На правах рукописи

Фокина Мария Владимировна

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ

ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ ДЕТЬМИ С РАЗНЫМ

УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ

Специальность: 19.00.13 Психология развития, акмеология

(психологические наук

и)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва – 2009

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор КАРАБАНОВА Ольга Александровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор ПРИХОЖАН Анна Михайловна кандидат психологических наук, доцент ИДОБАЕВА Ольга Афанасьевна

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится 17 апреля 2009 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.95 при МГУ имени М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, улица Моховая, д.11, к.5, ауд. 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан 16 марта 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук, профессор О.А. Карабанова Работа посвящена анализу особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми с разным уровнем тревожности.

Актуальность темы исследования. Эмоциональные трудности, связанные с нарушениями поведения и затруднениями социальной адаптации, достаточно часто проявляются в детском возрасте и требуют своевременной коррекции. Тревожные расстройства являются наиболее распространенными среди эмоциональных расстройств детского и подросткового возраста. В научной литературе отмечается рост тревожности среди детей и подростков.

На настоящее время количество тревожных детей близко к 15% (Ильин Е.П., 2002; Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г., 1999; Ханин Ю.М., 1991;

Психотерапия детей и подростков, 2002). Распространенность тревожности, с одной стороны, и ее очевидное негативное воздействие на развитие и социальную адаптацию личности, с другой – определяют актуальность настоящего исследования.

Основной интерес настоящего исследования сосредоточен на проблеме связи тревожности с особенностями интерпретации жизненных ситуаций.

Современные исследования обнаруживают ведущую роль тревожности в повышении готовности к восприятию стимулов среды как угрожающих (Мэй Р., 2001; Carleton R. et al., 2003; Hayward C. et al., 2008; Shultz S., 2008).

Несмотря на значительное количество исследований в данной области, остаются непроясненные вопросы по проблеме связи тревожности с толкованием жизненных событий. Всегда ли тревожность приводит к восприятию стимулов среды как негативных? Существует ли некая специфика трактовки жизненных ситуаций, характерная нетревожным детям? Влияют ли возрастные психологические особенности и контекст ситуации на специфику толкования ее детьми и подростками?

Объект исследования – уровень личностной тревожности детей младшего школьного и младшего подросткового возраста (8-13 лет).

Предмет исследования – особенности интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем личностной тревожности.

Цель исследования выявление особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем тревожности, и изучение факторов и условий, определяющих особенности интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем личностной тревожности.

Исходя из учения Л.С. Выготского о психологическом возрасте, а также на основании анализа данных о роли личностной тревожности в поведении и деятельности нами были выдвинуты следующие гипотезы:

Общая гипотеза существуют возрастно-психологические особенности структуры тревожности и сензитивности к тревогогенным аспектам жизненных ситуаций.

Первая общая гипотеза конкретизируется в частных гипотезах:

1.1. Структура тревожности обусловлена возрастно-психологическими особенностями ребенка: ведущей деятельностью и социальной ситуацией развития. В младшем школьном возрасте в структуре тревожности преобладает школьная тревожность, что обусловлено значимостью учебной деятельности как ведущей. В младшем подростковом возрасте в структуре тревожности более выражена самооценочная и межличностная тревожность, что обусловлено значимостью интимно-личностного общения как ведущей деятельности.

1.2. Тревогогенная сензитивность ребенка к контексту жизненной ситуации связана с возрастно-психологическими особенностями. Младшие школьники обнаруживают повышенную сензитивность к негативному контексту школьных ситуаций, а младшие подростки – к негативному контексту ситуаций эмоционально-личностного общения и одиночества.

Общая гипотеза 2: уровень личностной тревожности детей и подростков взаимосвязан с различными стратегиями интерпретации жизненных событий.

Вторая общая гипотеза конкретизируется в частных гипотезах:

2.1. Для детей с выраженной личностной тревожностью характерны непродуктивные стратегии интерпретации жизненных событий, заключающиеся в неадекватной интерпретации ситуации – преувеличении или игнорировании ее негативных аспектов.

2.2. Для нетревожных детей и подростков характерна стратегия адекватной интерпретации жизненных событий, особенности которой – адекватная оценка объективного значения угрозы и соответствующая оценка эмоционального контекста жизненных ситуаций.

