На правах рукописи

ДРАКИНА Ирина Константиновна

ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ПОСТРОЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики Омского государственного педагогического университета

Научный руководитель

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Н.В.Чекалева.

доктор педагогических наук, профессор Н.Ф.Радионова;

кандидат педагогических наук, доцент А.М.Соломатин.

Красноярский государственный

Ведущая организация педагогический университет.

Защита состоится 29 мая 2000 г. в 1100 часов на заседании диссертационного совета К 113.40.03. по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского 14 аул 430.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 29 апреля 2000 г Учёный секретарь диссертационного совета д-р пел. наук, профессор Н.В.Чекалева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определена позитивными факторами, определяющими развитие общества и влияющими на содержание педагогического образования.

Профессиональные педагогические учебные заведения развиваются в системе непрерывного образования, отражающего идеи преемственности в условиях распространения разных моделей подготовки педагогических кадров. Этим во многом объясняется высокая адаптация, жизнеспособность и социальная стабильность профессиональной педагогической школы. Совместно с общеобразовательными учебными заведениями педагогические университеты, институты и колледжи осваивают практике- и личностно-ориен-тированные образовательные профессиональные программы, реализуют индивидуальные траектории полготовки будущего учителя В УСЛОВИЯХ современной образовательной парадигмы происходят изменения как в профеесионально-педагогическом, так и в общем образовании.

Равноправные партнерские отношения школы и профессиональных педагогических учебных заведений позволяют изменить практическую подготовку молодых специалистов, расширяя крут профессиональных ролей, необходимых будущему учителю Потребность в новом качестве подготовки будущего учителя определило необходимость содержательных изменений педагогической практики в части освоения инновационных технологий, выбора конкретной методической системы, подготовки к работе в условиях социально-педагогической поддержки ученика. И хотя для этого имеются необходимые предпосылки как в профессиональных педагогических, так и в общеобразовательных учебных заведениях, вопрос о новых организационноуправленческих условиях проведения педагогической практики остается открытым Современная школа может рассматриваться как лаборатория по апробации инновационных технологий подготовки будущего учителя. Но, как показывает опыт, включение будущего учителя в профессиональную деятельность сопряжено с рядом объективных и субъективных трудностей.

Несмотря на взаимодействие, между профессиональными педагогическими и общеобразовательными учебными заведениями существует ряд противоречий:

- между традиционным определением школы как площадки, на которой будущий учитель "отрабатывает" умения, полученные в профессиональном учебном заведении, и отсутствием понимания школы как равноправного партнера, соавтора программы по подготовке учителя;

- между наличием положений, позволяющих рассматривать школу и профессиональные педагогические учебные заведения как открытые образовательные учреждения для профессиональной подготовки учителя, и отсутствием единых организационно-управленческих условий, обеспечивающих реализацию этих положений.

Названные противоречия определили проблему исследования: нахождение новых форм сотрудничества школы и учреждений профессионального педагогического образования, содействующих развитию профессиональной компетентности и индивидуальной мобильности будущих учителей. Определение проблемы позволило сформулировать тему настоящего исследования: "Организационноуправленческие условия построения педагогической практики будущего учителя в современной школе".

Объект исследования: педагогическая практика будущего учителя в современной школе.

Предмет исследования: организационно-управленческие условия построения педагогической практики будущего учителя в школе.

Цель исследования: обоснование организационно-управленческих условий построения педагогической практики будущего учителя.

Гипотеза исследования: организационно-управленческие условия построения педагогической практики в современной школе способны обеспечить развитие профессиональной компетентности будущего учителя в том случае,.если:

1) построено образовательное пространство педагогической практики, отражающее взаимодействие учреждений профессионально го педагогического образования и школы;

2) выявлена преемственность, технологичность, этапность педа гогической практики в соответствии с индивидуальным образователь ным маршрутом будущею учителя;

3) разработаны показатели оценки практической готовности будущего учителя к профессиональной педагогической деятельности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены задачи исследования:

Г. Определить готовность современной школы к взаимодействию с профессионально-педагогическим учебным заведением, способствующему процессу профессионального становления будущего учителя.

