоренко, Д.Н. Узнадзе и др.);

4) методология проектирования систем, теоретические основы развития образовательных систем (И.В. Блауберг, А.А. Деркач, С.В. Дмитриев, В.И. Зверева, В.С. Лазарев, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, В.Н. Садовский, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин, Е.А. Ямбург);

5) теоретические основы и технологии личностно ориентированного образования и проблемного обучения (Н.И. Алексеев, В.И. Андреев, С.В. Белова, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.А. Ильницкая, И.Б. Котова, В.Т. Кудрявцев, С.В. Кульневич, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Мочалова, Р.М. Петрунева, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская);

6) теория профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Ю.К. Бабанский, Г.А. Бордовский, Н.В. Бордовская, Л.С. Выготский, Ю.М. Забродин, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский, Ф.В. Повшедная, Я.А. Пономарев, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, В.Я. Ядов, М.Г. Ярошевский и др.), в том числе идеи компетентностного подхода к содержанию высшего профессионального образования (А.В. Баранников, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Е.И. Казакова, Н.В. Кузьмина, В.Ю. Кричевский, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, А. Холодная, А.В. Хуторской);

7) теория и методика физической культуры (И.П.Ашмарин, В.К.Бальсевич, Н.А.Бернштейн, И.М. Быховская, Ю.В.Верхошанский, Н.Н.Визитей, В.М.Зациорский, О.К.Загревский, Ю.К.Гавердовский, М.А.Годик, С.В.Дмитриев, Д.Д.Донской, С.П.Евсеев, Г.П.Иванова, Е.П.Ильин, В.Б.Иссурин, В.Б.Коренберг, Ю.Ф.Курамшин, Л.И.Лубышева, В.И.Лях, Л.П.Матвеев, Ю.В.Менхин, Н.И.Пономарв, В.Н.Платонов, В.И.Столяров, И.Д.

Свищев, И.Н. Семенов, В.Т.Чичикин, В.П.Филин, Н.Н.Чесноков, Б.Н.Шустин).

Также основу исследования составили концептуальные положения социокультурной теории двигательных действий, разработанной С.В. Дмитриевым.

Методы исследования. Ведущие методы на первом этапе исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, анализ существующих программ организации СУДС и др.; метод педагогического наблюдения включенного и не включенного, открытого и скрытого с фиксацией результатов; опросы студентов, преподавателей и учителей посредством анкетирования.

Основными методами на втором этапе исследования явились: анализ результатов, обобщение опыта экспериментального и теоретического исследования; психологодиагностические методы (методика диагностики локуса контроля, диагностика коммуникативных способностей, методики оценки тревожности как показателя адаптации к учебно-профессиональной деятельности, методика оценки когнитивных и технологических ожиданий студентов и т.д.); метод педагогического наблюдения; педагогический эксперимент; методы контроля знаний: методы тестового контроля, оценка качества знаний, методика определения сохранности и восполняемости знаний по психолого-педагогическим дисциплинам.

На экспериментальном этапе ведущими методами были: педагогический эксперимент, системный анализ, метод опроса, проективный метод, анализ продуктов учебно-профессиональной, учебно-познавательной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельности студентов и преподавателей, методы математической статистики.

Основные методы заключительного обобщающего этапа исследования – статистические методы обработки полученных данных (ранговый коэффициент корреляции Спирмена, критерий достоверности различий Стьюдента, коэффициент усвоения учебного материала и показатели «процент качества обучения», их графическая интерпретация), педагогический анализ, компьютерная обработка результатов. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, опубликованных в реферируемых журналах, монографиях.

Организация исследования. Исследовательская программа осуществлялась с 2000 по 2012 годы и включала четыре логически связанных этапа. Всего в исследовании приняло участие 2780 студентов и 195 преподавателей дневного и заочного отделений 1-6 курсов, обучающихся по программам бакалавриата (4 уч.г.) и специалитета (5,5 уч.г.) физкультурных профилей педагогического направления: «Физическая культура», «Физическая культура и спорт», «Адаптивная физическая культура», «Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм».

Первый этап исследования (2000 – 2003 гг.) был посвящен изучению и анализу литературных источников по соответствующей теме, изучалось состояние проблемы использования ресурсов самостоятельной учебной деятельности студентов в вузах физической культуры и спорта, обобщался опыт работы педагогов по данному направлению. Были разработаны: концепция психолого-педагогической подготовки студентов факультетов физической культуры на основе гетерархического блочно-модульного структурирования учебного материала, антропные технологии моделирования диалоговой образовательной среды факультета, интерактивные методы обучения.

На втором этапе исследования (2003 – 2005 гг.) разрабатывалась концепция и квалитативная модель организации самостоятельной учебной деятельности студентов по психолого-педагогическим дисциплинам ОПЦ на основании моделирования профессиональной деятельности. Сформирован диагностический комплекс проверки эффективности внедрения авторской системы.

На третьем этапе исследования (2005 – 2010 гг.) проводился педагогический эксперимент, направленный на выявление эффективности разработанной системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов факультета физической культуры по психолого-педагогическим дисциплинам ОПЦ. Осуществлялась экспериментальная проверка результатов внедрения разработанной системы. Апробировались различные виды индивидуальных и коллективных методов организации самостоятельной учебной деятельности студентов по предметам психолого-педагогического блока.

На четвертом этапе исследования (2011 – 2012 гг.) проводилась обработка результатов педагогического эксперимента, их обсуждение, разрабатывались практические рекомендации, оформлялись публикации; результаты исследования докладывались на научных конференциях, тренерских советах, совещаниях по обмену опытом; проводилась математическая обработка полученных результатов. Осуществлялось написание текста диссертации, подготовка ее автореферата. Были опубликованы основные результаты исследования.

Основные положения диссертации были адаптированы и применены к организации СУДС по дисциплинам медико-биологического, теоретико-методического и предметного блоков. Ряд разрабатываемых в диссертации концепций использовался и проверялся в практике учебно-тренировочной подготовки специалистов по программе дистанционного обучения, по программе профессиональной переподготовки и в ходе организации курсов повышения квалификации тренеров различных видов спорта.

