WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

На правах рукописи

УДК 373.1.015.324

Мкртычян Герасим Амирович

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА В

ОБРАЗОВАНИИ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Санкт-Петербург 2002 2

Работа выполнена в Нижегородском институте развития образования Официальные оппонен- доктор психологических наук, профессор ты: В.А. ЯКУНИН доктор психологических наук, профессор Г.С. СУХОБСКАЯ доктор педагогических наук, профессор, О.Г. ПРИКОТ

Ведущая организация: Нижегородский государственный педагогический унверситет им. М. Горького

Защита состоится 14 января 2003 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.18 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, СанктПетербург, наб. реки Мойки, д. 48, корп. 11, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «»2002 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук,доцент И.А.Баева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Между тем одновременно обостряется противоречие между целями и смыслами этих реформ и существующими способами и средствами гуманизации образования. Разнообразные модели современного образования: «личностно-ориентированная» (И.С. Якиманская, В.В. Сериков), «личностно-деятельностная» (И.А. Зимняя), «персонализированная» (В.А. Беспалько), «развивающая» (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и др.), «инновационная» (В.Я. Ляудис), «гуманистическая, центрированная на мере детства» (А.Г. Орлов), «проблемная» (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин) при всем их многообразии отталкиваются от критики традиционного обучения и имеют своей целью переход от «адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностноориентированной детоцентристской модели вариативного образования»

(А.Г. Асмолов, 1997). Необходимым условием такого перехода является психологизация школьного образования, которая реализуется в настоящее время в двух взаимосвязанных направлениях: через повышение общей психологической культуры педагогов, специалистов и руководителей образования и через создание психологической службы образования.

На сегодняшний день психологическая служба образования – как теоретико-прикладное направление педагогической и возрастной психологии (И.В. Дубровина, 1991) – находится на этапе становления. Уточняются основные цели и задачи службы, разрабатываются и апробируются необходимые психодиагностические методы, содержательно определяются и нормативно оформляются основные направления и виды профессиональной деятельности практического психолога образования, формы его взаимодействия со всеми субъектами педагогической деятельности, отрабатываются содержательные и технологические вопросы подготовки, профессиональной переподготовки, повышения квалификации практических психологов образования, совершенствуется механизм их аттестации.

В перспективах развития психологической службы образования особый интерес представляет получившая в последние годы достаточно широкое распространение практика проведения психолого-педагогических экспертиз. В образовательных учреждениях, органах управления образованием, информационно-диагностических центрах, институтах системы дополнительного образования и педагогических вузах формируются научнометодические экспертные советы. На уровне регионов решается управленческий вопрос о создании системы психолого-педагогической экспертизы в региональном образовании. Психолого-педагогической экспертизе подлежат инновационные образовательные проекты и результаты опытноэкспериментальной работы, программы развития образовательных учреждений и нормативно-правовые документы, педагогическая деятельность учителей в ходе аттестации и их инновационные разработки, авторские программы и учебно-методические комплексы.

В то же время нельзя не отметить, что существующая практика проведения психолого-педагогической экспертизы существенно опережает разработку ее теоретико-концептуальных оснований. В психологической литературе работы, посвященные решению данной научной проблемы, немногочисленны (О.С. Анисимов, С.Л. Братченко, В.А. Гуруджапов, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин). В них исследуются отдельные теоретические и, преимущественно, прикладные аспекты применения психологопедагогической экспертизы в сфере образования. При этом в качестве объекта экспертизы, как правило, рассматриваются отдельные компоненты образовательной системы: образовательная среда, образовательная технология, инновационный образовательный проект. По существу, отсутствуют работы, в которых психолого-педагогическая экспертиза выступает как целостный и самостоятельный объект психологического исследования. Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью разработки общей теории психолого-педагогической экспертизы в сфере образования и преодоления на этой основе «разрыва» между теорией и практикой экспертизы в образовании.



В рамках психологической службы образования психологопедагогическая экспертиза проявляется в двух основных качествах. С одной стороны, она обнаруживает себя как метод специальной психодиагностики в сфере образования, выступающей эффективным и нередко единственно возможным методом изучения и поддержки сложных явлений и процессов инновационного образования. С другой стороны, психолого-педагогическая экспертиза все более отчетливо выступает как один из самостоятельных видов профессиональной деятельности практического психолога образования.

Теоретическое и экспериментальное исследование психолого-педагогической экспертизы в указанных двух качествах создает необходимые предпосылки для целостного ее осмысления и, по нашему представлению, является перспективным направлением развития психологической службы образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концепции гуманитарного познания и современная гуманистически ориентированная психология образования (М.М. Бахтин, Л.Н. Гумилев, В.Дильтей, Х.Г. Гадамер, Ю.М. Лотман, М. Полани, Э. Шпрангер, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, А.Г. Орлов);

- теоретические и методологические подходы к психологическому познанию (Б.Г. Ананьев, Л.Ф. Бурлачук, Ю.М. Забродин, В.В. Знаков, Я. Лаактер, Л.А. Регуш, В.Х. Манеров, А.В. Юревич);

- общеметодологические положения теории систем и идеи системного исследования профессиональной деятельности (Л. фон Берталанфи, А.А. Богданов, Э.Г. Юдин, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Л. Марищук, Г.С. Никифоров, К.К. Платонов, Э.С. Чугунова), в том числе педагогической деятельности (В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.Я. Якунин);

- концепции психологической службы образования (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.А. Вяткин, И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Л.М. Фридман);

- рефлексивный подход в психологии (В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий), в том числе при изучении экспертной деятельности в образовании (О.С. Анисимов);

- психолого-педагогические подходы к исследованию инновационных процессов в сфере образования (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, В.Я.Ляудис, В.А. Сластенин, Р.Н. Юсуфбекова).

Цель и задачи исследования Целью исследования является разработка теоретических, методологических и практических основ психолого-педагогической экспертизы, выступающей одним из перспективных направлений развития психологической службы образования.

Исходя из цели, были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы психологопедагогической экспертизы в сфере образования.

2. Разработать систему понятий, описывающих психологопедагогическую экспертизу в контексте психологической службы образования.

3. Дать характеристику психолого-педагогической экспертизы, ее основных отличительных признаков, возможностей применения в сфере инновационного образования.

4. Осуществить теоретическую, методологическую и прикладную разработку психолого-педагогической экспертизы как метода специальной психодиагностики в сфере образования: определить ее методологические основания и принципы проведения, выделить объект и предмет психологопедагогической экспертизы, основные функции и задачи, разработать типологию объектов и критерии экспертного оценивания.

5. Теоретически и экспериментально исследовать психологопедагогическую экспертизу как один из видов профессиональной деятельности практического психолога образования, построить функциональную модель индивидуальной деятельности эксперта-психолога в сфере образования.

6. Разработать концепцию и образовательно-профессиональную программу подготовки экспертов-психологов в сфере образования в рамках повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагоговпсихологов.

7. Проанализировать существующую (на примере Нижегородской области) практику проведения психолого-педагогических экспертиз и изучить целесообразность создания системы психолого-педагогической экспертизы в региональной психологической службе образования.

Объект исследования: экспертная деятельность в современном образовании.

Предмет исследования: психолого-педагогическая экспертиза в психологической службе образования.

Основные методы исследования Решение теоретических задач осуществлялось посредством логикотеоретического анализа и обобщения философской, психологической, психолого-педагогической литературы, связанной с предметом исследования, а также метода теоретического моделирования.

При сборе эмпирического материала применялись методы включенного наблюдения, интервью и самооценки экспертов, метод экспертных оценок, специально разработанные анкеты и опросники, психологическое тестирование, анализ результатов практической деятельности экспертов, метод формирующего эксперимента.

При обработке материалов исследования применялись стандартные меры вариационной статистики, качественный анализ данных по предварительно выделенным показателям и критериям.

Основные положения, выносимые на защиту 1. Психолого-педагогическая экспертиза в сфере образования формируется как одно из перспективных направлений развития психологической службы образования. Интеграция психологического и педагогического аспектов в экспертном исследовании является необходимым условием целостности экспертного знания в сфере образования.