2. Рассмотреть образовательное пространство педагогической практики как содержательно-целевое взаимодействие учреждений профессионального педагогического образования и школы.

3. Определить основные организационно-управленческие усло вия построения педагогической практики, обеспечивающие профес сиональное становление будущего учителя в соответствии с индивиду альным образовательным маршрутом.

4. Выработать критерии и показатели оценки уровней профес сиональной компетентности будущего учителя в образовательном пространстве педагогической практики.

5. Разработать и апробировать рекомендации по организации педагогической практики в условиях единого образовательного про странства.

Теоретико-методологической базой работы являются:

- исследования в области образования как развивающейся сис темы (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Э.Д.Днепров, В.Г.Онушкин, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков);

- исследования, раскрывающие сущность, содержание и структу ру педагогическою образования (О.А.Абдуллина, И.С.Батракова, Е П.Белозерцев,Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына. Н.В.Чекалева);

- исследования проблем образовательной среды (В.С.Библер, М.С.Качан. В.Д.Семенов, В.И.Слободчиков, С.Т.Шацкий.);

- исследования, направленные на совершенствование общеобра зовательного учебною процесса и профессиональной подготовки учи теля (О А.Абдуллина, Ю.К.Бабанскии, В.П.Беспалько, В.В.Вербицкий, Ф.Н.Гоноблин, ВА.Кан-Калик, Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург);

- системный подход к исследованию проблем управления обра зованием (В.Г.Афанасьев, Ю.К.Бабанскии, И.В.Бестужев-Лада, И.В.Блауберг, П.Я.Гальперин, Ю.Г.Круглое).

Методы исследования носили комплексный характер. Основными методами - теоретический анализ психолого-педагогической литературы и нормативно-программных источников по проблемам, связанным с темой исследования;

- изучение и обобщение опыта деятельности школы и профес сиональных учебных заведений по вопросам педагогической практики;

- диагностический анализ готовности будущих учителей к само стоятельной профессиональной деятельности в рамках образовательного пространства педагогической практики: анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, анализ отчетов по педпрактике. педагогических проектов, экспертные оценки;

- диагностико-формирующий эксперимент.

Основные этапы исследования:

I этап (1994-1996 гг.) - анализ состояния проблемы, ее осмысле ние в научной литературе, изучение конкретного опыта организации педагогической практики. На этом этапе были сформулированы тема, рабочая гипотеза, определены объект, предмет, цель и основные зада чи исследования, проведен констатирующий эксперимент.

II этап (1996-1997 гг.) - опытно-экспериментальная работа по целенаправленному преобразованию традиционной педагогической практики в образовательное пространство "педагогической практики'.

Этот этап был связан с осмыслением специфики педагогической прак тики и организационно-управленческих. условий, обеспечивающих эту специфику при открытости образовательной среды "школа - колледж университет". На этом этапе осмыслены результаты, подготовлены к публикации методические рекомендации и пособия.

[II этап (1997-1998 гг.) - анализ данных опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов, отслеживание результатов практической профессиональной деятельности будущего учителя. Особый акцент был сделан на оценке полученных результатов и внесении необходимых коррективов в процессе создания организационно-управленческих условий на педагогической практике будущего учителя в современной школе.

IV лап (1998-2000 гг.) - внедрение результатов исследования в практику работы школы и профессиональных учебных заведений, обобщение результатов исследования и оформление материалов диссертации.

Бала исследования: омские общеобразовательные школы №72, №40. школагимназия №19, школа искусств №3. школа-лицей №43, средние педагогические учебные заведения г. Омска, Омской и Новосибирской областей. Омский государственный педагогический университет, в которых в течение трех лет проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами 1-5 курсов (всего более 200 человек). Основной в преобразующем эксперименте была группа студентов Тар-скою педколледжа, затем студентов Тарского филиала ОмГПУ. В массовом диагностическом эксперименте приняли участие студенты педагогических колледжей Омской области (всего 460 чел.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рассмотрение школы как учебно-научно-методического производства позволяет выделить новые, ранее не свойственные ей функции, направленные на поддержку профессионального становления будущего учителя и освоение им профессиональных позиций исследователя и opi ани затора.