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что впервые:

представлена целостная система организации самостоятельной учебной деятельности студентов по психолого-педагогическим дисциплинам подготовки профессионала в сфере физической культуры на основании дидактического моделирования;

определены концептуальные основы создания и новые критерии оптимизации персонифицированной диалоговой образовательной среды вуза в условиях реформирования физкультурного образования;

доказано влияние содержания спортивной деятельности студента-спортсмена на целесмысловую и ценностную ориентацию и технологию создания его психологопедагогического тезауруса;

расширен арсенал методов организации самостоятельной учебной деятельности студентов по психолого-педагогическим дисциплинам за счет применения диалоговых методов учения в качестве индивидуальных, а индивидуальных в качестве диалоговых, с целью чего разработаны новые методы: коллективного портфолио, диалоговые комментируемые учебные ситуации, методы «дворовой практики», методы диалога с первоисточником и др.;

определены инвариантные и вариативные методические основы внедрения авторской системы организации СУДС на дневном и заочном отделениях различных физкультурных профилей, снабженные новым учебно-методическим комплексом интерактивных средств обучения, эффективность которого экспериментально доказана;

получены новые данные о показателях адаптации студентов различных физкультурных профилей к условиям образовательной среды, о сохранности и восполняемости их знаний, об акмеологической направленности их учебно-профессиональной деятельности, позволяющие проектировать различные типы учебного процесса, способствующие формированию личности и деятельности будущих специалистов отрасли физической культуры и спорта.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается:

в обосновании и разработке предметного содержания психолого-педагогических дисциплин в форме гетерархических блоков-модулей с учетом специфики профессиональной деятельности в сфере физической культуры на основании метапредметного, акмеологического, деятельностного и компетентностного подходов;

в разработке концептуальных основ интерактивной системы организации СУДС физкультурных профилей на основании методов дидактического моделирования обучающей среды вуза, таких как диалоговые комментируемые ситуации, интерактивные методы работы с информационными источниками, коллективное портфолио и др.;

в определении метапредметной основы формирования общих и профессиональных компетенций студента и внедрении аналитико-синтетического подхода к психологопедагогической подготовке педагогов по физической культуре;

в разработке особенностей реализации общедидактических принципов построения обучающей среды вуза в рамках антропных технологий развивающего обучения;

в разработке дихотомии целей учения в рамках социокультурной теории двигательных действий и методологии антропных образовательных технологий;

в разработке и обосновании системы диагностики, самодиагностики и взаимодиагностики общих и профессиональных психолого-педагогических компетенций специалиста по физической культуре, критериев сформированности его профессионально направленной личности;

в разработке психолого-педагогического тезауруса понятий, терминов, категорий, формирование которых обеспечивает у студентов физкультурных профилей развитие механизмов самореализации и способствует повышению профессиональной культуры личности и деятельности.

Практическая значимость работы определяется ориентацией на использование полученных результатов в процессе подготовки и переподготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта:

концептуальные подходы, блочно-модульные учебные программы, интерактивные психолого-педагогические кейсы, оценочно-диагностические пособия и другие результаты исследования успешно применяются в учебном процессе факультетов физической культуры и спорта России и Украины, что доказывают результаты проведенного анализа сохранности и восполняемости психолого-педагогических знаний у студентов экспериментальных групп;

применение диалоговых инсептивных методов учения повысило уровень творческого взаимодействия студентов, акмеологическую устремленность в профессии, достоверно снизило уровень их учебной тревожности, повысило их инициативность, снизило конфликтность и агрессивность в учебных группах;

внедрение рефлексивно-диагностического комплекса с применением тестового контроля в отношении развития личности студентов физкультурных профилей в ходе психолого-педагогической подготовки привело к объективизации их профессиональной самооценки, к ускорению процесса их личностной и профессиональной самоидентификации;

материал по организации тьюторской практики имеет практическую значимость для успешного внедрения на факультеты физической культуры и спорта системы двухуровневого образования;

установлена высокая эффективность применения психолого-педагогических навигаторов по информационно-образовательному пространству, по разделам непрерывной педагогической практики по формированию позитивного восприятия студентами обучающей среды вуза и интенсификации процесса их адаптации в образовательном пространстве учебной деятельности.

Представленная система организации самостоятельной учебной деятельности студентов физкультурных профилей, а также принципы и методы их реализации перенесены на проектирование системы подготовки специалистов и в других сферах педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Антропная образовательная парадигма, в основе которой лежит переход от преподавания жестко дифференцированных учебных дисциплин к интегрированным учебным циклам, имеющим смыслоорганизованную систему междисциплинарных связей, определена в результате логико-содержательного анализа педагогической теории и практики физической культуры и спорта, и направлена на формирование профессионального специалиста в сфере физической культуры, ее внедрение в практику работы вузов, на системную реализацию компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании.

2. Гетерархическое блочно-модульное построение предметно-дисциплинарного содержания психолого-педагогических учебных дисциплин подготовки педагогов по физической культуре, включает следующие подсистемы:

– научные парадигмы, идеи и концепции, которые составляют базис психологопедагогических наук, лежащих в основе формирования компетенций, указанных в образовательном стандарте;

–описание ключевых имен, биографий ученых, оставивших вехи в истории науки;

– описание наиболее важных событий, проблемные области в развитии данной научной отрасли;

– программно-регулируемые операторы управления построением предметнодисциплинарного комплекса;

– «навигатор» – путеводитель по смежным областям объектно-предметного поля.

3. Концепция формирования диалоговой системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов и ее моделирование в рамках психолого-педагогической подготовки специалиста по физической культуре основывается на:

– методологические основы построения концепции, ключевые идеи, сущностные характеристики и факторы, детерминирующие формирование профессионально направленной личности и профессиональной деятельности специалистов по физической культуре;

– дополненные и уточненные, в рамках социокультурной теории двигательных действий общедидактические принципы, уточненные и новые понятия: «антропные технологии образования», «интерактивные методы обучения», «инсептивные методы учения», «обучающая среда вуза», «образовательное пространство личности» и «образовательное пространство профессиональной деятельности»;

– квалитативную модель формирования личности и деятельности специалиста по физической культуре в рамках авторской системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов по психолого-педагогическим дисциплинам.

4. Для реализации методологических и методических основ дидактического моделирования интерактивной обучающей среды в учебном процессе вуза с целью повышения эффективности профессиональной и личностной самоактуализации, самоидентификации и самоопределения будущего профессионала в сфере физической культуры следует применять:

– антропные образовательные технологии на основании инсептивных, инициируемых студентами методов учения в условиях применения индивидуальной и коллективной форм самостоятельной учебной деятельности на базе деятельностного, акмеологического и аксиологического подходов;

– методы моделирования, основанные на требованиях метапредметности обучения, подразумевающего всестороннее изучение объекта и рефлексию, осуществляемую каждым студентом в отдельности и коллективом студентов в целом;

– контрольно-диагностический и рефлексивно-оценочный комплекс целостной психолого-педагогической оценки и самооценки процесса формирования профессиональной деятельности и личности будущего педагога, его творческого потенциала и профессионально-значимых способностей.

5. Учебно-познавательные модели, основанные на творческом общении студентов, направлены на формирование свободной и ответственной личности, творчески относящейся к своей профессии и к освоению культуры, ориентированы на определение важнейших стратегических ценностно-смысловых векторов развития студентов в структуре физкультурного образования: стремиться, действовать, общаться, знать, уметь, относиться, рефлексировать, измерять, быть индивидуальностью, быть личностью, быть ориентированным в будущее, быть субъектом самоидентификации и развития, а также на оценку эффективности образовательной деятельности в вузе.