2. Психолого-педагогическая экспертиза определяется как междисциплинарный многофункциональный метод специальной психодиагностики в сфере образования, предназначенный для изучения и поддержки явлений и процессов инновационного образования с целью выявления в них психологической целесообразности и потенциала развития. Отличительные признаки психолого-педагогической экспертизы:

- психологическая основа интеграции экспертного знания;

- гуманитарные ориентиры и принципы деятельности эксперта;

- гибкость в применении конкретных приемов, процедур и средств исследования;

- практикоориентированный характер экспертизы;

- развивающая направленность экспертной деятельности.

3. Психолого-педагогическая экспертиза характеризуется системой взаимодополняющих функций, основными среди которых выступают: прогностическая, исследовательская, оценочная, нормативная и развивающая.

Основанием для классификации объектов экспертизы является выделение ведущий функции. Сочетание функциональной классификации с динамической, построенной по признаку этапа реализации инновационной разработки (проект, внедрение, результат), позволяет идентифицировать предъявляемые объекты психолого-педагогической экспертизы.

4. Профессионально-деятельностный подход к феномену психологопедагогической экспертизы в сфере образования позволяет адекватно представить и экспериментально исследовать деятельность эксперта-психолога как один из видов профессиональной деятельности практического психолога образования.

5. Функциональная модель индивидуальной деятельности экспертапсихолога в сфере образования включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: информационно-аналитический, рефлексивный, прогностический и коммуникативный, причем ведущим является рефлексивный компонент.

6. Профессиональную подготовку экспертов-психологов в сфере образования целесообразно осуществлять с помощью специально разработанных образовательно-профессиональных программ в рамках повышения квалификации и профессиональной переподготовки практических психологов образования.

7. Необходимым условием профессионализации экспертной деятельности является создание многоуровневой системы психолого-педагогической экспертизы в региональной психологической службе образования.

Научная новизна и теоретическая значимость 1. Представлена концепция исследования психолого-педагогической экспертизы в сфере образования в качестве одного из перспективных направлений развития психологической службы образования. Данная концепция предполагает изучение психолого-педагогической экспертизы двух основных проявлениях: как метода специальной психодиагностики в сфере образования и как одного из видов профессиональной деятельности практического психолога образования.

2. Разработаны теоретико-методологические основы психологопедагогической экспертизы в сфере образования: определены гуманистические основания и принципы проведения, выделены объект и предмет психолого-педагогической экспертизы, ее основные функции и задачи, разработаны типология объектов и критерии экспертного оценивания.

3. Дано определение метода психолого-педагогической экспертизы как междисциплинарного и многофункционального метода специальной психодиагностики в сфере образования, предназначенного для изучения и поддержки перспективных образцов инновационной практики.

4. Осуществлена концептуализация профессионально-деятельностного подхода к исследованию экспертной деятельности практического психолога образования. Разработана система психологических понятий и осуществлен системно-функциональный анализ профессиональной деятельности экспертапсихолога в сфере образования.

5. Обоснована функциональная модель индивидуальной деятельности эксперта-психолога в сфере образования, включающая информационноаналитический, рефлексивный, прогностический и коммуникативный компоненты.

6. Предложена гуманитарная концепция и образовательнопрофессиональная программа подготовки экспертов-психологов в сфере образования в системе постдипломного образования.

7. Обоснована целесообразность создания системы психологопедагогической экспертизы в региональной психологической службе образования, которая создает условия для «психологизации» школьного образования.

Работа вносит вклад в развитие психологических представлений о феномене психолого-педагогической экспертизы в образовании. Исследование содержит теоретико-методологическое обоснование и эмпирическое доказательство понимания экспертизы как одного из направлений психологической службы образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты использовались при создании системы психологопедагогической экспертизы в региональной психологической службе образования, в практической работе педагогов-психологов.

Разработанная функциональная модель индивидуальной деятельности эксперта-психолога в сфере образования применима при построении профессиограммы этого вида деятельности, а образовательно-профессиональные программы подготовки – при повышении квалификации и профессиональной подготовке практических психологов образования.

В работе осуществлена также разработка различных аспектов технологического обеспечения метода психолого-педагогической экспертизы: дана типология объектов, выделены этапы экспертного исследования, определены конкретно-методологические принципы проведения экспертизы. Методически проработаны частные виды экспертизы в образовании: экспертиза результатов опытно-экспериментальной работы, применение метода групповых экспертных оценок в ходе аттестации педагогических работников. Результаты исследования стали основанием для деятельности экспертных советов в региональном образовании.

Результаты исследований внедрены в работу Областного экспертного совета при Министерстве образования и науки Нижегородской области, Научно-методического экспертного совета Нижегородского института развития образования, городских, районных и школьных экспертных комиссий. Материалы исследований апробированы и используются в системе образования Нижегородской области при экспертизе результатов деятельности региональных экспериментальных площадок; при экспертизе авторских программ, учебно-методических комплексов и нормативно-правовых документов; при аттестации педагогических и руководящих работников образования.

Образовательно-профессиональные программы подготовки экспертовпсихологов в сфере образования внедрены в учебный процесс повышения квалификации и профессиональной переподготовки практических психологов образования, а также менеджеров образования и специалистов, ответственных за аттестацию педагогических кадров.

Сведения о внедрении подтверждены соответствующими актами.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии, методологических семинарах и областных научно-практических конференциях Нижегородского института развития образования; на всероссийской научно-практической конференции «Психология:

итоги и перспективы» (Санкт-Петербург, 1996), международной конференции «Образование взрослых – шаг России в XXI век (Импульс V Гамбургской конференции по образованию взрослых)» (Н.Новгород, 1999), второй региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования» (Н.Новгород, 2001), третьих межрегиональных Лернеровских педагогических чтениях «Педагогика в поисках идеала научности, целей и ценностей образования» (Владимир, 2002), межрегиональной конференции «Национально-региональные особенности педагогического образования» (Саранск, 2002), международных научных Ломовских чтениях (Москва, 1996), на международных семинарах в Польше (Жешов, 1995), Шотландии (Глазго, 2001), всероссийской научно-практической конференции «Фундаментальные проблемы психологии: личность в исторической перспективе» (Санкт-Петербург, 2002), всероссийской конференции «Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования» (Москва, 2000).

Основное содержание диссертации отражено в монографии, учебнометодических пособиях, статьях и тезисах объемом 27,55 п.л.

Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст, включающий 5 таблиц и 6 рисунков, занимает 313 страниц. Общий объем – 351 страница. Список литературы включает 318 работ отечественных и зарубежных авторов (из них 38 на иностранных языках).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении характеризуется актуальность проблемы исследования, определяется его теоретико-методическая основа, объект, предмет, цель и задачи, формируются положения, выносимые на защиту, указываются методы исследования, приводятся данные об апробации, устанавливается теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Гуманитарные основания экспертизы в образовании»

психолого-педагогическая экспертиза исследуется как метод гуманитарного изучения образовательных процессов и явлений..

В первом параграфе анализируются особенности гуманитарной методологии познания в сравнении с естественнонаучной. Современный этап развития науки характеризуется качественным переходом от исторически утвердившихся классических представлений о науке к некоторому новому, еще формирующемуся гуманитарному ее образцу и идеалу. В основе этого идеала лежит представление об активной роли субъекта в познавательном процессе:

в формировании научного знания, в определении путей и методов исследовательской деятельности, в оценке ее результатов.

Гуманитарное познание по своей сути принципиально открыто к социокультурным воздействиям. Субъективные элементы социальноисторического порядка являются неотъемлемой составной частью гуманитарных научных исследований. Отличительной особенностью гуманитарных наук является метод понимания. «Понимающий» характер гуманитарного знания обусловливает меру активности познающего: знание нужно не только извлечь, изучить, но и интерпретировать. (Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, Э. Шпрангер, М.М. Бахтин).

В качестве основополагающего принципа гуманитарного познания выступает принцип полифонизма (Ю.М. Лотман). Полифоничностью характеризуются не только взаимоотношения различных картин мира, но и само «знание» о мире, предполагающее внутри себя возможность существования многоголосия различных точек зрения.

Современный этап развития отечественной психологической науки характеризуется активным формированием направления, обозначаемого как «гуманитарная психология» (Б.С. Братусь). В педагогической психологии данное направление разрабатывается и внедряется в рамках гуманистически ориентированной парадигмы образования (А.Г. Асмолов, Н.В. Бордовская, И.В. Дубровина, А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, А.А. Реан, В.А. Якунин).