2 В современных условиях педагогическую практику правомерно определить как образовательное пространство, включающее в себя общеобразовательную школу, учреждение профессионального образования, в которых по разным, но взаимодополняющим направ лениям осуществляется профессиональное развитие будущего учителя 3 Моделирование содержания педагогической практики, по строенное на основе закономерностей учебной, квазипрофессиональ ной и учебно-профессиональной деятельности.-позволяет сформулиро вать совоклпность задач, решение которых способствует становлению позиции специалиста-профессионала.

4. Организаиионно-управленческие условия построения педагогической практики в современных условиях можно разделить на две группы: первая характеризует организационные условия, определяющие взаимодействие школы и профессиональных педагогических образовательных учреждений; вторая определяет условия реализации содержательных задач педагогической практики.

Содержательные изменения касаются новой типологии структурных, составляющих и новых видов педагогической практики, способствующих решению практических педагогических задач в соответствии с принципами контекстного обучения и моделирования профессиональной деятельности.

Организационное взаимодействие общеобразовательных и профессиональных педагогических учебных заведений подразумевает согласование позиций по приему, кадровой политике, учебно-профессиональной деятельности.

5 Изменения в содержании педагогической практики обусловливают этапность.

последовательность основных ее видов, а также сроки и формы ее проведения. В обозначенных условиях будущий учитель получает возможность обучения по индивидуальному образовательному маршруту. Если на первой ступени практической подготовки происходит продолжение основных видов учебной деятельности, то вторая ступень максимально приближена к условиям реального образовательною процесса, где будущий учитель развивает профессиональную компетентность.

6. Обоснование выбора критериев, определяющих эффективность практической подготовки будущего учителя на педагогической практике. К ним относятся:

дисциплинарный, практический, комплексный, субъективный, экспертный.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в:

- разработке и обосновании содержательных и организацион ных основ педагогической практики, представляющей собой единое образовательное пространство общеобразовательного и профессио нального учебных заведений;

- выделении и обосновании структурных модулей педагогиче ской практики, имеющих определенную этапность и последователь ность;

- рассмотрении школы как учебно-научно-методического произ водства, обеспечивающего равноправные партнерские отношения с профессиональными учебными заведениями в практической подготов ке будущего учителя;

- разработке модели формирования профессиональной компе тентности будущего учителя, связанной с индивидуальным образова тельным маршрутом на основе теоретического осмысления и изучения практического опыта, обобщения результатов экспериментальной ра боты:

- рассмотрении педагогической практики как развивающегося образовательного пространства, обеспечивающего реализацию свя занных учебных, квазкпрофессиональных. учебно-профессиональных задач в системе контекстного обучения будущего учителя;

- обосновании возможности соединения практике- и личностноориснтированной модели подготовки будущего учителя в процессе педагогической практики.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- создана целостная модель практической подготовки будущего учителя на педагогической практике;

- разработана технология совместной деятельности учителяметодиста, преподавателя, организатора педагогической практики и студента;

- разработаны и апробированы организационно-управленческие условия построения педагогической практики будущего учителя, ко торые могут быть тиражированы в общеобразовательных и профес сиональных педагогических учебных заведениях многих регионов;

- отработана методика использования экспертной системы оце нок уровня профессиональной компетентности будущего учителя на педагогической практике, которая может быть использована преподавателями, практическими работниками в решении кадровых вопросов (прием на работу, аттестация, повышение квалификации);

- предложены материалы содержательных и организационных технологий сопровождения будущего учителя на педагогической прак тике;

- разработаны комплексные методические рекомендации по организации педагогической практики в школе и профессиональных учебных заведениях, подготовлены методические пособия для студентов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, повторимостью и воспроизводимостью результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:

- в процессе составления и реализации рабочих образовательных программ по педагогической практике в профессиональных педагоги ческих учебных заведениях;

- во время проведения пяти научно-практических студенческих конференций в средних педагогических учебных заведениях Омской области;

- в процессе взаимодействия с профессиональными учебными за ведениями России (Барнаул, Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск, Тюмень, Томск и др.):

- на научно-практических конференциях и семинарах (Тюмень 1996 г., Новосибирск 1998 г., Красноярск 1999 г,);

- в процессе деятельности рабочей группы при Министерстве образования Российской Федерации с целью составления инструкции по производственной (педагогической) практике для педагогических учебных заведений (1998-1999 гг.);

- через организацию и проведение более 20-ти семинаров для преподавателей, учителей-методистов и студентов по вопросам педа гогической практики;

- через публикацию статей, методических рекомендаций;

- через организацию педагогической практики в восьми профес сиональных педагогических учебных заведениях Омской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами, рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, определены его объект и предмет, сформулированы цель, гипотеза, поставлены задачи, раскрыты методологические и теоретические основы, обозначена база исследования, выделены этапы экспериментальной работы, раскрыты методы исследования, его научное и теоретическое значение, показана практическая значимость диссертационной работы, указаны пути апробации и внедрения полученных результатов, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Возможности современной школы в практической подготовке будущих учителей" рассмотрены внешние и внутренние условия функционирования общеобразовательной школы, кото-рые определяют необходимость ее глобальной дифференциации, предполагающей различия по количественным и качественным параметрам. Современная школа имеет развитую классификационную систему, представленную различными видами, типами, модулями образования. Школа реализует принцип многообразия в педагогике, который начинается с осмысления и выбора соответствующей образовательной системы для обучения.

Современное общеобразовательное учреждение рассмотрено не изолированно, а в контексте единого образовательного пространства. в котором функционируют традиционная школа, традиционная школа с локальными инновационными процессами (локальные дидактические нововведения, новые методики, допрофессиональная специализация) и инновационная школа (стартовая, полисистемная, адаптивная, школа-лаборатория).

В диссертационном исследовании обозначено предположение о существовании достаточно слабой зависимости между знаниями учащихся и типологизацией школ.

В силу этого обстоятельства предполагается, что знания учащихся во многом определяются профессиональной подготовленностью учителя, уровнем его профессиональной компетентности. Именно практическая деятельность учителя определяет тип деятельности образовательного учреждения от традиционнорепродуктивного до когнитивно-продуктивно-моделирующего. Школе как никогда нужен не только учитель-предметник, но и профессионально работающий организатор-исследователь. В этой связи общеобразовательное учреждение рассмотрено как составная часть профессиональной педагогической подготовки будущего учителя. При наличии договорных ассоциативных отношений в рамках различного рода комплексов (школа-университет, школа-колледж-институт) общеобразовательные и профессиональные педагогические учебные заведения функционируют в условиях открытой образовательной среды, являясь полноправными партнерами по подготовке будущего учителя к самостоятельной профессиональной деятельности. Единая кадровая позиция, функциональные действия педагогическою персонала, организация учебно-профессиональной деятельности будущего учителя позволяют рассматривать школу как учебно-научно-методическое производство, которое обеспечивает становление и развитие профессиональной компетентности будущего учителя, стимулирует его стремление к взаимодействию и сотрудничеству в условиях межсубьектных отношении в профессиональном педагогическом учебном заведении и школе. Функционирование школы как учебно-научно-методического производства предполагает организацию ее деятельности в соответствии с вертикальным и горизонтальным моделированием, что обеспечивает работу школы в едином управленческом цикле - отборочный, постановочный и интегративный варианты. Все варианты обеспечены мотивационно-целевыми, организационно-исполнительными, контрольно-диагностическими и регулягивно-коррекционными функциями. Все функции относительно самостоятельны и одновременно взаимосвязаны, последовательно сменяют друг друга, образуют единый управленческий цикл. Работа школы как учебно-научно-методического производства дает возможность развития ее как образовательной среды, обеспечивает будущему учителю профессиональное становление и развитие.