Задачи исследования:

1) теоретический анализ по проблеме тревожности, ее детерминации и типологии, связи с особенностями поведения и деятельности личности;

2) разработка методического инструментария для исследования особенностей интерпретации жизненных событий детьми выбранной возрастной группы;

3) анализ связи структуры тревожности с возрастно-психологическими особенностями ребенка (проверка эмпирической гипотезы 1.1).

4) анализ связи возрастно-психологических особенностей со спецификой интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем тревожности (проверка эмпирической гипотезы 1.2);

5) анализ особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем тревожности и выявление основных стратегий интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками с разным уровнем тревожности на основании выделения значимых параметров интерпретации жизненных ситуаций (проверка эмпирических гипотез 2.1, 2.2).

Теоретико-методологическая база исследования: учение о психологическом возрасте и закономерностях развития ребенка Л.С.

Выготского и Д.Б. Эльконина, принципы деятельности, детерминизма, системности, развития (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Б.Ф.

Ломов); основные теоретические подходы и эмпирические исследования структуры и генезиса личностной тревожности у детей и подростков (В.М.

Астапов, Г.Ш. Габдреева, А.И.Захаров, A.M. Прихожан, Ю.Л.Ханин).

Методы исследования:

1) Беседа и опрос.

2) Анкетирование уровня личностной тревожности с использованием шкалы личностной тревожности А.М. Прихожан.

3) Метод экспертной оценки уровня тревожности испытуемых.

4) Проективная авторская рисуночная методика исследования особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками.

5) Пакет компьютерных статистических программ SPSS-13.

Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 227 испытуемых в возрасте от 8 до 13 лет, учащиеся ГОУ СОШ № 2000, 940 и АНО СОШ «Эллада» Южного округа г. Москвы.

Научная новизна исследования. В работе впервые описаны стратегии интерпретации жизненных событий детьми с разным уровнем личностной тревожности («утрирование негативных аспектов ситуации», «игнорирование негативных аспектов ситуации», «фатальный исход»). Выделены значимые параметры описания жизненных ситуаций, в отношении которых проявляются качественные различия интерпретации событий, связанные с уровнем личностной тревожности ребенка (общая оценка события, оценка эмоций участников события, оценка предполагаемого исхода события). Установлено, что особенности интерпретации жизненных ситуаций связаны с уровнем личностной тревожности: для нетревожных школьников характерны продуктивные, а для тревожных – непродуктивные стратегии интерпретации жизненных ситуаций. Показано, что тревогогенная сензитивность к негативному контексту жизненных ситуаций обусловлена возрастнопсихологическими особенностями: младшие школьники сензитивны к негативным аспектам школьных ситуаций, а младшие подростки – к негативным аспектам ситуаций межличностного общения и одиночества.

Разработана оригинальная авторская проективная рисуночная методика исследования особенностей интерпретации жизненных ситуаций.

Теоретическая значимость исследования: в исследовании реализован возрастно-психологический подход в изучении функционального генеза тревожности и ее структуры. Показана связь структуры тревожности с возрастно-психологическими особенностями: ведущей деятельностью и социальной ситуацией развития. Изучена связь особенностей интерпретации жизненных событий с психологической структурой возраста (ведущей деятельностью, социальной ситуацией развития). Результаты исследования расширяют представления о психологическом содержании детской тревожности и ее проявлениях в представлениях о себе, значимых других и мире. Показано, что особенности интерпретации жизненных событий тревожными детьми носят псевдозащитный характер, состоящий в оправдании и поддержании сложившейся картины мира, образа себя и стиля взаимодействия с окружающими.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возрастно-психологические особенности детей и подростков обуславливают структуру тревожности, что находит отражение в преобладании школьной тревожности в младшем школьном возрасте и преобладании межличностной и самооценочной тревожности в младшем подростковом возрасте.

2. Чувствительность ребенка к негативному контексту жизненной ситуации связана с возрастно-психологическими особенностями и находит отражение в преувеличении значения негативных аспектов ситуации.

Младшие школьники сензитивны к негативному контексту школьных ситуаций. Младшие подростки - к негативному контексту ситуаций эмоционально-личностного общения и ситуаций одиночества.