Второй параграф посвящен анализу понятия «образование» и рассмотрению его как гуманитарной системы.

Понятие «образование» не имеет на сегодняшний день однозначного определения. Оно входит в понятийный аппарат социально-гуманитарных наук и образует в каждой из них свои смыслы и контексты (В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, В.В. Краевский). Пространство понятия «образование» может быть раскрыто как диалог культурных традиций (В.С. Библер). Образование представляет собой открытую, самовосстанавливающуюся систему, конечная цель которой – «освобождение человека в человеке». Главным условием устойчивости, целостности системы образования является ее саморазвитие.

В инновационном образовании одним из основных признаков новаторства выступает создание целостных педагогических систем. При этом подразумевается, что системы эти персонифицированы («авторские школы»), в них реализована субъективная позиция авторов образовательной инновации.

В третьем параграфе выделяются и обосновываются общеметодологические принципы экспертизы в образовании.

Междисциплинарный подход к экспертному изучению инновационного образования в наибольшей степени отвечает его целостной природе. Интеграция экспертного знания может осуществляться вокруг психологического знания как системообразующего для комплекса научных дисциплин, изучающих образовательные процессы и явления. В качестве теоретической основы при исследовании экспертной деятельности может выступать акмеология субъекта профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, А.К. Маркова, А.А. Реан).

Основу принципа культуросообразности экспертного изучения составляют следующие научные представления: общекультурном контексте развития образовательной системы в целом и ее составляющих в частности (С.И. Гессен); о необходимости рассмотрения вектора культурного развития личности (Ф. Боас, М. Мид, Д. Брунер) и о социокультурной природе источников психического развития ребенка в ходе его обучения (Л.С. Выготский).

Принцип практикоориентированности опирается на «философию практики» – при которой предлагается «участная позиция» исследователя, когда он включается в практическую деятельность и делает ее исходным пунктом познания. Психолого-педагогическая экспертиза возникает из запросов образовательной практики, реализуется в ней, имеет своим главным критерием практическую полезность и, в конечном счете, служит для ее объяснения и поддержки. Это предполагает и особую профессиональную позицию эксперта: он не может быть на стороне науки или на стороне практики – эксперт соединяет в себе обе позиции, являясь проводником практики в науку и науки в практику. Отличительная особенность экспертного знания заключается в том, что в нем сосуществуют и взаимодействуют как теоретические, так и практические знания.

Принцип полипарадигмальности экспертизы в образовании опирается на факт множественности психолого-педагогических парадигм, моделей образовательного процесса (А.В. Юревич, Г.Б. Корнетов). Конкретизация целей экспертизы, выбор средств и процедур проведения показателей и критериев оценивания, во многом, предопределяются приверженностью эксперта к той или иной базовой модели образовательного процесса. При этом возникает важная задача рефлексии и принятия ценности выбранной базовой модели всеми участниками экспертизы. Подобное осознание и согласование в случае необходимости может выступать в качестве самостоятельного этапа экспертной процедуры.

Во второй главе «Теоретические проблемы метода психологопедагогической экспертизы в образовании» психолого-педагогическая экспертиза анализируется как способ специальной психодиагностики в сфере образования.

В первом параграфе определяется место экспертизы в системе психодиагностических методов. Решение этой задачи осуществляется в рамках психодиагностической концепции «измеряемой – неизмеряемой» индивидуальности Л.Ф. Бурлачука и Е.Ю. Коржовой (1994). В рамках данной концепции экспертизу целесообразно рассматривать на двух уровнях: уровне экспертного подхода и уровне конкретных методик и приемов. Специфика экспертного подхода в его сравнении с объективным обусловлена разными подходами к оцениванию личности. Отличительными признаками экспертного подхода являются:

1. Целостное представление объекта экспертизы;

2. Ориентация на понимание уникальности личности;

3. Проведение экспертизы в контексте реальной ситуации;

4. Полипарадигмальность при интерпретации результатов диагностики.

Во втором параграфе анализируются и сопоставляются психологическая и педагогическая диагностика в сфере образования. В качестве оснований для различения соответствующих видов экспертиз предлагаются следующие критерии:

- предмет и содержание экспертных задач;

- используемый диагностический инструментарий;

- профессиональная принадлежность эксперта.

Качественное своеобразие психолого-педагогической экспертизы по сравнению с традиционными видами диагностики в образовании обусловлено тем, что запрос на ее проведение формируется в недрах инновационного образования. Соответственно основным объектом психолого-педагогической экспертизы выступают разнообразные образцы инновационной практики, нуждающиеся в целостной, интегрированной оценке своего развития. Подобная оценка включает в себя как психологическую, так и педагогическую составляющие и предусматривает возможность совместной работы экспертов-психологов и экспертов-педагогов. В силу уникальности и новизны объектов психолого-педагогической экспертизы доминирующими в ней становятся методы качественного анализа. При этом по своим задачам психологопедагогическая экспертиза выходит за пределы обычного психодиагностического обследования: наряду с традиционными диагностикопрогностическими задачами предполагается также решение задач исследовательских и проектировочных.

Третий параграф посвящен обсуждению проблемы назначения психолого-педагогической экспертизы в образовании. В качестве основы решения рассматривается ее связь с процессами развития образования (О.С. Анисимов, В.И. Загвязинский, В.Я. Ляудис). Непрерывно развивающееся, инновационное образование нуждается в психолого-педагогическом осмыслении.

Назначение психолого-педагогической экспертизы, как особого диагностического метода изучения образовательных процессов и явлений, заключается в том, чтобы служить средством самопознания, рефлексии инновационного развития.

В четвертом параграфе на основе анализа сложившейся практики проведения психолого-педагогических экспертиз в образовании Нижегородской области выделяются основные ее функции: прогностическая, нормативная, оценочная, исследовательская и развивающая. Первые четыре перечисленные функции реализуются в большей или меньшей степени в зависимости от того, какие составляющие образовательной практики выступают в качестве ее объектов. В отличие от них развивающая функция выступает системообразующей и направлена на осмысление и поддержку предъявляемых к экспертизе образцов инновационной практики.

В пятом параграфе исследуется один из центральных вопросов теоретического осмысления сущности метода психолого-педагогической экспертиза в образовании – вопрос о ее объекте и предмете. Сопоставляются существующие в психологической литературе подходы к решению этой задачи (В.И. Панов, В.А. Гуруджапов, В.А. Ясвин, С.Л. Братченко). На основе проведенного анализа в качестве объекта психолого-педагогической экспертизы предлагается рассматривать инновационное образование, понимаемое как все многообразие инновационных явлений и процессов, обеспечивающих развитие образовательной системы. При этом предметом психологопедагогической экспертизы является выявление психологической целесообразности и потенциала развития в явлениях инновационного образования.

В параграфе предлагается также два подхода к классификации объектов психолого-педагогической экспертизы: динамический и функциональный. В основе функционального подхода лежит ориентация на одну из ведущих для данной группы объектов функцию экспертизы: прогностическую, оценочную, нормативную, исследовательскую. Динамический подход предусматривает систематизацию объектов экспертизы в зависимости от этапа развития инновационных явлений:

- инновационный проект (текст);

- инновационный процесс (процесс внедрения);

- результаты внедрения инновационного проекта.

Рассмотрение объектов экспертизы в системе координат указанных подходов позволяет достаточно определенно идентифицировать каждый предлагаемый к психолого-педагогической экспертизе объект.

В завершении предлагается авторское определение метода психологопедагогической экспертизы в сфере образования.

Шестой параграф посвящен обсуждению критериев психологопедагогической экспертизы. Анализ существующих подходов свидетельствует о том, что предлагаемые различными исследователями критерии «жестко»

привязаны к авторскому пониманию объекта и предмета экспертизы и в силу этого мало соотносимы друг с другом. Кроме того отчетливо наблюдается тенденция к расширению перечня критериев и параметров экспертизы и стремление к их операционализации. Предлагаемый нами подход основывается на необходимости различения двух видов критериев, имеющих принципиально разные основания: профессионально-мировоззренческие и «жанровые». Жанровый подход определяется сложившимися и общепринятыми представлениями о структуре и основных признаках того или иного образовательного явления или факта: проект, программа, технология, среда, учебник, урок, «авторская школа» и др. В процессе экспертной деятельности эксперт-психолог перерабатывает признаки жанра в критерии экспертизы.