6. Внедрение квалитативной модели приводит к повышению качества подготовки специалистов по физической культуре за счет:

– оптимизации учебного процесса по дисциплинам психолого-педагогического блока;

– расширения контекста интерактивных технологий и методов организации обучающей среды;

– оптимизации системы применения студентами психолого-педагогических знаний в учебно-научных исследованиях;

– индивидуализации обучения, позволяющей оптимизировать процесс личностной и профессиональной адаптации студентов в обучающей среде вуза и образовательном пространстве профессиональной педагогической деятельности, корректировать акмеологические устремления студентов и их педагогическую направленность.

7. Обоснованные принципы структурирования содержания учебных дисциплин блочно-модульным способом; критерии применения антропных технологий и инсептивных методов в организации самостоятельной учебной деятельности студентов, а также систематизация диагностических комплексов позволяют оптимизировать процесс мониторинга компетенций студентов вузов.

Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов обеспечена совокупностью исходных методологических и теоретических положений, использованием системного подхода к решению поставленной проблемы; адекватностью используемых методов поставленной проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; сочетанием педагогических методов исследования с методами психолого-диагностическими и математико-статистическими; длительностью исследования, позволяющего проследить устойчивость результатов внедрения разработанной системы организации самостоятельной работы студентов по психолого-педагогическим дисциплинам; репрезентативностью объема выборок; положительными результатами внедрения разработанных рекомендаций; сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.

Достоверность результатов и обоснованность выводов подтверждается актами внедрения результатов исследований в учебный процесс высших и средних специальных учебных заведений в отрасли физической культуры и спорта. Теоретико-практические материалы диссертации изложены в 98 публикациях, из них - три монографии, один интерактивный учебник, три методических пособия, 17 статей в журналах, аккредитованных ВАК.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих основных направлениях:

– подготовка и публикация материалов исследования в различных научных и научнометодических изданиях (всего 98 научных трудов) и 8 различных методических рекомендациях;

– разработка и реализация программ учебных курсов, пособий и рекомендаций для студентов, преподавателей вузов и учителей;

– основные идеи исследования были оформлены в виде методических комплексов, учебно-методических пособий и монографий, кейсов, интерактивных учебников и внедрены в образовательный процесс Нижегородского государственного университета, Нижегородского государственного педагогического университета, Сочинского университета спорта, туризма и курортного дела, Марийского государственного педагогического университета, педагогических институтов г. Сумы, г. Луганск, г. Махачкала.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 5 глав, выводов, списка использованной литературы. Диссертация изложена на 376 страницах машинописного текста (с приложениями), содержит 20 таблиц, 24 рисунка, 6 приложений. Список литературы включает 489 литературных источника, 27 из них зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении к диссертационному исследованию рассмотрены концептуальные основы диссертационного исследования, обоснована ее актуальность в современных социокультурных условиях. Раскрываются проблемы, цели, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также приводятся основные положения, выносимые на защиту.

Далее были теоретически и методологически обоснованы: необходимость совершенствования существующей системы подготовки специалистов в сфере физической культуры за счет разработки и внедрения эффективной системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов. Анализ результатов данного периода реформ показал, что в условиях глобализации происходят мощнейшие интегративные процессы, несущие в себе огромные преимущества, но одновременно таящие невиданные ранее опасности подавления национальных культур и традиций. Существует опасность обезличивания учащегося, когда усвоенные им алгоритмы, явления, события, его общая информированность оказывается важнее его личности, его способностей, его потенциала. Именно профессиональное образование, вбирающее все тенденции развития современного общества и включающее наиболее активные слои населения (студенты и преподаватели), позволит вписаться в интегративные тенденции, идти в ногу со временем, но и не терять особенностей своей культуры общества и личности. Среди проблем переходного периода в реформировании высшего профессионального образования видное место занимает необходимость целесмысловой и ценностной ориентаций личности студентов и акмеологической направленности организации их самостоятельной учебной деятельности.

Авторская концепция создания динамической, гибкой системы организации индивидуальной и коллективной учебной деятельности студентов в условиях аудиторной и внеаудиторной работы основана на антропной образовательной парадигме высшего профессионального образования и включает в себя структуру методологического, предметнодисциплинарного и личностного образовательного пространства студента, которая формируется на основании дидактического моделирования обучающей среды вуза.

Дидактическое моделирование образовательных технологий в широком смысле является наиболее эффективным способом перехода студентов из окружающего их образовательного пространства, которое не связанно с ними личностными целями, смыслами, интенциями, в обучающую среду, субъектом и частью которой они являются. В результате моделирования обучающих технологий и предметно-дисциплинарного содержания образования возникают предпосылки для формирования личности и профессиональной деятельности специалиста вследствие его самоидентификации в образовательной деятельности и осознание им своей аутентичности.

В данной работе аутентичность рассматривается как способность человека в общении и совместной деятельности отказаться от авторитарного давления социальных ролей и функций, позволяя проявляться подлинным мыслям, эмоциям и действиям, свойственным только данной личности в силу его индивидуальности. Только в динамике самодвижения «растущие потребности – растущие способности – растущая личность» во многом определяется аутентичность будущего специалиста в области физической культуры и спорта, лежащая в основе его профессионально-личностной самореализации.

Различаются научные модели, отражающие закономерности объективного мира, и технолого-дидактические модели, отражающие принципы, методы и средства преобразования этого мира. Научные модели дают познание в «интересах познания» на основании эксперимента (по Р. Декарту). Технолого-дидактические модели дают познание в «интересах преобразования», то есть проектирования и программирования тех или иных объектов – природных или искусственно создаваемых.

Педагогическая модель отвечает на вопросы: что представляет собой объект – сущность, специфика; как его преобразовать – разработка проекта, программы, подбор методов преобразования; каков смысл этого объекта для студента как субъекта учебной деятельности – рефлексивно-ценностное, мировоззренческое отношение. В образовательных технологиях предметно-дисциплинарная методика – это совокупность методов и средств деятельности, объединенных единством целей, условий, способов и решения задачи и ее результатов. Термин «решение» в образовательно-обучающих системах и методах дидактического моделирования следует понимать двояко – как полученный результат, как способ действия и как процесс достижения результата.

Системный анализ и синтез технологических структур выполняет три важнейшие функции в системе обучения: 1) выступает как модель объекта, когда создана исследовательская ситуация); 2) выступает как средство деятельности – быть объясняющей схемой в решаемой задаче; 3) выполняет функцию формирования проектно-конструктивного мышления и профессиональной деятельности студента.

При этом дидактическая структура:

концептуальна, так как профессиональные компетенции строятся для предметнодисциплинарных циклов на основе тех или иных концепций;

конструктивна, поскольку модели конструируют образовательные системы на основе ориентирующих, порождающих и регулятивных операторов;

эвристична, так как формирующиеся компетенции либо предрешают выработку у студента инновационных и креативных решений, либо подводят к ним.