3. Существует связь между уровнем личностной тревожности детей и подростков и особенностями интерпретации ими жизненных ситуаций, которая находит отражение в различных стратегиях интерпретации событий. Стратегия интерпретации жизненных ситуаций определяется оценкой общего контекста события, особенностями оценки сигналов угрозы или безопасности, эмоций участников события и оценкой предполагаемого исхода события.

4. Дети и подростки с умеренным уровнем личностной тревожности преимущественно используют стратегию адекватной интерпретации жизненных событий, характеризующуюся такими чертами, как:

соответствие представлений о событии значимым параметрам ситуации;

соответствие эмоций участников контексту события, интенсивности тревоги - объективным признакам угрозы; логическая соотнесенность предполагаемого завершения ситуации с ее оценкой и с действиями участников.

5. Дети и подростки с выраженной личностной тревожностью склонны к использованию стратегий искажения эмоционального значения ситуации (это «утрирование» и «игнорирование негативных аспектов» ситуации, «фатальный исход»). Стратегия утрирования негативных аспектов ситуации представляет собой переоценку объективного значения сигналов угрозы. Стратегия игнорирования негативных аспектов» ситуации проявляется в недооценке объективного значения сигналов угрозы. Данные стратегии толкования жизненных событий могут сочетаться со стратегией «фатального исхода», заключающегося в недооценке роли собственной активности и переоценке роли обстоятельств и действий других.

6. Стратегии «утрирования негативных аспектов ситуации», «игнорирования негативных аспектов ситуации» и ожидания «фатального исхода», характерные для тревожных детей, выполняют функцию псевдозащитного регулирования образа себя и окружающих.

Практическая значимость исследования: полученные в исследовании данные могут использоваться для прогнозирования и коррекции непродуктивного социального поведения тревожных детей и подростков.

Разработанная проективная рисуночная методика может использоваться для оценки особенностей интерпретации жизненных событий детьми младшего школьного – младшего подросткового возраста.

Апробация исследования. Результаты работы обсуждались на заседании кафедры возрастной психологии психологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, на Всероссийской научно-практической конференции «Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы» (Нижний Новгород, 2006), межвузовской конференции «Философский, психологический и педагогический аспекты рефлекса цели в контексте психологии безопасности» (2007), научнопрактических конгрессах III Всероссийского форума «Здоровье нации – основа процветания России» (Москва, 2007), XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов2007», Пятой городской научно-практической конференции «Психологопедагогические аспекты сохранения и укрепления здоровья школьников»

(Москва, 2008), заседаниях лаборатории педагогической психологии Окружного Учебно-Методического центра ЮАО, педагогических советах ГОУ СОШ № 2000, 940, НОУ СОШ «Эллада» г. Москвы. По теме исследования опубликовано семь публикаций.

Структура работы. Работа состоит из введения, 4 глав, заключения, списка литературы из 378 источников, в том числе 28 на английском языке, приложений. Содержание работы изложено на 222 страницах, включая приложения. В приложениях приведены методические материалы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены объект, предмет, цель и задачи работы, сформулированы гипотезы, представлены методологические основания и эмпирические методы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические представления о тревоге и тревожности» приведены философские взгляды на природу тревожности с позиции экзистенциальной философии, в которой тревоге придавалась роль стимула к осмыслению человеком собственной жизни, к выбору жизненного пути (Быховский Э., 1972; Левинас Э., 2000; Кьеркегор С., 1993; Сартр Ж.П., 1989; Таранов П.С., 1998; Философский словарь, 1975). Изложены представления о тревоге в основных психологических концепциях. С точки зрения бихевиоризма, тревога – результат действия специфической системы подкрепления, усвоенная форма поведения. Тревожность – закрепленный навык неадаптивного поведения, приобретенный путем научения (Малашкина М.М., 2002; Нельсон-Джоунс Р., 2002; Хьелл Л., Зиглер Д., 1997; Шульц Д., Шульц С.Э., 1998). В необихевиоризме раскрыта роль подражания, лежащего в основе невротического поведения: ребенок либо непосредственно усваивает невротические образцы поведения родителей, либо подражает другим людям, совершая поведенческие акты, противоречащие другим образцам и нормам, что становится причиной переживания тревоги (Астапов В.М., 2008; Мэй Р., 2001; Хьелл Л., Зиглер Д., 1997; Шульц Д., Шульц С.Э., 1998). В классическом психоанализе З. Фрейда тревога рассматривается как результат страха перед импульсами либидо, служащий предупреждением о возможном наказании и ведущий к вытеснению. А. Фрейд (1993), М. Кляйн (Астапов В.М., 2008;

Нельсон-Джоунс Р., 2002), Д. Боулби (2003, 2006) показали зависимость тревоги от взаимоотношений ребенка с матерью. О. Ранк описал зависимость тревоги от травмы рождения и отделения (Мэй Р., 2001), К. Хорни и О.