В отличие от многообразия жанровых критериев, непосредственно приуроченных к конкретным объектам психолого-педагогической экспертизы, профессионально-мировоззренческие критерии имеют достаточно универсальный характер. Они вбирают в себя наиболее общие и принципиальные профессиональные позиции и установки эксперта-психолога. Очевидно, что они могут быть сформулированы только в обобщенном, интегрированном виде и не подлежат операционализации и строгому количественному оцениванию. Именно в них в наибольшей степени отражается субъективная природа экспертного оценивания. На основе представлений о гуманитарных ценностях психолого-педагогической экспертизы в сфере образования, в состав профессионально-мировоззренческих критериев включены следующие:

гуманитарность, психологическая обоснованность, целостность, экологичность, реалистичность и новизна. Данные критерии были апробированы нами в ходе психолого-педагогических экспертиз, проводимых научнометодическим экспертным советом Нижегородского института развития образования и, в целом, доказали свою жизнеспособность.

В третьей главе «Психолого-педагогическая экспертиза в психологической службе образования» экспертиза анализируется как одно из перспективных направлений развития психологической службы образования.

В первом параграфе дается общая характеристика экспертной деятельности, предусматривающая взаимодействие трех ее основных составляющих: Заказчика, Эксперта и Объекта экспертизы. Выделяются общие признаки, объединяющие различные виды психологической экспертизы и позволяющие рассматривать ее как достаточно самостоятельный вид деятельности. К ним относятся: внешний характер инициирования экспертизы заказчиком; независимая позиция эксперта и высокие требования к его профессионализму; рекомендательный характер экспертного заключения.

При рассмотрении экспертизы в общем контуре управления той или иной профессиональной деятельностью она выступает важным элементом информационного обеспечения принятия решения.

Во втором параграфе анализируется современное состояние психологической службы образования как теоретико-прикладного направления педагогической и возрастной психологии (И.В. Дубровина, 1991). Существующие концепции психологической службы образования в явном или неявном виде предусматривают возможность экспертной позиции психолога по отношению к управленцам и педагогам. Однако в качестве самостоятельного вида профессиональной деятельности практического психолога экспертиза не выделялась. Обусловлено это прежде всего тем, что психологическая служба образования на сегодняшний день находится на этапе своего становления. В этой связи одним из перспективных направлений ее развития выступает теоретико-прикладная разработка проблем психолого-педагогической экспертизы.

Третий параграф посвящен исследованию возможностей применения системного подхода к описанию экспертной деятельности. В нем обосновывается целесообразность использования методологии системного подхода и моделирования при исследовании экспертной деятельности. В качестве существенного основания для системного описания экспертной деятельности в образовании предлагается представление этого вида деятельности как профессионального.

В четвертом параграфе осуществлен профессиографический анализ деятельности эксперта-психолога в сфере образования. Возможность рассмотрения экспертизы как профессиональной деятельности обусловлена, с одной стороны, реально происходящими процессами профессионализации этого вида деятельности в образовании, а с другой специфическими задачами и содержанием экспертной деятельности, позволяющими изучать ее в контексте психологии профессионализма.

Четвертая глава «Модель экспертной деятельности практического психолога образования» посвящена построению функциональной индивидуальной деятельности эксперта-психолога в сфере образования и экспериментальному исследованию составляющих ее компонентов.

В первом параграфе анализируются психологические модели профессиональной деятельности. Существующие психологические модели индивидуальной деятельности различаются по уровню своей обобщенности: общепсихологические (Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев), обобщенные профессиональные (В.Д. Шадриков) и специальные профессиональные (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

Для построения и экспериментального исследования индивидуальной профессиональной деятельности эксперта-психолога в сфере образования наиболее оптимальной представляется обобщенная профессиональная модель функциональной и психологической системы деятельности В.Д. Шадрикова (1996), а также основные положения концепции профессионализма А.К. Марковой (1996).

Во втором параграфе исследуются функциональные компоненты профессиональной деятельности эксперта-психолога в сфере образования.

По результатам исследования профессиональной мотивации экспертовпсихологов в сфере образования с помощью специально разработанного опросника доминирующими для них являются мотивы, обусловленные осознанием особой миссии экспертизы в образовании и мотивы, связанные с непосредственной реализацией экспертной деятельности (процесса и результата).

Триаду наиболее значимых профессиональных мотивов деятельности экспертов-психологов в сфере образования составили:

1. значимость экспертизы для развития и поддержки инновационного образования (среднее значение ранга 2,99 при max 10);

2. влияние результата экспертизы на реальные образовательные процессы, их изменение (3,21);

3. профессиональный и личностный рост, возможность развития своей личности посредством экспертной деятельности (4,04).

В качестве основной цели – результата экспертной деятельности практического психолога образования выступает получение экспертного знания об изучаемом объекте. Конкретное содержание искомого знания определяется экспертными задачами, сформулированными в соответствии с конкретными запросами образовательной практики. Вектор экспертная задача экспертное знание выступает системообразующим фактором профессиональной деятельности эксперта. В зависимости от его характера и специфики конструируется конкретная деятельность эксперта; при этом ее функциональные компоненты образуют своеобразную конфигурацию взаимоотношений в психологической системе деятельности.

Для экспериментального исследования параметров экспертного знания была использована процедура числового шкалирования, построенная по методу семантического дифференциала. Опытным экспертам-психологам предлагалось поместить понятие «экспертное знание» на десяти биполярных школах. Средние значения баллов, полученные по результатам проведенного опроса, представлены в таблице 1.

Ранжирование параметров экспертного знания в сфере образования № Параметры экспертного знания Средние значения Представленные в таблице результаты исследования свидетельствуют о том, что отличительными характеристиками экспертного знания являются практичность, научность и осознанность, что позволяет рассматривать экспертизу как научную рефлексии образовательной практики. Наряду с отмеченными выше параметрами экспертного знания в нем достаточно отчетливо представлены также такие характеристики, как гуманитарность, субъективность, прогностичность и междисциплинарность.

При изучении программы профессиональной деятельности эксперта обоснованным является выделение максимально укрупненных функциональных ее компонентов. В обобщенной модели экспертной мыследеятельности, разработанной О.С. Анисимовым (1997), экспертиза рассматривается как особый тип рефлексии образовательной практики. Последняя предполагает участие эксперта в реконструкции происшедшего, выявлении существенного в нем, поиске причин затруднения и построении нового способа действия.

Переход от ситуационного взгляда к сущностному и концептуальная работа являются основой профессионализации экспертной деятельности.

В основе предлагаемого нами понимания природы экспертной деятельности в образовании лежит представление о ней как о самостоятельном виде исследования. Экспертное исследование имеет существенные отличия от научной и мониторинговых форм исследования по целому ряду оснований: по целям, по способу инициирования, по содержанию деятельности, по характеру взаимодействия участников исследовательского процесса, по способу использования полученных результатов и другим. Соотношение научного, экспертного и мониторингового исследований схематично изображено на рисунке 1:

Рис. 1. Соотношение научного, экспертного и мониторингового исследования в образовании На основании обобщения рефлексивного опыта экспертов-психологов состав индивидуальной деятельности экспертов образуют следующие функциональные компоненты:

- информационно-аналитический;

- рефлексивный;

- прогностический;

- коммуникативный.

Информационно-аналитическая деятельность эксперта-психолога в сфере образования предполагает получение по возможности полной и достоверной информации об объекте психолого-педагогической экспертизы и выделение в ней наиболее существенных с точки зрения задач экспертизы единиц информации. Основными средствами получения информации выступают методы качественного изучения: наблюдение, беседа, анализ текстов и продуктов деятельности, различные формы обсуждений и дискуссий, опросы.