Программно-технологические регулятивы включают решение о методах как универсальных способах решения класса образовательно-обучающих задач и решение о способах действий в условиях конкретной решаемой задачи, творчески соотнесенные и согласованные друг с другом. Так, например, креативные действия студента образуют единую шкалу с полюсами «процесс» и «результат»: другими словами, творение есть процесс; творение есть результат. Здесь творческое решение педагога или студента рассматривается как рефлексивный процесс саморегуляции действий при реализации тех или иных целей и как результат самовыражения личностью своей индивидуальности в своих действиях. В процессе обучения здесь сплетаются поиск, открытие и творчество.

В нашей концепции образовательные технологии и дидактические модели позволяют осуществлять в системах предметно-дисциплинарного обучения в сфере физической культуры: а) учебные действия, формирующие знания о деятельности и объекте этой деятельности; б) действия самообучения, связанные с «инженерией знаний» и конструированием соответствующих моделей – понятийных, образных, телесно-двигательных; в) действия построения систем движения, управления ими, контроля и коррекции. Педагогические технологии и дидактические модели позволяют поставить студента в позицию субъекта собственного развития на основе механизмов взаимопознания, взаимопонимания, взаимодействия, согласования установок личности и деятельности педагога и студента, совместного творчества в решении какой-либо профессионально значимой проблемы, рефлексивного поиска, духовно-нравственного взаимообогащения субъекта образовательного пространства.

В системах образовательных технологий особенно важны разрабатываемые нами методы инсептивного учения – расспрос преподавателя, интерпретация понятого и возвращение к изученному на новом уровне подготовки, инженерия знаний и т.д. Под инсептивными методами учения мы понимаем методы учебной деятельности, которые инициируются самими студентами с целью определения логики поиска необходимого решения и технологического преобразования объекта. Эти методы реализуются тогда, когда для студента возникающие у него вопросы становятся важнее ответов. В ходе рефлексивного диалога с преподавателем или другими студентами субъект учебной деятельности ставит себя в позицию другого человека. Для повышения эффективности учебного диалога студент воспринимает внутренний мир, индивидуальную направленность и способ мышления своего собеседника. В этом диалоге студент также проясняет свою образовательную позицию, проходит стадию самоактуализации и самоатрибуции, строит индивидуальные отношения с образовательной средой.

Парадокс традиционных образовательных технологий состоит в том, что усваивая знания, студент сам в этих знаниях и в себе, по сути дела, ничего не изменяет. Осваивая методы учебно-профессиональной деятельности, субъект выступает как самоизменяющийся, саморазвивающийся деятель. В антропно организованной педагогике важно «повернуть» студента на самого себя, чтобы он был способен к рефлексии своей деятельности, ее процессов и результатов как базису совершенствования компетенций и как способу самоидентификации.

Известно, что в основе проектно-технологической деятельности человек не только отражает и преобразует предметный мир деятельности, но и сам отражается в этом мире, опредмечивая в процессе, средствах и результатах проектно-конструкторской деятельности свой внутренний мир, способности и мировоззрение. Для современных концепций высшего образования актуален переход от логики взаимодействия к логике сотворчества, к осознанию студентом смыслообразующих факторов саморазвития и самореализации в профессиональной деятельности.

Современные педагогические технологии отражают метаиндивидное существование человека – отраженность его в другой личности, семантический диалог двух и более суверенных субъектов образования. Здесь осуществляется переход от предметной среды факультета и вуза к построению персонифицированного пространства сферы профессиональной деятельности.

В нашем исследовании на основе методологии науки и проектной методологии образовательных программ рассматриваются технологии развития личности и деятельности студента в высшей школе, формирование информационного, образовательного и деятельностного пространства при помощи моделирования внутреннего предметного мира личности студентов. В социокультурном образовательном пространстве преподаватель вуза выступает как координатор мировоззренческих, научно-познавательных и технологических процессов, интерпретатор всех научно-технических, специальных и педагогических знаний, обеспечивающих профессиональную идентификацию студентов. Приоритетное значение здесь имеет гуманистически ориентированное мировоззренческое сознание студентов, которое включает в себя определенный слой духовно-ценностных феноменов, которые воплощаются в личности и деятельности профессионала. Антропные образовательные технологии нацелены на развитие рефлексивной культуры личности как совокупности способностей, способов и стратегий, обеспечивающих содержание личностного опыта и индивидуального стиля деятельности путем их переосмысливания. Термин «антропные технологии» подчеркивает индивидуальную и личностную сущность человека и его деятельности. Принципиально важным было отойти от механистической трактовки сознания как суммы безличных знаний о мире без учета отношения человека к миру, в зависимости от его места и функций в профессионально-педагогическом обществе. Личностные измерения внутреннего пространства личности студента являются доминирующими факторами в модернизации образования.

Подлинный профессионал – это, прежде всего, личность с развитыми интеллектуально-духовными функциями, несущая в себе социокультурные ценности и идеалы, представление о миссии своей профессии в обществе. Для этого была создана антропнодеятельностная образовательная среда, которая представляет собой двигатель профессионально-личностного развития. Образовательное пространство высшей школы, в котором осуществляется профессиональная подготовка студентов, включает следующие основные компоненты: искусственную рабочую (для преподавателей) и учебную (для студентов) среду, информационную среду, социокультурную предметно-деятельностную среду, внутренний предметный мир человека с его телесным и духовным содержанием. Таким образом, преподаватель вуза является автором проекта и разработчиком программных методов, позволяющих осуществлять конструктивное преобразование профессиональнопредметной среды деятельности будущего специалиста, в том числе в сфере физической культуры.

Антропоконструкт «индивидуальность» по-разному понимается в психологопедагогических школах различных ориентаций: в бихевиоризме это реагирующий, в психоанализе – осознающий, в гуманистической психологии – самореализующийся человек. В нашей концепции индивидуальный субъективный опыт студента рассматривается в качестве основного феномена в изучении и понимании его деятельности и творчества. Для совершенствования личности и деятельности студента и достижения им гармоничности своего развития нет прямого пути от индивидности к индивидуальности. Он лежит через профессиональное образование и социальное бытие – через становление и реализацию его профессионального и личностного потенциала в практически-значимой деятельности (рис. 1).

Антропные технологии в образовании позволяют совершенствовать не только предметно-социальный мир как сферу совместного существования индивидуального и коллективного опыта, не только межличностные связи и отношения, но и сферу индивидуального существования личности. Эти два полюса современных образовательных технологий – социокультурная предметность и предметность внутреннего мира студента – во многом определяют эффективность перехода от предметного подхода в формировании специалистов в сфере физической культуры к моделированию обучающей среды, формирующей профессиональную культуру личности и деятельности студента.

Предметно-знаковое проектирование, связанное с формированием тезауруса студента, включает следующие методы: а) построение модели объекта в предметно-знаковой системе, б) интерпретацию модели в виде образа-конструкта предмета самообразования, в) реализацию проектной модели в деятельности студента в форме программы учебных действий. Дидактические системы являются средствами предметного и надпредметного педагогического общения между педагогом и студентом.