Маурер указали на значение в формировании тревожности нарушений взаимоотношений ребенка с родителями, М. Кляйн – на взаимосвязь тревоги с враждебностью (Астапов В.М., 2008; Мэй Р., 2001; Хорни К., 1997). Э. Фромм (1990) рассматривал тревогу как последствие эмоциональных связей со значимыми людьми в раннем детстве, когда фиксация на ранних моделях делает личность беспомощной, плохо адаптируемой. В межличностной теории психиатрии Г.С. Салливана тревога понимается как результат материнского беспокойства, генерирующего у ребенка страх неодобрения (Нельсон-Джоунс Р., 2002; Хьелл Л., Зиглер Д., 1997). А. Адлер (1995) описал зависимость тревоги от психологического конфликта, состоящего в столкновении потребности в могуществе с чувством неполноценности и неумении разрешить этот конфликт адекватным образом. Невроз есть мнимое повышение чувства собственной значимости через бегство в болезнь или составление нереалистических жизненных планов. В гуманистической психологии тревога рассматривается как результат несоответствия между «реальным Я» и жизненным опытом или идеальным «Я» (Рождерс К., 1997;

Годфруа Ж., 1996). Представители когнитивной психологии делают акцент на том, что тревожные индивиды обладают плохо адаптивными когнитивными схемами, склонны к когнитивным искажениям и когнитивной асимметрии. В рационально-эмотивной теории А. Эллиса рассматривается роль иррациональных убеждений, ведущих к тревоге (Эллис А., 1999; Хьелл Л., Зиглер Д., 1997; Шульц Д., Шульц С.Э., 1998). После рассмотрения классических теорий тревоги изложены современные представления о тревоге, ее видах и формах, причинах возникновения, функциях.

Рассматриваются современные представления о личностной тревожности, понимаемой как устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая у него наличие тенденции воспринимать широкий спектр ситуаций как угрожающие, что обуславливает соответствующую реакцию на эти ситуации (Астапов В.М., 2008; Рогов Е.И., 2001; Прихожан А.М., 2001). Приводятся данные о возрастной динамике тревоги, о главных психотравмирующих влияниях, ведущих к формированию тревожности на разных этапах детства, о гендерных различиях в уровне тревожности (Бендас Т.В., 2006; Захаров А.И., 1998;

Казанская В.Г., 2006; Оршанская М.В., 2004; Сурогина Н.К., 1998; и др.).

Во второй главе «Роль тревожности в поведении и деятельности»

рассматриваются понятия адекватной (конструктивной) и неадекватной (невротической) тревожности. Если адекватная тревожность понимается как реакция на значимые ценности личности, пропорциональная реальной угрозе, не связанная с невротическими защитными механизмами, и прекращающая действовать при прекращении влияния негативного фактора, то неадекватная тревожность – это связанное с внутренними конфликтами переживание тревоги, не пропорциональное реальной опасности и ведущее к ограничениям активности и сознания (Мэй Р., 2001). Рассматривается связь тревожности с самооценкой и уровнем притязаний: показано, что тревожность характерна лицам с неадекватной самооценкой и конфликтным уровнем притязаний (Астапов В.М., 2008; Бороздина Л. В., Видинска Л., 1986; Бороздина Л.В., Залученова Е.А., 1993). Тревожным личностям характерно неумение прогнозировать успех и неуспех, двойственное отношение к успеху (Прихожан А.М., 2000). Рассматривается негативное влияние тревожности на общение, в общем виде состоящее в снижении активности, спонтанности, инициативности, затруднении навыка адекватной оценки действий партнера по общению (Галигузова Л.Н., 2000; Долгинова О.В., 1996; Кисловская В.Р., 1971; Никитина А.В., 2000; Heerey E.A., Kring A.M., 2007, и др.). Показано, что тревожность может негативно сказываться на школьном обучении, нарушая активность и взаимоотношения ученика в школе (Габдреева Р.Х., 1983; Дусавицкий А.К., 1982; Каган Е., 2000; Нежнова Т.А., 1988;

Спиваковская А.С., 1988; Степанов C.С., 2004; Творогова Н.Д., 1998).