Обязательным условием успешного применения всех этих методов является создание атмосферы доброжелательности, открытости и взаимной заинтересованности. Использование количественных диагностических процедур в экспертизе инновационного опыта носит «точечный» характер. Определение их необходимого и достаточного перечня осуществляется экспертомпсихологом в зависимости от целей и конкретных задач проводимой экспертизы. Принципиально важным для организации и проведения информационно-аналитической деятельности является понимание деятельностного характера экспертизы, смысл которого заключается в том, что анализу должны подвергаться не только различного рода тексты концепций, документы, отчеты, результаты тестирования учащихся, но и, в первую очередь, сама педагогическая деятельность, которая осуществляется здесь и сейчас. (А.Н. Тубельский, 1998) Рефлексивный компонент образует основное содержание экспертной деятельности и рассматривается в качестве системообразующего; основной его целью является осмысление сущности объекта экспертизы и понимание меры его уникальности. Рефлексивная деятельность предусматривает интеграцию наиболее существенных параметров, выделенных в ходе информационно-аналитической деятельности, в целостный «образ» объекта экспертизы.

Целостное представление объекта экспертизы выступает предпосылкой для решения главной задачи рефлексии – осмысления природы и сущности предъявленного инновационного опыта и понимания меры его уникальности.

Решение этой задачи предполагает выход за пределы изучения конкретного объекта и включение его в более широкий контекст рассмотрения, который образуют различные теоретические представления об образовательном процессе. Именно в рамках достаточно обобщенной теоретической модели осуществляется «опознание» объекта и определяется мера его неповторимости.

В условиях множественности психолого-педагогических моделей образовательного процесса выбор конкретной модели осуществляется экспертом посредством процедуры их «примерки» к изучаемому объекту: критерием выбора служит объяснительный потенциал, своего рода разрешающая способность той или иной теоретической конструкции.

Прогностический компонент экспертной деятельности практического психолога образования в наибольшей степени присутствует на завершающем ее этапе. Экспертная деятельность по своим целям не ограничивается только пониманием инновационного объекта, но и предполагает определение потенциала его развития, прогнозирование этого развития. Основное содержание прогностической деятельности эксперта-психолога в сфере образования составляют:

- изучение и анализ существующего (в том числе исторического) опыта реализации сходных образовательных проектов и идей;

- построение гипотез, связанных с экстраполяцией тенденции развития конкретного инновационного явления во времени: прошлое, настоящее, будущее;

- создание прогностических моделей.

На основе обобщенной классификации типов прогнозов (Л.А. Регуш, 1984) экспертные прогнозы определяются как перспективные (по временной тенденции), научные (по характеру оснований), мыслительные и осознаваемые (по уровню психического отражения). Помимо перечисленных существенными характеристиками экспертных прогнозов в сфере образования выступают поисковая (в противовес нормативной) и конкретно-практическая направленность.

Наряду с прогностическим компонентом в деятельности экспертапсихолога может присутствовать и проектировочный. Проектировочная деятельность выступает в качестве дополнительной в тех ситуациях, когда эксперт-психолог включается в совместную с авторами инновационного опыта деятельность по ее развитию и проектированию. При этом существует опасность потери экспертной позиции «вненаходимости» и переход экспертапсихолога в позицию консультанта и непосредственного участника инновационного образовательного проекта.

Коммуникативный компонент экспертной деятельности практического психолога образования выделяется в качестве самостоятельного в силу его значительной роли на всех этапах проведения психолого-педагогической экспертизы: деятельность эксперта-психолога в сфере образования осуществляется преимущественно как деятельность совместная и предполагает взаимодействие и общение всех участников этого процесса. В качестве субъектов коммуникативной деятельности выступают, с одной стороны, члены экспертной группы (в ситуациях групповой экспертизы), а с другой – авторы инновационного проекта и все педагогические и управленческие работники, принимающие непосредственное участие в его реализации.

Общение экспертов с авторами и участниками инновационного проекта нацелено на уяснение авторского замысла, понимание того, как сами участники представляют и оценивают полученные результаты. Решение этих задач возможно при наличии психологической атмосферы открытости и доверия.

В целом коммуникативный компонент выступает необходимым условием реализации трех других компонентов экспертной деятельности. В то же время он имеет и самостоятельное значение, связанное с удовлетворением потребности эксперта в профессиональном общении и нахождения в благоприятной эмоциональной атмосфере.

Графическое представление функциональных компонентов экспертной деятельности дано на рисунке 2.

Выделенные функциональные компоненты, за исключением коммуникативного, образуют иерархическую структуру и могут быть условно рассмотрены как этапы экспертной деятельности.

Информационная основа деятельности эксперта-психолога образуется пересечением трех видов информации: авторской репрезентации инновационного образовательного проекта и его результатов, данных эмпирического экспертного исследования и информации об опыте реализации сходных проектов. По результатам проведенного опроса экспертов-психологов в сфере образования по степени значимости в экспертном исследовании на первом месте находится информация, полученная в ходе собственных эмпирических исследований эксперта – 6,3 балла (по 10-балльной школе), на втором информация, представленная авторами и участниками инновационной деятельности – 4,8 балла и на третьем – информация об опыте реализации сходных проектов – 2,4 балла.

Рис. 2. Функциональные компоненты экспертного исследования в деятельности практического психолога образования Индивидуальная деятельность эксперта-психолога в сфере образования может быть представлена как совокупность экспертных задач, отличительной особенностью которых является их творческий, неалгоритмизированный характер. Принятие решения экспертом включено в процесс решения экспертных задач и связано с ответом на вопросы: каковы параметры экспертного знания?, какова степень новизны и педагогической целесообразности предлагаемой инновации?, каковы возможности и перспективы развития инновации. По результатам экспериментального исследования наиболее типичными для экспертов образования стратегиями принятия решения являются уравновешенная и осторожная.

Распределение используемых экспертами-психологами типов принятия решения представлено ниже (всего 86 чел.):

1. импульсивное – 0% 2. решение с риском – 7% 3. уравновешенное – 51% 4. осторожное – 38% 5. инертное – 4% Взвешенная, в известной степени, консервативная позиция экспертапсихолога в сфере образования при принятии решения является необходимым условием его профессиональной деятельности и согласуется с известным принципом «не навреди».

Для профессионального самосознания экспертов образования в целом типичной является достаточно высокая профессиональная самооценка: сам по себе факт привлечения специалиста в качестве эксперта способствует этому. При сопоставлении ретроспективной, актуальной и потенциальной самооценки у опытных экспертов отсутствует выраженная динамика их роста, что свидетельствует о том, что они оценивают свою деятельность как близкую к эталонной и не подлежащую к существенному улучшению. Для начинающих экспертов представляет интерес резкий переход от ретроспективной самооценки к актуальной, обусловленной получением ими экспертного статуса.

Результаты проведенного опроса представлены на рис. 3.

I II III

Рис. 3. Усредненные данные профессиональной самооценки по двум группам экспертов-психологов в сфере образования Условные обозначения:

– опытные эксперты (14 чел.) – начинающие эксперты (72 чел.) I – ретроспективная самооценка II – актуальная самооценка III – потенциальная самооценка В третьем параграфе представлена концепция, содержание и организация профессиональной подготовки экспертов-психологов в сфере образования.

Проблема целеполагания и педагогической целесообразности подготовки экспертов образования во многом определяется содержанием экспертного знания. Экспертное знание как неявное и практическое тесно связано с тем, что В.П. Зинченко (1998) называет «живым знанием». Это знаниепереживание, знание-постижение, знание-преобразование, воспроизводящее не информацию, а «самого автора как субъекта и предмет коммуникации».

Основная цель профессиональной подготовки эксперта-психолога заключается в том, чтобы, опираясь на потребности и возможности практических психологов образования, на их представления об образовании в меняющемся мире, о себе как самоопределяющемся профессионале, содействовать развитию экспертного знания, на базе которого может быть осуществлена многообразная экспертная деятельность.

Образовательная профессиональная программа подготовки экспертовпсихологов, разработанная и апробированная в НИРО, включает в себя три блока: общегуманитарный, психолого-педагогический и деятельностный.

Целостность проектирования и построения образовательного процесса достигается за счет решения следующих концептуальных проблем:

- достижение структурно-содержательного единства всего комплекса учебных дисциплин;

- определение совокупности профессиональных задач, к решению которых должен быть готов будущий эксперт;

- определение основы сопряжения общегуманитарного, психологопедагогического и деятельностного блоков образовательной программы;

- осуществление преемственности базовой и дополнительной профессиональной подготовки эксперта-психолога в сфере образования.

В пятой главе «Практика проведения психолого-педагогической экспертизы в региональном образовании» анализируются основные направления экспертной деятельности, сложившиеся в образовании Нижегородской области.