Предметно-знаковая модель содержит в себе не только характеристики объекта обучения, но и закодированные методы и способы его преобразования.

При организации самостоятельной деятельности студента педагог вуза формирует исполнительную и ориентировочную основу деятельности (по П.Я. Гальперину), перенаправляя активность студента с объекта обучения на самого себя. Центральным новообразованием личности является возникновение представления о себе не только как о «субъекте познания», но и как субъекте самоактуализации и самореализации в познавательной и профессиональной деятельности. Объект понимания – образ «Я»: понимание других через себя, самоактуализация личности и осознание своей индивидуальности.

ПЕДАГОГ

ОБРАЗ- КОНСТРУКТ

РАЗОВАНИЯ

Конструирует

ПРЕДМЕТНОЗНАКОВЫЕ

ОБУЧАЮЩИЕ

СИСТЕМЫ

НОРМАТИВНЫЕ

ЗАДАЧА

МОДЕЛИ

ДИДАКТИЧЕ- СУБЪЕКТА

СКАЯ УЧЕНИЯ

ДИДАКТИЧЕСКИЕ

МОДЕЛИ

Тезаурус научной теории

ЦЕЛЕВЫЕ

тоды проспективной реф- личностных интенций на совме- альной регуляции межстную деятельность. Методы Рис. 1. Концепция самообучения и саморазвития студента в ходе самостоятельной учебной деятельности Самопроектирование следует понимать как предпосылку, отражающую ценности, смыслы, мотивы, установки субъекта деятельности. Актуальным является также внешнее проявление результатов совершенствования в виде самовыражения, саморегуляции, самооздоровления.

Посредством методов инсептивного учения была расширена духовно-деятельностная сфера студента, мышление стало более ценностно ориентированным, расширен контекст образовательных технологий. При этом у студента доминирует не столько мотивация к присвоению знаний и форм общественного поведения, сколько желание актуализировать свои способности в компетенциях, их экстериоризация в образовательной и профессиональной деятельности. Главный результат антропных технологий – осознание себя как части социокультурной среды, формируемой ею и формирующей ее.

В связи с этим в предлагаемой концепции организации самостоятельной работы студентов физкультурных специальностей по психолого-педагогическим дисциплинам рассматриваются методы и специфика взаимодействия педагога и студентов не только непосредственно, «лицом к лицу», но и через создание образовательно-обучающей среды, комфортной для профессионального самоопределения будущих специалистов. Педагог и студенты вносят свой вклад в создание этой среды деятельностного общения, поэтому она имеет компоненты, привнесенные педагогом, и черты, внесенные как каждым студентом в отдельности, так и коллективом студентов.

Специалист по физической культуре и спорту – это не пассивный продукт социума, и, в реальности, он никогда не скован рамками социальных ролей и программ. Студент вуза преобразует себя в творческой деятельности, которая разворачивается не только по определенному образовательному сценарию, но и в соответствии с индивидуально-личностными позициями. Поэтому в понятие «антропные образовательные технологии» входит не только воспроизводство профессиональной деятельности в ее нормативных структурах, но и расширенное воспроизводство самого деятеля как мыслящей, действующей, понимающей индивидуальности.

В соответствии с нашей концепцией, модели обучения и профессиональноличностного развития студентов построены на основе деятельностного, дидактического и технологического методов. Основная функция предметно-деятельностного подхода – генерация знаний.

Дидактический подход реализуется в организации предметных знаний, ориентирован на представление информации для студента, разработку различного рода схем деятельности.

Далее на основании выявленной проблемы и обоснованной концепции формирования эффективной системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов, обосновывается структура и методы исследования. Сформулированы принципы применения подходов метапредметности и полипозиционности в системе организации учебной деятельности студентов по формированию их психолого-педагогических компетенций.

Проанализированы подходы к конструированию предметного содержания дисциплин психолого-педагогического блока и было выявлено, что аналитико-синтетический подход в наибольшей степени ориентирован на формирование личности профессионала, поскольку способствует релизации интернального способа социальной самореализации его индивидуальности. Указано, что акмеологическую направленность имеет итерационное (гетерархическое) структурирование предметного содержания психолого-педагогических знаний, которое устанавливает нелинейные взаимосвязи внутрипредметного и надпредметного характера и позволяет целевым образом смещать акценты в изучении педагогических явлений.

Такое структурирование формирует у студента многообразие познавательных позиций и диспозиций, позволяющих сформировать метапредметное поле педагогического процесса как целостности.

Образовательный комплекс психолого-педагогического блока учебных дисциплин в подготовке специалиста в сфере физической культуры включает компоненты, которые, в зависимости от решаемых образовательных задач и методологических установок преподавателя, осуществляют функции доминирующих, системорегулирующих факторов в системе обучения.

Для достижения целей образования необходимо было перейти от преподавания жестко дифференцированных учебных дисциплин (предметно-дисциплинарный подход) к интегрированным учебным циклам, которые имеют гетерархическую организацию и целевым образом выстроенную систему междисциплинарных связей, что соответствует компетентностному подходу, где компетенции представляют собой интегративные способности и возможности осуществления определенных видов профессиональной деятельности. Компетентностно-ориентированный подход к высшему профессиональному образованию нашел отражение в работах таких отечественных педагогов, как В.Д. Шадриков, Э.Д. Днеров, А.В.

Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.

Итеративная организация психолого-педагогических дисциплин подразумевает первоначальное ознакомление с будущей деятельностью; далее происходит формирование и углубление компетенций студента в отношении каждого важнейшего предмета этого цикла.

При этом осуществляется постоянный возврат к уже освоенному учебному материалу на новой, более высокой ступени обучения.

Для структурного оформления данного подхода нами был использован гетерархический блочно-модульный метод формирования предметного содержания учебных дисциплин.

Программный блок-модуль связан с другими блоками при помощи познавательных, диагностических и технологических циклов. Такая система позволяет включать осваиваемые студентом знания в программно-технологические структуры профессиональной деятельности, связанные с алгоритмами системного самоуправления на основе педагогической рефлексии.

В рамках технологического компонента исследования излагаются принципы создания профессионально-ориентированной обучающей среды факультета физической культуры педагогического вуза.

Рассмотрена роль диалоговых обучающих технологий и принципа суперпозиции разноуровневых систем для создания образовательного пространства студента в совершенствовании процессов развития и саморазвития личности студентов. Она заключается:

в усилении доминанты социально-антропного подхода;

в более полном осмыслении антропоконструктов человека в его целостности;

в реализации социальной ориентации предметного знания и педагогических исследований;

в возможности более тесной интеграции наук в рамках метапредметного подхода.