Рассматриваются понятия тестовой и предэкзаменационной тревожности, иллюстрирующие негативное влияние тревожности на деятельность в ситуации проверки и оценки знаний (Вострокнутов Н.В., 1995; Казанская В.Г., 2006; Субботин С.В., 1992; Пасынкова Н.Б.; Rodarte-Luna B., Sherry A., 2008).

Анализируется наличие искажающего влияния тревожности на процессы восприятия и интерпретации, склонность тревожных лиц к переоценке сигналов опасности и угрозы со стороны окружения. Высокотревожные индивиды имеют особую избирательную тенденцию, благоприятствующую восприятию стимулов, содержащих угрозу (Астапов В.М., 2008; Долгинова О.Б., 1996; Ильин Е.П., 2002; Кисловская В.Р., 1971; Никитина А.В., 2000;

Мэй Р., 2001; Carleton R.N., Collimore K.S., Asmundson J.G.; Fehm L., Schneider G., Hoyer J., 2007). Тревожность взаимосвязана с повышенным страхом негативной оценки со стороны других: постоянной озабоченностью мнением окружающих, страхом негативной оценки с их стороны и убежденностью в их отрицательном отношении (Blanchette I., Richars A., Cross A., 2007; Carleton R., Collimore K., Goron J., 2008). Тревога приводит к когнитивным дисфункциям, предполагающим наличие дезадаптивного мышления, последствия которого – негативные самокритичные мысли, озабоченность чужими оценками, ложные перцепции опасности и угрозы со стороны окружающих (Spokas M.E., Rodebaugh T.L., Heimberg R.G., 2007). Тревожные люди проявляют повышенное внимание к потенциально угрожающей социальной информации и склонны интерпретировать амбивалентную информацию как негативную; больше запоминают информацию, связанную с отрицательными оценками от других и с неблагополучной самооценкой;

сообщают о меньших перцепциях социального принятия и собственной значимости, а также о более негативных взаимодействиях с окружающими.

Принципиально важно, что это скорее результат собственного негативного самовосприятия социально тревожных людей, чем результат реальной негативной оценки со стороны других (Hirch C.R. & Holmes E.A., 2007;

Christensen P.N., Stein M.B., Means-Christensen A., 2003; Shultz S., Alpers G., Hofmann S., 2008). Тревожное восприятие социальной действительности выступает отражением внутреннего состояния и связано с подтверждением негативных ожиданий.

Третья глава «Психологические факторы интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками. Обоснование гипотез исследования»

посвящена рассмотрению теоретических представлений и эмпирических данных о роли возрастно-психологических и индивидуально-психологических особенностей в интерпретации детьми и подростками жизненных ситуаций.

Рассматриваются понятия социальной ситуации развития и ведущей деятельности. Социальная ситуация развития как сущностная характеристика возрастного периода, отражающая специфическое отношение между ребенком и средой, определяет объективное место ребенка в системе социальных отношений, особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции, и ставит перед ним специфические задачи, разрешение которых составляет содержание психического развития в данном возрасте.

Возникновение и формирование основных психологических новообразований происходит в ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является учебная, а социальная ситуация развития может быть представлена как «ребенок-учитель-родители». В младшем подростковом возрасте ведущая деятельность – это интимно-личностное общение с ровесниками, а социальная ситуация развития представлена как «ребеноксверстники» (Выготский Л.С., 1984; Леонтьев А.Н., 1983; Эльконин Д.Б., 1989; Запорожец А.В., 1986; Божович Л.И., 1979; Обухова Л.Ф., 2006;

Карабанова О.А., 2002 и др.). Согласно учению о психологическом возрасте и закономерностях детского развития, можно предположить, что ведущая деятельность и социальная ситуация развития найдут отражение в особенностях социального поведения ребенка, в том числе – в специфике интерпретации им жизненных ситуаций. С другой стороны, интерес настоящего исследования был также сосредоточен на проблеме проявления возрастно-психологических особенностей ребенка в структуре такого образования, как личностная тревожность. На основании положений о роли ведущей деятельности и социальной ситуации развития в становлении личности ребенка, а также с учетом эмпирических данных о возрастных особенностях формирования и переживания тревожности и страхов (Захаров А.И., 1982; Ильин Е.П., 2002; Казанская В.Г., 2000; Прихожан А.М., 2000;