В первом параграфе описана многоуровневая система психологопедагогической экспертизы, функционирующая в психологической службе образования Нижегородской области. В зависимости от масштаба образовательных инноваций их психолого-педагогическая экспертиза в региональном образовании осуществляется на четырех уровнях: школьной, муниципальной, уровне областного института развития образования (НИРО), областном уровне. Выделенные уровни в идеале выступают как последовательные этапы прохождения экспертизы образовательными инновациями, претендующими на региональное «звучание». При этом системообразующим звеном в данной системе выступает НИРО: именно он осуществляет координацию деятельности всех уровней и формирует стратегию их развития.

Опыт деятельности научно-методического экспертного совета НИРО позволяет выделить следующие конкретно-методические принципы организации и проведения психолого-педагогических экспертных процедур: творческий характер экспертного исследования; объективность экспертного исследования; открытость экспертного исследования; добровольный характер инициирования и участия в экспертизе; экологичность экспертных процедур;

взаимодействие всех участников экспертизы.

Во втором параграфе исследуются теоретические и прикладные вопросы экспериментальной работы в образовании и психологопедагогической экспертизы ее результатов.

Для теоретического осмысления экспериментальной деятельности в образовании представляется целесообразным выделение трех ее основных форм:

1. собственно эксперимент (в строгом научном понимании этого слова);

2. опытно-экспериментальная работа;

3. импровизационная деятельность педагога.

В соответствии с выделенными формами экспериментальной деятельности в образовании могут быть предложены основные подходы и показатели к психолого-педагогической экспертизе их результатов:

- экспертиза результатов психолого-педагогических экспериментов в образовании должна осуществляться научным сообществом по общепринятым критериям научной новизны и теоретической значимости и т.п.;

- экспертиза результатов опытно-экспериментальной работы имеет сугубо внедренческую, практическую направленность и предполагает определение возможностей, условий и границ использования в образовательном процессе нового содержания, форм, средств и обучения, моделей управления;

- экспертиза результатов импровизационной деятельности педагогов осуществляется в контексте его профессионального роста и формирования индивидуального стиля деятельности.

Третий параграф посвящен применению групповых экспертных оценок в ходе аттестации педагогических работников.

Метод экспертного оценивания профессиональной деятельности учителя получил широкое распространение в связи с введением в системе образования процедур аттестации педагогических и руководящих работников.

Основной целью экспертизы в аттестации является определение соответствия профессионализма педагога одной из заявленных квалификационных категорий.

Неразработанность объективных показателей и соответствующего диагностического инструментария для различения уровней профессионализма педагога является предпосылкой широкого применения «субъективных» экспертных методов оценивания. Экспертами в этой ситуации выступает широкий круг лиц осведомленных о деятельности аттестуемого педагога. При этом на первый план выдвигается задача разработки психологического содержания и технологии экспертного оценивания.

В параграфе представлена авторская модель социальнопсихологической характеристики педагога, предполагающая экспертное оценивание качеств учителя с помощью системы специально разработанных опросников. Социально-психологическая характеристика определяется как совокупность психологических качеств учителя, проявляющихся в его профессиональной деятельности и оказывающих непосредственное влияние на ее успешность.

В заключении подводятся основные итоги и намечаются перспективы дальнейших исследований. Обосновывается необходимость системного анализа достаточно нового и интенсивно развивающегося феномена в сфере образования – психолого-педагогической экспертизы.

Философско-методологические основания психолого-педагогической экспертизы в сфере образования определяются ее включением в широкий контекст современной гуманитарного ориентированной психологии образования. Имея объектом изучения гуманитарную по своей природе систему инновационного образования, психолого-педагогическая экспертиза не может не опираться на соответствующие методологические принципы. Как один из методов гуманитарного изучения развивающегося образования психологопедагогическая экспертиза характеризуется такими отличительными свойствами как субъективность, междисциплинарность, диалогичность, открытость, понимающий характер экспертного знания. В отличие от традиционных научных исследований, психолого-педагогическая экспертиза инициируется непосредственно запросами образовательной практики, что создает особые условия для взаимодействия психологической теории и образовательной практики.

Теоретико-прикладная разработка проблем психолого-педагогической экспертизы в сфере образования реализована в работе при ее рассмотрении в качестве одного из перспективных направлений развития психологической службы образования. При этом психолого-педагогическая экспертиза исследовалась в двух основных ракурсах:

- как особый метод частной психодиагностики в сфере образования;

- как один из видов профессиональной деятельности практического психолога образования.

Психолого-педагогическая экспертиза выступает интегрированным междисциплинарным многофункциональным методом диагностического обследования целостных и уникальных объектов инновационного образования, выходящим по своим задачам за пределы традиционного психодиагностического обследования.

В профессиональной деятельности практического психолога образования психолого-педагогическая экспертиза обнаруживает себя как достаточно самостоятельный вид профессиональной деятельности, что позволяет реализовать системно-функциональный подход к построению психологической модели деятельности эксперта-психолога в сфере образования.

Практическая проверка и внедрение разработанных теоретических представлений осуществлялась при построении системы психологопедагогической экспертизы в рамках психологической службы образования Нижегородской области. Данная система включает в себя и различные уровни прохождения психолого-педагогической экспертизы (школьный, районный, уровень института развития образования, областной), и специально организованную подготовку экспертов-психологов в сфере образования, и целевую экспертизу результатов опытно-экспериментальной работы в региональном образовании, и масштабное применение методик группового экспертного оценивания профессионально важных психологических качеств педагога в ходе процедур аттестации.

Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования психолого-педагогической экспертизы в сфере образования позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Психолого-педагогическая экспертиза в образовании является междисциплинарным, многофункциональным диагностическим методом изучения инновационных явлений и процессов с точки зрения обнаружения в них психологической целесообразности и потенциала развития.

2. В качестве общеметодологических принципов психологопедагогической экспертизы – как метода гуманитарного изучения развивающегося образования – выступают принципы: междисциплинарности, культуросообразности, практикоориентированности, полипарадигмальности.

3. Непрерывно развивающееся, инновационное образование нуждается психолого-педагогическом осмыслении. Назначение психологопедагогической экспертизы в образовании, как особого диагностического метода изучения образовательных процессов и явлений, заключаются в том, чтобы служить средством такого самопознания, рефлексии инновационного развития.

4. Анализ сложившейся практики проведения экспертиз в образовании позволяет выделить следующие основные функции психологопедагогической экспертизы: прогностическую, нормативную, оценочную, исследовательскую и развивающую.

5. В контексте развития психологической службы образования психолого-педагогическая экспертиза определяется как один из видов деятельности практического психолога образования. При описании экспертной деятельности практического психолога образования целесообразно использование методологии системного подхода и моделирования. В качестве существенного основания для системного описания экспертной деятельности в образовании является ее представление в качестве профессиональной.

6. Систему экспертной деятельности практического психолога образования образуют следующие функциональные компоненты: информационноаналитический, рефлексивный, прогностический, коммуникативный. Рефлексивный компонент экспертной деятельности выступает в качестве системообразующего; основной его целью является осмысление сущности объекта психолого-педагогической экспертизы и понимание меры его уникальности.

7. В качестве основной цели – результата экспертной деятельности практического психолога образования выступает получение экспертного знания об изучаемом объекте. Отличительные характеристики экспертного знания: практичность, научность и осознанность позволяют рассматривать психолого-педагогическую экспертизу как научно обоснованную рефлексию образовательной практики.

8. Многоуровневая система психолого-педагогической экспертизы в психологической службе образования является современным средством управления развитием регионального образования. Психологопедагогическая экспертиза позволяет осуществлять отбор и поддержку наиболее перспективных результатов педагогического творчества.

9. Методы группового экспертного оценивания профессиональноважных качеств учителя выступают одним из эффективных средств определения уровня профессиональной компетентности педагога в ходе его аттестации.

Основное содержание работы

отражено в следующих публикациях:

Монографии:

1. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика: Монография – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002. – 182 с.

Редактирование сборников научных трудов:

2. Развитие региональной системы образования: опыт и перспективы. Ред.

Г.А. Мкртычян, Е.И. Перфильева, Л.В. Тарабакина, Л.В. Агафонцева – Н.Новгород: НГЦ, 1998. – 14,9 п.л.