С целью оптимизации профессиональной деятельности на основании применения индивидуально-коллективных антропных образовательных технологий была проведена периодизация формирования профессионально направленной личности и профессиональных компетенций в рамках индивидуальной и коллективной форм СУДС, согласно которой первый (фундаментальный) период нацелен на выработку у студента навыков продуктивной деятельности и творческого мышления. Второй период (специальный) период – предназначается для составления каждым студентом интегральной базы конкретной специальности в сфере физической культуры. Третий период обучения – это время самоидентификации студента как представителя своего социокультурного и профессионального сообщества, время придания своей деятельности индивидуального стиля мышления и поведения.

В технологиях дидактического моделирования заложены требования формирования индивидуального стиля деятельности будущего специалиста, построения его профессионально-педагогической культуры (рис. 2).

При этом понятие психолого-педагогического тезауруса профессионала рассматривается как синергетическая система, и в основу самоорганизации учебной деятельности положены следующие принципы:

1. Принцип создания прообраза будущей профессиональной деятельности студентов. Реализация данного принципа – это педагогическое моделирование в широком смысле слова.

2. Принцип равновесия ролевого и автономного поведения обучающихся. Именно воплощением в жизнь этого принципа достигается эффект взаимокомпенсаторной активности студентов и преподавателей.

3. Принцип свободы выбора содержания, смысловой организации, и, главное, технологий и методов самоорганизации деятельности студентами в рамках СУДС.

Нами было показано, что в системе образования существует возможность и необходимость перехода студента из одной познавательной позиции в другую. Это, безусловно, расширяет познавательно-преобразовательный горизонт субъекта образования. Строгий учет объективной и субъективной меры предметно-дисциплинарного знания есть важный методологический принцип управления и деятельности человека.

Предметно-дисциплинарная организация знаний студента связана с богатым арсеналом умственных действий, формируемых в рамках учебного диалога в сфере его деятельностного сознания.

стандарты образования Нормативное модеДидактическое молирование предметделирование пред- Концептуальное моно-дисциплинарной эксперт, технолог, Предметно ориентированное Предметно-ценностный обучение специалиста и инте- (мировоззренческий) мир личности гративный цикл деятельности и профессиональной деятельности Рис. 2. Антропно организованные образовательные технологии формирования образовательного пространства субъекта профессиональной деятельности Далее были рассмотрены методические основы внедрения в практику системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов факультета физической культуры по психолого-педагогическому блоку учебных дисциплин, приведены особенности индивидуальной, групповой, аудиторной и внеаудиторной организации самостоятельной деятельности студентов различных физкультурных специальностей на дневном и заочном отделениях факультетов и вузов физической культуры.

Экспериментальную базу составили:

1. Факультет физической культуры ФБГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» (дневное и заочное отделение), специалитет и бакалавриат по профилям: «Физическая культура», «Физическая культура и спорт», «Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм», «Адаптивная физическая культура»; специализации переподготовки «Психология и педагогика в руководстве физкультурно-спортивными учреждениями и организациями», «Активная самооборона и безопасность личности», «Аэробика и фитнес в образовательных учреждениях различных типов».

2. Факультет спорта ФБГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского» (дневное и заочное отделение), специалитет и бакалавриат по профилям: «Физическая культура», «Физическая культура и спорт».

3. Нижегородский филиал ФБГОУ ВПО «Сочинский государственный университет спорта, туризма и курортного дела» (очное и заочное отделение), специалитет и бакалавриат по профилю «Физическая культура для лиц с отклонениями в здоровье (адаптивная физическая культура)».

На первом этапе экспериментальной работы на материалах опросов и психологических тестов, проведенных автором и ее коллегами, были определены методические основы организации самостоятельной учебной деятельности в указанных вузах.

Выявлены образовательные ресурсы этой формы учебной деятельности, в недостаточной мере используемые педагогами психолого-педагогических дисциплин в своей работе. Как показало вводное исследование, социальный заказ к формированию профессионально ориентированной личности и профессиональной деятельности будущих специалистов в сфере физической культуры выполняется не в полной мере.

Указанные недостатки, выявленные в рамках первого этапа данного исследования, позволили авторам сделать соответствующие выводы и на втором этапе исследования создать квалитативную модель организации самостоятельной учебной деятельности студентов по психолого-педагогическому блоку учебных дисциплин в целях самоактуализации, самореализации и самоопределения будущего специалиста в сфере физической культуры, которая включает следующие компоненты (рис. 3):

– методы моделирования образовательно-обучающей среды, содержащей требования всесторонности изучения объекта (предметная логика), и рефлексивная логика учебно-поискового процесса (логика средств, имеющих вероятностный характер), внесенная каждым студентом в отдельности и коллективом студентов, вступающих в контакт друг с другом непосредственно, или через существующие в образовательной среде средства коммуникации, или, наконец, через систему дидактических моделей;

– предметно-дисциплинарное содержание психолого-педагогического блока учебных дисциплин, построенное на основе итеративного блочно-модульного метода, расширяющего познавательный горизонт студента;

– создание и внедрение личностно-ориентированной, развивающей образовательной технологии на основе инсептивных методов учения, в условиях деятельностного, метапредметного, дидактического и технологического подходов при формировании общих и психолого-педагогических компетенций;

– разработку и реализацию контрольно-диагностического и рефлексивнооценочного комплекса для целостной психолого-педагогической оценки и самооценки процесса формирования профессиональной деятельности и личности будущего педагога, для оценки его творческого потенциала и профессионально значимых способностей на основе различных «логик познания» – императивного (нормативная логика), импликативного (включающего «движение назад»), «сдвига проблем», ширококонтекстного поиска (поиск вглубь объекта – по вертикали, поиск вширь – по горизонтали), «сверхцелевых открытий» и т.п.

В ходе нашего исследования было выявлено три основные учебнопрофессиональные центрации студентов физкультурных профилей педагогического направления вузов и факультетов физической культуры и спорта. К таковым относятся:

спортивная центрация – целевая ориентация учебно-профессиональной деятельности студента на личное участие в спортивной деятельности в качестве спортсмена, члена судейской бригады, на повышение уровня своих спортивных достижений и продление за счет времени обучения в вузе своей спортивной карьеры, в ее основе формирование информационных и технологических профессиональных компетенций;

центрация педагогического общения, когда во главу угла в процессе обретения высшего образования студентами ставится формирование педагогического общения как процесса в методологии, содержании и технологии которого педагогом реализуются процессы воспитания, обучения и другие виды педагогической деятельности, технологические и управленческие, коммуникативные и конативные компетенции;

центрация самообразования, самореализации за счет самоидентификации, самоадаптации, самоатрибуции студента, которая вырабатывает устремленность на формирование педагогического кредо за счет формирования студентом своих когнитивных и креативных компетенций.

Согласно проведенному опросу педагогов-мастеров, работающих в различных сферах физической культуры и спорта, было выявлено оптимальное сочетание этих центраций в конструировании и реализации педагогической деятельности педагогов по ФК и тренеров.

– к владению студентом общими и профессиональными психолого-педагогическим компетенциями;

– к актуализации и развитию профессионально-личностной индивидуальности и расширению спектра современных социальных и личностных потребностей будущего педагога.