В этих условиях все большее значение в профессиональной подготовке будущего учителя имеет педагогическая практика. Именно на педагогической практике формируются ориентиры, направленные на организацию рефлексивно-оценочной, индивидуально-творческой и прогностической деятельности. Будущий учитель в период педагогической практики может объективно оценивать уровень овладения теоретическими знаниями и прогнозировать дальнейшее их использование в практической деятельности.

Обоснованное рассмотрение школы как учебно-научно-методического производства расширяет представление о педагогической практике, которая понимается как содержательно-целевое взаимодействие учреждений профессионального педагогического образования и школы. Обозначенное взаимодействие функционирует в условиях образовательного пространства педагогической практики. Для его формирования созданы необходимые теоретические предпосылки: разработаны основы профессиональной компетентности, развития педагогической деятельности и мастерства будущего учителя (А.П.Беляева, Г.А.Бордовский, С.Г.Вершловский, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин), определены подходы к управлению системой образования и происходящими в ней инновационными процессами (И.С.Батракова, Е.И.Казакова, В.Ю.Кричевский, С.А.Лазарев, О.Е.Лебедев, М.М.Поташник), сформулированы основные подходы к педагогическому проектированию (Н.А.Дука, Е.С.Заир-Бек. Е.И.Казакова, В.Е.Радионов, А.П.Тряпицына ), раскрыты сущностные характеристики профессионализма учителя как одной из ведущих категорий профессиональной подготовки (Н.В.Борисова, Т.Ф.Еурова, И.И.Прода-нов, Л.Е.Семушина, А.Ф.Щепотин).

Профессиональная подготовка будущего учителя в условиях образовательного пространства педагогической практики дает право утверждать о наличии отличительных особенностей и качественных преимуществ, которые носят характер "метадеятельности", то есть деятельности по организации других "деятельностей";

вносит коррективы в учебный процесс школы и профессионального учебного заведения, а затем и в самостоятельную практическую деятельность будущего учителя.

Анализ проблем практической подготовки будущего учителя в психологопедагогических исследованиях позволяет сделать вывод о том. что за последние пять лет определились новые виды педагогической практики, изменились ее структура, этапность. Ряд исследователей (О.А.Абдулина, Л.В.Борикова, Г.М.Коджаспирова, М.В.Кузьмина, Е.П.Панарина) отмечают, что именно нетрадиционный подход к определению видов практики дает возможность более конкретно приблизить будущего учителя к реальным условиям педагогической деятельности. Авторы программ и методических пособий по педагогической практике (Н.Ф.Агеев, Е.Н.Богданов, Н.И.Бостанджаева, В.П.Горлен-ко. В.Г.Михасев и др.) рекомендуют проводить практику концентиро-ванно (метод погружения), через педагогические мастерские и практику полного дня. При этом меняются целеполагание основных видов педпрактики и ее функциональные параметры. К обучающим, воспитывающим, методическим функциям добавляются адаптационная, развивающая, диагностическая. Но не всегда изменения в содержании практики приводят к новым организационно-управленческим условиям ее построения. В большинстве случаев практика рассматривается 'как свободное нахождение будущего учителя в образовательном учреждении. Его деятельностью руководит преподаватель или организатор педпрактики, достаточно долгое время не имеющие учительской практики, или учитель-методист, классный руководитель, работающие, как правило, квалифицированно, но по традиционной схеме. Научные изыскания конца 90-х гг. в области практической подготовки будущего учителя (О.А.Абдулина, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, А.П.Тря-пицына. Н.В.Чекалева и др.) связаны с преобразованиями знаний от педагогических установок, идей к индивидуальному педагогическому опыту, что предполагает организацию практической деятельности через учебные, творческие и лабораторные педагогические задачи, педагогическое проектирование и моделирование. Подобный подход к практической подготовке будущего учителя исключает относительно изолированное функционирование школы и профессиональных учебных заведений, требует формирование единого пространства педагогической практики.