3. Сельская школа: опыт и перспективы развития. Ред. Г.А.Мкртычян – Н.Новгород: НГЦ, 2000. – 3,4 п.л.

4. Администратор образования: проблемы и перспективы подготовки: Сборники материалов научно-практической конференции. Ред. Л.Н. Захарова, Г.А.Мкртычян. – Н.Новгород: НГЦ, 2000. – 15 п.л., 2001 – 13 п.л.

5. Деятельность педагога-психолога в системе образования: научнометодическое и нормативно-правовое обеспечение. Ред. Г.А.Мкртычян, Т.И.Чиркова. – Н.Новгород: НГЦ – Вып. 1. 2000 – 9,5 п.л., Вып.2. 2001 – 13 п.л., Вып. 2002 – 14 п.л.

Статьи:

6. Экспериментальное изучение негативных переживаний учителя в профессиональной деятельности // Диагностика и развитие педагогических способностей. – Н.Новгород: НГПИ, 1992. – С.60-75 (в соавт.).

7. Влияние эмпатии учителя на становление самооценки учащихся. // Актуальные проблемы практической психологии: Сб.научных трудов. – Н.Новгород, 1994. – С.122-128 (в соавт.).

8. Новая модель социально-педагогической характеристики учителя // Педагогическое обозрение, 1994, № 2. – Н.Новгород, С.100-110.

9. Комплексный подход к исследованию детской одаренности // Педагогическое обозрение, 1995, № 4. – Н.Новгород, С.76-82. (в соавт.).

10. О перспективах создания психологической службы в образовании Нижегородской области. // Педагогическое обозрение, 1996, № 1. – Н.Новгород.

С.26-29.

11. Экспертиза в образовании // Развитие региональной системы образования:

опыт и перспективы. – Н.Новгород, 1998. – С.12-20.

12. Проблема психологической экспертизы в образовательном процессе // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научнометодическое и нормативное обеспечение. Вып.2. – Н.Новгород.: НГЦ, 2001. – С.14-21.

13. Экспериментальная деятельность в образовании: вопросы теории и управления // Педагогическое обозрение, 2001, № 1. – Н.Новгород, - С.31-40.

14. Параметры экспериментальной деятельности // Педагогика, 2001, № 5. – С.45-50.

15. Гуманитарная экспертиза регионального образования // Национальнорегиональные особенности педагогического образования: Материалы межрегиональной конференции. - Саранск, 2002. – С.16-20.

16. Мотивационно-целевые компоненты экспертной деятельности в образовании // Психологическая наука и образование, 2002, № 1. – С. 98-104.

17. К вопросу о научных основаниях экспертизы в образовании // Педагогическое обозрение, 2002, № 2. – С. 13-19.

18. Построение модели профессиональной деятельности эксперта в образовании как психологическая проблема // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативное обеспечение.

Вып.3. – Н.Новгород: НГЦ, 2002. – С. 11-25.

19. Экспертное знание как новый идеал научности в образовании // Педагогика в поисках идеала научности, целей и ценностей образования: Педагогические чтения памяти И.Я.Лернера. – Владимир, 2002. – www. itop. ru, www. vgpu. vladimir.ru.

20. Гуманитарное знание в научной картине мира: исторический контекст // Гуманитарное образование: проблемы и перспективы: Материалы межрегиональной межвузовской научной конференции 9-10 апреля 2002 г. – М.Н.Новгород: Гуманитарный институт, 2002. – С. 9-16.

Тезисы:

21. Особенности функционирования эмоциональной сферы учителей // Тезисы докладов Всесоюзных педагогических чтений «Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования» (волго-Вятский регион). – Н.Новгород, 1991. – С.49 (в соавт.).

22. Задачи и перспективы развития психологической службы в народном образовании Нижегородской области // Тезисы докладов Всесоюзных педагогических чтений «Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования» (ВолгоВятский регион). – Н.Новгород, 1991. – С.46 (в соавт.).

23. Социальная психология управления образованием на региональном уровне // Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. – СПб., 1996. – С.184-185.

24. Становление и развитие экспертной службы в Нижегородском регионе // Международная конференция «Образование взрослых – шаг в XXI век»

(Импульс V Гамбургской конференции по образованию взрослых): Тезисы докладов. – Н.Новгород, 1999. – С.75-77.

25. Методические принципы проведения экспертизы в образовании // Актуальные проблемы психологии образования: Материалы второй региональной научно-практической конференции. – Н.Новгород: НГЦ, 2001. – С.201-203.

26. Экспертная деятельность в инновационном образовании //Высокие технологии в педагогическом процессе: Тезисы докладов III международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. – Н.Новгород, ВГИПА, 2002, т.I. – С.53-54.

Учебно-методические пособия:

27. Комплект учебно-методических материалов по подготовке социальных педагогов. Ред. Л.Н. Захарова, Г.А. Мкртычян. – Н.Новгород, НИРО, 1995.

28. Учебно-методическое пособие по психолого-педагогическому проектированию деятельности учителя. Ред. Г.А. Мкртычян. – Н.Новгород, НГЦ, 1997. – 6,3 п.л.

29. Библиотека директора школы: информационно-методические материалы.

Ред. Г.А. Мкртычян. – Н.Новгород, НГЦ, 1995 – 3,2 п.л., 1996 – 4 п.л., 1997 – 1,9 п.л., 1999 – 6 п.л.

30. Положение о сертификации курсов повышения квалификации и переподготовки педагогических и руководящих работников учреждений образования Нижегородской области // Нижегородский институт развития образования: Сборник нормативных документов. – Н.Новгород, НИРО, 1996. – С.42-48.

31. Механизм и методика проведения аттестации отдельных категорий педагогических и руководящих работников государственных муниципальных учреждений образования Нижегородской области // Сборник документов и материалов. – Н.Новгород, НГЦ, 2000.- С.54-79.

32. Социальный педагог: сфера и содержание деятельности. Ред. Г.А. Мкртычян. – Н.Новгород, НГЦ, 2002. – 3 п.л.





Похожие работы:

«СКОВРОН Наталья Леонидовна КОНСТРУКЦИЯ ЮРИДИЧЕСКОГО ЛИЦА В МУНИЦИПАЛЬНОМ ПРАВЕ Специальность 12.00.02 – Конституционное право; конституционный судебный процесс; муниципальное право Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата юридических наук Тюмень-2013 2 Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского на кафедре государственного...»

«ГРОССМАН Виктория Георгиевна ФАЗОВЫЕ РАВНОВЕСИЯ, КРИСТАЛЛИЧЕСКИЕ СТРУКТУРЫ И ЭЛЕКТРИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА НОВЫХ МОЛИБДАТОВ В СИСТЕМАХ Tl2MoO4–Ln2(MoO4)3–Hf(MoO4)2 (Ln=La–Lu) 02.00.04 – физическая химия АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата химических наук Иркутск – 2009 Работа выполнена в Учреждении Российской академии наук Байкальском институте природопользования Сибирского отделения РАН Научный руководитель : доктор физико-математических наук, доцент...»

«Кузнецов Павел Сергеевич РАЗРАБОТКА И ИССЛЕДОВАНИЕ УСТРОЙСТВ С БЕСКОНТАКТНЫМ МАГНИТНЫМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕМ И МИНИМАЛЬНЫМ ДЕСТАБИЛИЗИРУЮЩИМ ВОЗДЕЙСТВИЕМ НА ВАКУУМНУЮ СРЕДУ ОБОРУДОВАНИЯ ВЫСОКИХ ТЕХНОЛОГИЙ Специальность 05.27.06 – Технология и оборудование для производства полупроводников, материалов и приборов электронной техники Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата технических наук Москва 2012 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном...»

«Шарапов Ирек Ильясович РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ ИЗМЕРЕНИЯ И РАСЧЕТА ПАРАМЕТРОВ ПРОЦЕССА ТЕПЛООБМЕНА В ШЕСТЕРЕНЧАТОМ КОМПРЕССОРЕ С ЦЕЛЬ Ю ПОВЫШЕНИЯ ТОЧНОСТИ РАСЧЕТА РАБОЧЕГО ПРОЦЕССА 05.04.06 – Вакуумная, компрессорная техника и пневмосистемы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата технических наук Казань – 2009 Работа выполнена в Казанском государственном технологическом университете. Научный руководитель – кандидат технических наук, доцент Ибраев Альфред...»