Сурогина Н.К.,1998; и др.), нами была сформулирована первая общая гипотеза, состоящая в предположении о том, что существуют возрастнопсихологические особенности структуры тревожности и сензитивности к тревогогенным аспектам жизненных ситуаций. Согласно нашим предположениям, структура тревожности в младшем школьном возрасте связана с преобладанием школьной тревожности, а в младшем подростковом – с преобладанием межличностной и самооценочной тревожности, что определяется повышенной значимостью учебной деятельности и интимноличностного общения как ведущей деятельности соответственно в каждом из возрастов. Тревогогенная сензитивность к контексту жизненных ситуаций, согласно нашим предположениям, связана с возрастно-психологическими особенностями детей и подростков: младшим школьникам характерна повышенная чувствительность к негативным аспектам школьных ситуаций, а младшим подросткам – ситуаций межличностного общения и одиночества.

В главе осуществлен анализ современных исследований особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками, который позволил выявить основные тенденции в изучении этой проблемы. Прежде всего, ряд исследований показывает, что способность ребенка к адекватному пониманию состояния другого человека и ситуации в целом развивается по мере взросления. Развитие эмоциональной сферы, в том числе - эмпатии, происходит в общем контексте развития личности (Бреслав Г.М., 1990;

Василюк Ф.Е., 1984; Вилюнас В.К., 1988; Запорожец А.В., 1986; Лисина М.И.,1986). Первоначально способность к пониманию состояния другого человека осуществляется по типу эмоционального заражения. По мере взросления ребенка повышается его способность к адекватному пониманию другого человека, чему способствует совершенствование когнитивной, аффективной и поведенческой сферы (Бодалев А.А., 1982; Битянова М.Р., 2001; Васильева Е.Н., 1994; Гаврилова Т.П., 1970; Кузьмина В.П., 1999;

Рождественская Н.А., 2003; Стрелкова Л.П., 1986; Эльконин Д.Б., 1978;

Юсупов И.М., 1993). Точность понимания другого человека и ситуации повышается по мере взросления (Василенко А.О.. 2005; Дубинко Н.А.. 2000;

Каган В.Е., 2000; Люсин Д.В., 2000; Смирнова Е.О., 1994; Blanchette I., еt al., 2007; Bokhost C. L. еt al., 2008).

Вторая линия исследований особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками связана с изучением роли индивидуальнопсихологических факторов. Прежде всего, рассматривается понятие социальной перцепции как восприятия, понимания и оценки людьми социальных объектов (Агеев В.С., 1990; Андреева Г.М., 1980; 1999; Бергер Л..

Лукман Т., 1995; Богомолова Н.Н., Петровская Л.А., 1978; Стефаненко Т.Г., 1987; и др.). Описаны основные механизмы социальной перцепции:

рефлексия, эмпатия, идентификация, стереотипизация, аттракция, каузальная атрибуция (Андреева Г.М., 1980; Агадуллина Е.Р., 2008; Битянова М.Р., 2001;

Бодалев А.А., 1982; Гришина Н.В., 1997; Емельянов Ю.Н., 1986; Жуков П.Ю., 2008; Куницына В.Н. и др., 2001; Ладионенко М.А., 2009; Майерс Д., 1997;