Таким образом, материалы первой главы позволяют сделать выводы о том, что современная школа может быть рассмотрена как учебно-научно-методическое производство по подготовке будущего учителя к профессиональной деятельности при условии партнерских отношений с профессиональными педагогическими учебными заведениями. При этом расширяется представление о педагогической практике. В этом случае профессиональный рост и педагогическая компетентность будущего учителя могут быть сформированы в условиях образовательного пространства педагогической практики при условии обеспечения содержательно-целевою взаимодействия учреждений профессионально-педагогического образования и школы.

Во второй главе диссертационного исследования "Профессиональная подготовка будущего учителя в образовательном пространстве педагогической практики" обоснована эффективность использования контекстного подхода к практической подготовке будущею учителя. Педагогическая практика сохраняет все особенности контекстного обучения' обеспечение включения в учебную деятельность, моделирование, проблемность и адекватность форм организации учебной деятельности целям и содержанию образования, а также ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диагностического общения субъектов образовательного процесса. Контекстное обучение на педагогической практике позволяет будущему учителю моделировать самостоятельную профессиональную деятельность (схема 1).

Моделирование профессиональной деятельности будущего учителя, построенное на основе закономерностей учебной, квазипрофессиональной деятельности, позволило сформировать совокупность педагогических задач, решение которых способствует становлению позиции специалиста-профессионала В контекстном обучении учитывается структура будущей педагогической деятельности, специфика области применения, возможность корректировки, наличие условий дифференциации обучения.

Комплекс профессиональных педагогических задач, рассмотренный в системе контекстного практического обучения, является своеобразной отправной точкой в определении организационноуправленческих условий построения образовательного пространства педагогической практики.

Организационно-управленческие условия построения педагогической практики разделены на две группы: первая характеризует организационные составляющие взаимодействия школы и профессиональных педагогических учебных заведений, вторая определяет условия реализации содержательных задач на педагогической практике. Обе группы имеют отличительные особенности, объединенные образовательным пространством педагогической практики.

Содержательные изменения определяют новую типологию структурных составляющих и новых видов педагогической практики; среди них учебная, технологическая, проектировочная, исследовательская, квалификационная, стажерская. Новое содержание определяется посредством новых видов практической деятельности:

проект, практикум, моделирование.

Изменения, произошедшие в содержании педагогической практики, повлияли на изменения в ее этапности, последовательности основных видов, сроков и форм проведения, что регламентируется нормативными управленческими документами.

Организационное взаимодействие школы и профессиональных педагогических учебных заведений предполагает согласование позиций субъектов единого образовательного процесса, преподавателей, методистов, учителей, будущих специалистов, проведение единой кадровой политики, организации учебно-профессиональной деятельности, сопряженность критериев оценки профессиональной практической деятельности будущего учителя.

Организационно-управленческие условия построения практической подготовки будущего учителя в образовательном пространстве педагогической практики обеспечивают взаимодействие полноправных партнеров школы, колледжа, университета (института). В этих условиях сохраняется преемственность основных видов практики, появляется возможность апробировать новые формы, при этом на первой ступени практической подготовки происходит освоение основных видов учебной деятельности, на второй - появляется возможность максимального приближения к условиям реального образовательного процесса. Организация педагогической практики в условиях единого образовательного пространства позволила определить схему взаимодействия школы, колледжа, института, университета через учебно-научнопедагогические комплексы (УНПК) (схема 3).

Организационно-управленческое взаимодействие участвующих сторон в профессиональной практической подготовке будущего учителя определено инструкциями, положениями о педагогической практике, а также соответствующими ассоциативными партнерскими соглашениями и договорами о сотрудничестве, в которых разграничены функциональные обязанности участников образовательною процесса.

В условиях образовательною пространства педагогической практики будущий учитель имеет возможность развивать профессиональную компетентность в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом в адаптационном, пробно-тренировочном, закре-пляюще-тренировочном, зачетно-тренировочном и самостоятельном режимах.