«АВЕРИН ЕВГЕНИЙ ВИТАЛЬЕВИЧ РАЗРАБОТКА ПРОЦЕССА ЭЛЕКТРООСАЖДЕНИЯ СПЛАВА ОЛОВО-СУРЬМА ИЗ СЕРНОКИСЛОГО ЭЛЕКТРОЛИТА 05.17.03 – Технология электрохимических процессов и защита от коррозии АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата технических наук Москва – 2010 Работа выполнена на кафедре технологии электрохимических процессов Российского химико-технологического университета им. Д.И. Менделеева. Научный руководитель : доктор химических наук, профессор Харламов...»

«Горюнова Ольга Борисовна РАЗРАБОТКА БИОЛОГИЧЕСКОГО ПРЕПАРАТА ДЛЯ БОРЬБЫ С ЛИЧИНКАМИ КОМАРОВ 03.00.23 – биотехнология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата технических наук Москва – 2009 Работа выполнена на кафедре биотехнологии Российского ХимикоТехнологического Университета имени Д.И. Менделеева Научный руководитель : кандидат технических наук, доцент Марквичев Николай Семенович Официальные оппоненты : доктор технических наук, профессор Бирюков...»

«Макаренко Наталья Викторовна ФТОРОКОМПЛЕКСНЫЕ СОЕДИНЕНИЯ СУРЬМЫ(III) С КИСЛОРОД- и АЗОТСОДЕРЖАЩИМИ ОРГАНИЧЕСКИМИ ЛИГАНДАМИ: СИНТЕЗ, СОСТАВ, СТРОЕНИЕ, СВОЙСТВА 02.00.01 – неорганическая химия АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата химических наук Владивосток – 2011 Работа выполнена в Учреждении Российской академии наук Институте химии ДВО РАН (ИХ ДВО РАН). Научный руководитель доктор химических наук, профессор Земнухова Людмила Алексеевна Официальные...»

«БОЛЬШАКОВ МИХАИЛ НИКОЛАЕВИЧ Разработка методики выявления и оценки продуктивных зон на месторождениях нефти и газа, сложенных карбонатными коллекторами (на примере Оренбургского нефтегазоконденсатного месторождения) Специальность 25.00.12 – Геология, поиски и разведка горючих ископаемых Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата геолого-минералогических наук Москва – 2007 Работа выполнена в Институте проблем нефти и газа РАН канд. геол.-мин. наук Научный...»

«БЕЛЯЕВА АННА ДМИТРИЕВНА ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И ЭВОЛЮЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ЭКОНОМИКИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX – НАЧАЛЕ XXI ВЕКА Специальность 08.00.01 – Экономическая теория АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата экономических наук Санкт-Петербург – 2013 2 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Санкт-Петербургский государственный экономический университет. доктор...»

«Костина Татьяна Владимировна Мир университетского профессора Казани. 1804-1863. Специальность 07.00.02 – Отечественная история АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук Казань, 2007 2 Работа выполнена на кафедре Отечественной истории до XX века Казанского государственного университета им. В.И. Ульянова-Ленина Научный руководитель : доктор исторических наук Вишленкова Елена Анатольевна Официальные...»

«Карпухина Наталья Валерьевна ГЕОМОРФОЛОГИЧЕСКОЕ СТРОЕНИЕ И ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ РЕЛЬЕФА ЧУДСКО-ПСКОВСКОЙ НИЗМЕННОСТИ 25.00.25 – геоморфология и эволюционная география Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата географических наук Москва 2013 Работа выполнена на кафедре геоморфологии и палеогеографии географического факультета федерального бюджетного образовательного учреждения...»

«Калашникова Миляуша Миннерависовна РАЗВИТИЕ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ СОТРУДНИКОВ ОПЕРАТИВНОГО СОСТАВА МВД Специальность: 19.00.13 – психология развития, акмеология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Казань – 2009 2 Работа выполнена на кафедре психологии кризисных и экстремальных ситуаций факультета психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Казанский государственный университет им....»

«Коренева Наталья Владимировна ПОЛУЧЕНИЕ СЛОЖНЫХ ЭФИРОВ ЦЕЛЛЮЛОЗЫ С АЛИФАТИЧЕСКИМИ ОКСИКИСЛОТАМИ 05.21.03 – Технология и оборудование химической переработки биомассы дерева; химия древесины Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата химических наук Барнаул – 2013 2 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова на кафедре Технология переработки пластмасс и эластомеров, г. Барнаул Научный руководитель :...»

«СЕМИН ЕВГЕНИЙ ЕВГЕНЬЕВИЧ ОЦЕНКА ДОЛГОВЕЧНОСТИ УТОРНЫХ УЗЛОВ ВЕРТИКАЛЬНЫХ СТАЛЬНЫХ РЕЗЕРВУАРОВ В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЛУАТАЦИИ Специальность 25.00.19 – Строительство и эксплуатация нефтегазопроводов, баз и хранилищ (технические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата технических наук Москва – 2012 Работа выполнена в Российском государственном университете нефти и газа им. И.М. Губкина Научный руководитель : доктор технических наук, профессор Макаров...»

«КОШЕЛЕВА ОЛЬГА ПЕТРОВНА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДОВ ОЦЕНКИ ЦЕЛОСТНОСТИ БАЛОЧНЫХ ПЕРЕХОДОВ ТРУБОПРОВОДОВ В НЕСУЩЕЙ ЦИЛИНДРИЧЕСКОЙ ОБОЛОЧКЕ Специальность - 25.00.19 – Строительство и эксплуатация нефтегазопроводов, баз и хранилищ АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата технических наук Ухта – 2014 Работа выполнена на кафедре Проектирование и эксплуатация магистральных газонефтепроводов ФГБОУ ВПО Ухтинский государственный технический университет Научный...»

«ФАН МИ ХАНЬ БИОТЕХНОЛОГИЯ БАКТЕРИАЛЬНОЙ ЦЕЛЛЮЛОЗЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ШТАММА - ПРОДУЦЕНТА GLUCONACETOBACTER HANSENII GH – 1/2008 Специальность 03.01.06 – Биотехнология (в том числе бионанотехнологии) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата биологических наук Москва 2013 Работа выполнена на кафедре Химия пищи и пищевая биотехнология Института прикладной биотехнологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего...»

«РОГУШИНА Людмила Геннадьевна БЛАГОТВОРИТЕЛЬНЫЕ И ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ ОБЩЕСТВА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА В ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XIX ВЕКА Специальность 07.00.02. – Отечественная история АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук Санкт-Петербург 2002 2 Работа выполнена на кафедре русской истории Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Научный руководитель : доктор исторических наук, профессор В.И.Старцев Официальные...»

«БОЙЧЕНКО ЮЛИЯ СЕРГЕЕВНА ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ФАКТОРА НА ЭТНОПОЛИТИЧЕСКУЮ СИТУАЦИЮ В СЕВЕРО-КАВКАЗСКОМ ФЕДЕРАЛЬНОМ ОКРУГЕ Специальность 23.00.02 – политические институты, процессы и технологии. АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата политических наук Москва - 2013 2 Диссертация выполнена на кафедре национальных и федеративных отношений Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования...»

«Гарнышев Марат Юрьевич МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ДВУХФАЗНОЙ ФИЛЬТРАЦИИ В ПЛАСТАХ, ВЗАИМОДЕЙСТВУЮЩИХ С ПОДОШВЕННОЙ ВОДОЙ 01.02.05 – Механика жидкости, газа и плазмы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата физико-математических наук Казань – 2011 Работа выполнена на кафедре аэрогидромеханики Казанского (Приволжского) федерального университета. Научный руководитель – доктор физико-математических наук,...»

«ТАРАСОВ Валерий Юрьевич РАЗРАБОТКА МЕТОДОВ ЭФФЕКТИВНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ АБОНЕНТОВ В ЦЕНТРАХ ОБРАБОТКИ ВЫЗОВОВ НА СЕТЯХ ПЕРЕДАЧИ ДАННЫХ Специальность 05.12.13 Системы, сети и устройства телекоммуникаций Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата технических наук Москва, 2007 2 Работа выполнена в Московском физико-техническом институте (государственном университете) Научный руководитель доктор...»






 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.