Федорова Н.А., 2007; Хараш А.У., 1980, Шелина С.Л., 2003; Ames D. еt al., 2000; Christensen, P. N. еt al., 2003). Показано, что при индивидуальной интерпретации социальной действительности понимание индивидом внешних стимулов является в большей степени результатом активного и конструктивного психического процесса, чем пассивного принятия и регистрирования некой внешней реальности; при этом субъективной интерпретации действительности присуща внутренняя изменчивость. В том числе, немаловажное значение в этом имеют некоторые личностные особенности. Еще А.Н. Леонтьевым (1979) показано, что при изучении образа мира методологической установкой должно быть исследование когнитивных процессов индивида в контексте его субъективной картины реальности. В главе вводится понятие жизненной ситуации как субъективной, личностно и деятельностно опосредуемой концептуализации объективных взаимодействий человека со средой его жизнедеятельности (Филиппов А.В., Ковалев С.В., 1986). Представлены основные положения ситуативно-личностного подхода, описывающего тот факт, что восприятие и понимание ситуации связаны с личностными особенностями субъекта (Анцыферова Л.И., 1993; Дикая Л.Г., Махнач А.В., 1996; Росс Л., Нисбетт Р., 2000; Коржова Ю.В. 2000). Например, такие личностные особенности ребенка, как тревожность или агрессивность, могут оказывать специфическое влияние на особенности трактовки им происходящего, повышая чувствительность к соответствующим стимулам (Абрамян Л.А., 1993; Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А., 2003; Галигузова Л.Н., 1996; Лисина М.И., Сильвестру А.И., 1983; Подольский А.И., Идобаева О.А., 2003; Смирнова Е.О.. Калягина Е.В., 1998; Carleton R.N. еt al., 2008; Field A.

P. еt al., 2008; Fresco D. M. еt al., 2006). Однако в литературе до сих пор не встречается описания конкретных особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми с разным уровнем тревожности. На основании данных теоретического анализа и опыта практической работы с детьми младшего школьного – младшего подросткового возраста нами была сформулирована вторая общая гипотеза, состоящая в предположении о том, что уровень личностной тревожности детей и подростков взаимосвязан с различными стратегиями интерпретации жизненных событий. Мы предположили, что дети и подростки с высоким уровнем личностной тревожности будут более чувствительны к негативным тревогогенным аспектам событий, хотя в небольшом числе случаев, напротив, они будут проявлять защитную тенденцию игнорирования явного неблагополучия. С другой стороны, вероятно, что дети и подростки с низким и умеренным уровнем личностной тревожности будут в основном адекватно интерпретировать жизненные ситуации и не будут склонны преувеличивать их тревогогенного значения.

Для проверки предположения о связи возрастно-психологических особенностей, уровня личностной тревожности и специфики интерпретации жизненных ситуаций детьми младшего школьного – младшего подросткового возраста было проведено эмпирическое исследование.

В четвертой главе «Эмпирическое исследование особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми с разным уровнем тревожности»

описаны цели и задачи, теоретические и методологические основы эмпирического исследования, дана характеристика выборки испытуемых.

Представлены методики исследования тревожности (шкала тревожности А.М.

Прихожан; шкала экспертных оценок уровня тревожности), описана оригинальная проективная рисуночная методика исследования особенностей интерпретации жизненных ситуаций, приведены примеры выполнения методики детьми и подростками с разным уровнем личностной тревожности.

Значимым вопросом построения исследования был вопрос о выборе средств изучения особенностей интерпретации жизненных ситуаций детьми и подростками. Вопрос о сборе данных является одним из наиболее сложных вопросов в исследовании восприятия ситуаций. Внешнее наблюдение не дает необходимого представления о реакциях восприятия и интерпретирующих схемах. Самонаблюдение предполагает рефлексивный процесс, специальная «заданность» которого неестественна для обычного поведения человека, а поэтому оказывает неконтролируемое воздействие на сами наблюдаемые когнитивные процессы. Поэтому в большинстве исследований вынужденно используются не реальные жизненные, а гипотетические ситуации, предъявляемые индивиду вербально или в виде картин, фильмов и т.п.

(Гришина Н.В., 1997). Поэтому для изучения особенностей интерпретации жизненных ситуаций нами был избран проективный метод. С учетом возрастных особенностей испытуемых мы разработали оригинальную проективную рисуночную методику. Методика представлена набором из рисунков в варианте для мальчиков (главный герой – мальчик) и для девочек (главный герой – девочка). На рисунках схематично изображены типичные жизненные ситуации. У героев рисунков выражения лиц не прорисованы.

Ситуации, представленные в методике, относятся к четырем сферам жизни ребенка: семья, школа, общение со сверстниками и одиночество. Ребенку предлагалось описать, что происходит на картинке, каковы эмоции каждого персонажа, чем закончится ситуация.

Основные результаты исследования заключаются в следующем.

Исследование уровня и структуры тревожности обнаружило возрастные различия, состоящие в том, что подростки оказались более тревожны, чем младшие школьники; у младших школьников уровень школьной тревожности оказался достоверно выше, чем у младших подростков. У младших подростков уровень самооценочной и межличностной тревожности оказался