самореализации и самоопределения будущего специалиста в сфере физической культуры путем организации его самостоятельной учебной деятельности на основании дидактического моделирования профессиональной деятельности, а также включения студента в образовательное пространство учебно-профессионального диалога.

Подходы: акмеологический, аксиологический, проблемнодеятельностный, компетентностный, личностно-развивающий.

обучения на высоком уровне трудности, смыслостроительство личности, самоактуализации в учении, построение своего проблемной организации метазнаний, цепедагогического кредо, деятельностного леустремленности деятеля, объектности, инженерии знаний.

Рис. 3. Квалитативная модель организации самостоятельной учебной деятельности студентов по психолого-педагогическому блоку учебных дисциплин Как показало исследование, педагоги-мастера в сфере физической культуры в постановке целей своей профессиональной деятельности на первое место ставят центрацию самообразования и самореализации в профессии, что соответствует акмеологической направленности их педагогической деятельности и карьерным устремлениям, соответствующим высокому уровню сформированности их педагогического кредо. Также значимой для специалистов высокого уровня мастерства является центрация педагогического общения в пространстве профессиональной деятельности. Спортивная центрация находится у них на третьем месте в связи с тем, что в своей деятельности они ориентированы на достижение успеха своими воспитанниками в большей степени, чем на продолжение своей личной профессиональной карьеры. Эти данные стали ориентиром для формирования профессионально ориентированной личности студентов различных физкультурных профилей.

Исходные показатели у представителей экспериментальной и контрольной групп по этим видам центраций были соизмеримы и однозначно свидетельствовали о превалирующей роли собственной спортивной деятельности и продления своего спортивного долголетия в ходе высшего профессионального физкультурного образования. Также студенты придавали мало значения формированию своего педагогического общения и профессионального педагогического кредо и самоидентификации в профессиональном сообществе.

На втором месте (27 %) спортивная центрация, и лишь с незначительным отрывом (26 %) за ней идет центрация педагогического общения. У студентов первого курса, напротив, разрыв велик: спортивная центрация – 63 %, самообразование – 22 %. Таким образом, педагоги-мастера в отличие от студентов осознают важность для своей личности и профессиональной деятельности процессов самообразования и педагогического общения.

Взаимосвязь указанных компетентностно-ориентированных центраций с мотивацией достижений на основании интернального локуса контроля представляет собой акмеологические устремления студентов, которые, как показала практика, приводят к реальным успехам в избранной сфере деятельности.

Акмеологическое устремление студентов направлено педагогами вуза на повышение успешности их самообразования и иных процессов самоидентификации и формирование эффективного педагогического общения (рис 4).

С этой целью нами была сформирована и внедрена система организации самостоятельной работы студентов на основании акмеологического, деятельностного и социокультурного подходов к формированию их личности и профессиональной деятельности. В ней традиционно индивидуальные виды деятельности применялись как коллективные, а групповые – как индивидуальные, содержание психолого-педагогической подготовки студентов различных физкультурных профилей было представлено в виде гетерархических итерационных блоков-модулей.

Рис. 4. Акмеологические устремления студентов экспериментальной и контрольной группы профиля «Физическая культура и спорт»

Их введение привело к тому, что у студентов сформировалось «рефлексивное зеркало профессионала», благодаря чему были оптимизированы процессы самоактуализации, самоатрибуции, самоидентификации студентов факультетов и вузов физической культуры в рамках профессиональной деятельности:

Акмеологические устремления студентов выражают взаимосвязь между центрациями их профессиональной деятельности и уровнем мотивации достижения в данной центрации.

Существует прямая положительная корреляция между акмеологическими устремлениями студентов физкультурных профилей и уровнем их достижений в этой сфере.

Как показало проведенное исследование, в результате внедрения системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов физкультурных профилей на основе моделирования педагогической деятельности в сфере физической культуры в образовательной диалоговой среде вуза акмеологические устремления студентов экспериментальной группы менялись следующим образом. По мере снижения уровня первичной мотивации получения высшего образования и чувства успешности в связи с прохождением вступительных испытаний, все центрации, кроме ориентации на спортивную деятельность, претерпевали секвестирование. Эта ситуация начала изменяться уже к началу третьего курса, когда система непрерывной педагогической практики начала свое действие с элементов учебной практики, затем школьной и летней. Постепенное введение таких различных по психологопедагогическому значению компонентов диалоговых форм учебной деятельности позволили студентам не утерять акмеологических устремлений к самообразованию и даже развить в значительной степени акмеологическую направленность на развитие педагогического общения и самореализацию в профессиональной деятельности в сфере физической культуры.

Пик повышения значимости центраций самообразования и педагогического общения в учебной деятельности студентов приходится на 3-4 курсы, когда весовой коэффициент психолого-педагогических дисциплин максимальный и эффективность авторской системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов легче всего констатировать.

В контрольных группах студентов на этот же период обучения приходится снижение уровня базовых акмеологических устремлений, что свидетельствует об эффективности авторской системы в отношении формирования профессионально ориентированной личности студентов.

Акмеологические устремления студентов отражают как специфику той сферы физической культуры, в которой строится их профессиональная карьера, так и их когнитивнотехнологические ожидания в отношении образовательной среды вуза. Установление соответствия между этими системами позволяет сформировать профессионально ориентированную личность и профессиональную деятельность будущего педагога в сфере физической культуры. Мониторинг динамики акмеологических устремлений студентов различных профилей «Физическая культура и спорт», «Адаптивная физическая культура», «Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм» и других позволяет адресно выстраивать взаимодействие с ними в социокультурном пространстве профессиональной деятельности (рис. 5).

Рис. 5. Акмеологические устремления студентов профилей «Адаптивная физическая культура» и «Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм»

На данном этапе, в частности, разработаны:

1. Сборник тестов по психолого-педагогическому блоку учебных дисциплин для студентов дневного, заочного отделений и дистанционного обучения, составленный студентами ФФК в рамках СУДС;

2. Система элективных психолого-педагогических курсов по специализациям переподготовки ФБГОУ ВПО и для регулярных курсов «Тренерские субботы»;

3. Технология создания сотворческой образовательной среды факультета;

4. Кейс «Введение в педагогическую деятельность», включающий интерактивный учебник и методические основы организации СУДС по всем профилям ФФК НГПУ, реализующий деятельностный, акмеологический и аксиологический подходы к формированию профессионального сознания и самосознания деятеля на принципах смыслостроительства личности и другие компоненты авторской системы.

В начале третьего этапа – этапа внедрения авторской системы, были сформированы контрольная и экспериментальная группы студентов. В контрольную группу вошли студенты дневного и заочного отделений профилей «Физическая культура» и «Физическая культура и спорт» ФБГОУ НГПУ и профиля «Физическая культура и спорт» ФБГОУ ННГУ. Общая численность контрольной группы составила 1140 студентов и 86 педагогов.

В экспериментальную группу вошли студенты дневного, заочного отделений и дистанционного обучения остальных трех профилей ФБГОУ НГПУ, а также студенты профиля «Адаптивная физическая культура» Нижегородского филиала ФБГОУ СочГУТиКД.

С целью проверки эффективности авторской системы был разработан и реализован контрольно-диагностический и рефлексивно-оценочный комплекс для целостной психолого-педагогической оценки и самооценки процесса формирования профессиональной деятельности и личности будущего педагога, его творческого потенциала и профессионально значимых способностей. Этот комплекс построен на основе различных «логик познания» – императивного (нормативная логика), импликативного (включающего «движение назад»), «сдвига проблем», ширококонтекстного поиска (поиск вглубь объекта – по вертикали, поиск вширь – по горизонтали), «сверхцелевых открытий» и других критериев оценки ее эффективности.

В связи с задачами самоактуализации, самореализации и самоопределения будущего специалиста в сфере физической культуры, наряду с критериями и системами оценки, рекомендованными ФГОС, в авторский комплекс включены следующие компоненты:

1. Развернутый саморефлексивный и самооценочный комплекс, включающий методики педагогической диагностики, психодиагностические методики, проективные психологические методики, методы взаиморефлексии;

2. Результативная оценка, дополненная процессуальной, динамической оценкой процесса формирования психолого-педагогических компетенций и профессиональноличностного самосознания студентов, для чего применяются методы построения акмеологической кривой и отслеживание динамики компетенций, начиная от когнитивных ожиданий и результатов освоения, до выявления эффекта сохранности знаний;

3. Комплексная самооценка и оценка тезауруса студента и системы его компетентности в их личностном, креативном, конативном и коммуникативном компонентах;

4. Рефлексивно-диагностический комплекс для актуализации состояния образовательно-обучающей среды факультета и образовательного пространства профессиональной деятельности, а также форм и уровня включенности в нее студента.

На четвертом, рефлексивно-диагностическом этапе, были проанализированы результаты внедрения разработанной системы в практику работы вузов, имеющих физкультурные профили педагогического направления, для чего применялись методы математической обработки результатов и графической интерпретации.

В результате исследования оказалось, что навигаторы в значительной степени изменяют компоненты самоконтроля и самоорганизации личности и деятельности студентов. Результаты за 8 лет экспериментальной работы приведены на рисунке 6.

Рис. 6. Динамика самоконтроля студентов после введения навигатора по психологопедагогическому блоку учебных дисциплин По результатам диагностики с применением методов математической статистики следует вывод, что в экспериментальной группе достоверно выросли уровень самоконтроля в эмоциональной сфере и уровень социального самоконтроля в общении, а также выше стал общий самоконтроль. Достоверность различий подтверждена расчетом коэффициента Стьюдента: t (эмп.) = 3; 2,34 и 2,98, соответственно при критическом значении 2,14 при р 0, к) пользоваться разными видами аргументов 4,8 3,6 2,50 > 0, Студенты экспериментальной группы в рамках авторской системы СУДС были ориентированы на потребность в изучении данных фундаментальных разделов и тем как в их содержательной, так и в технологически-процессуальной компоненте, что не могло не сказаться на результатах экзамена.

Исходя из результатов, приведенных в данной таблице, увеличение долевого участия студентов экспериментальной группы в тестировании принесло положительные результаты, особенно в отношении таких «непрактичных», но смыслообразующих разделов, как общая психология и история психологии, в рамках которых заложены «анналы», «пантеон» и «канон» психологии как науки.

Также нами были рассмотрены динамические характеристики сохранности знаний в межсессионный период у студентов экспериментальной группы разных профилей. В качестве показателя взята сессия 7 семестра (табл. 4).

Анализируя полученные результаты, мы определили, что студенты всех физкультурных профилей в период обучения в вузе претерпевают как потери части своих знаний, так и процедуру их восполнения.

Так, установлено, что уровень теоретических знаний достоверно возрастает после прохождения непрерывной педагогической практики. Сравнительный анализ полученных результатов проведенного эксперимента позволяет нам предположить, что увеличение арсенала практик для студентов ФФК за счет «Дворовой практики», «Туристической практики» и предоставление им право выбора как ее вида, позволило повысить эффективность усвоения психолого-педагогических знаний студентами ФФК.

Результаты Федерального государственного Интернет-экзамена по психологии Наименование Долевое Результаты тестирования, по разделам Итог (май 2005 г.) (декабрь 2005г.) (июнь 2006г.) (январь 2007г.) (июнь 2007г.) (январь 2008г.) (май 2008г.) (январь 2009г.) (апрель 2009 г.) (декабрь 2009 г.

январь 2010 г.) (апрель 2010 г — июнь 2010 г.) (декабрь 2010 г.

январь 2011 г.) (апрель 2011г.

— июнь 2011 г.) Сохранность и восполнение знаний студентов экспериментальной группы заочного отделения по разделам психологии (в % от максимального качества знаний) «Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм»

Существуют и другие виды организации СУДС, позволившие студентам восполнить и преумножить свои психолого-педагогические компетенции. Свидетельством чему стало то, что в период с 2001 по 2011 гг.:

156 студентов заочного отделения приняли участие в научно-практических конференциях и Днях науки на своих факультетах и в вузах, из них 112 представителей экспериментальной группы;

231 студент стали членами Научных студенческих кружков по своим профилям, из них 189 членов экспериментальной группы;

415 студентов защитили выпускные квалификационные работы с отличием, из них 287 – из экспериментальной группы;

58 членов экспериментальной группы были удостоены грамот и дипломов Нижегородских городских, областных, зональных и Всероссийских конкурсов творческих студенческих работ;

1237 студентов экспериментальной группы во время обучения в вузе сменили место работы, из них более 900 с повышением занимаемой должности, причем студента перешли в сферу физической культуры из иных сфер профессиональной деятельности (медицины, строительства) и т.д.

Также за время введения системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов физкультурных профилей на основании принципов моделирования образовательного пространства профессиональной деятельности с функциями обучающей среды достоверно снизился уровень учебной тревожности студентов первого курса. Кроме того, достоверно повысился уровень интеллектуальной и социальной готовности первокурсников к сотворческой деятельности в образовательной среде вуза.

Все это в совокупности говорит об эффективности данной системы в отношении процесса адаптации студентов дневного и особенно заочного отделения к учебной деятельности в вузе, как показано в таблице 5.

Динамика уровня тревожности, интеллектуальной и социальной готовности первокурсников экспериментальной группы в отношении адаптации в образовательной «Физическая культура» 14,3±2,6 6,7±0,4 t=2,7>2,5 достоверно «Адаптивная физическая 14,8±2,1 5,2±0,7 t=3,32,5 достоверно оздоровительный туризм»

Уровень интеллектуальной готовности студентов (в % от максимума) «Физическая культура» 78±5,4% 84±8,3% t=1,60,05); к окончанию II этапа, соответственно, на 19,53 %