Для определения уровня становления профессиональной компетентности будущего учителя в условиях педагогического эксперимент выбраны пять критериев:

дисциплинарный, практический, комплексный, субъективный и экспертный.

Применение перечисленных критериев позволило определить уровень сформированности профессиональных умений будущих учи-телей в условиях образовательного пространства педагогической практики и оценить результативность предложенных организационно-управленческих условий построения педагогической практики. Логика организации педагогического эксперимента определялась логикой образовательною процесса на педагогической практике. Педагогический эксперимент зафиксировал рост профессиональной компетентности будущего учителя в условиях образовательного пространства педагогической практики.

Дисциплинарный критерий использован в опытно-экспериментальной работе для определения уровня сформированности умений будущего учителя решать профессиональные педагогические задачи в условиях контекстного обучения в образовательном пространстве педагогической практики(рис. 1) Уровни сформированности профессиональных умений:

М - мотивационный К - когнитивный Д – деятельностный Р - рефлексивный образовательное пространство педпрактики; традиционный вариант Результаты диагностики позволили сравнить практическую подготовку будущего учителя в условиях традиционной педагогической практики и образовательного пространства педпрактики.

Практический критерий был направлен на определение результативности подготовки будущего учителя в условиях взаимодействия школы, колледжа, института, университета (рис. 2).

Распределение основных показателей прак тической подготовки - традиционная организация педпрактики - образовательное пространство педагогической практики I - нормативно-правовой блок;

II - аналитический (рефлексивный) блок;

III - общепедагогический блок;

IV - собственная педагогическая позиция.

Анализ анкетных данных позволил доказательно определить преимущества организации педагогической практики в условиях образовательного пространства по сравнению с традиционно организованной педпрактикой.

Технологичность, преемственность основных позиций, совмещение функций педагогического персонала позволили зафиксировать лучшие показатели практической подготовки будущих учителей в условиях образовательного пространства педагогической практики.

Комплексный критерий позволил подтвердить предположение о гом, что организационно-управленческие условия построения педагогической практики в условиях взаимодействия школы и профессиональных педагогических учебных заведений способны обеспечить развитие следующих показателей профессиональной компетентности будущего учителя:

владение современными педагогическими технологиями и свободная ориентация в предметной области;

- умение создавать новую педагогическую реальность на уровне целей содержания, форм и методов многообразных образовательных процессов;

- способность к рефлексии как способу мышления в профессио нальной педагогической деятельности.

Субъективный критерий объединил различные диагностические методики, с помощью которых будущие учителя оценивали свои знания, профессиональную компетентность в практической педагогической деятельности (схема 4).

В работе предложен один из возможных вариантов построения диагностического обеспечения индивидуального образовательного маршрута будущею учителя в образовательном пространстве педагогической практики и составлены карты диагностического отслеживания маршрута с указанием индивидуальных методических рекомендаций.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждены экспертизой;

выборочной, общей (ненаправленной) внутренней и общей (ненаправленной) внешней.

Внутренняя экспертиза проводилась специалистами профессиональных педагогических учебных заведений, критерии определялись типовыми программами по аттестации.

Результаты обобщены в материалах мониторинговых исследований качества профессионального образования. Сделаны выводы о том, что предложенные варианты организационного и содержательного наполнения педагогической практики способствуют созданию условий для формирования профессиональной компетентности будущего учителя через вариативные программы, педагогические мастерские, учебные лаборатории, экспериментальные площадки в рамках учебнонаучно-педагогических комплексов.

Внешняя (ненаправленная) экспертиза проведена специалистами Министерства образования Российской Федерации, руководителями педагогической практики гг.

Новосибирска, Тюмени, Барнаула, Томска, а также специалистами отраслевых высших учебных заведений. Экспертное заключение содержит позитивную оценку результатов организационно-управленческих условий педагогической практики: возможность выбора образовательных программ, высокую степень профессиональной свободы, социальную защищенность выпускника.

Результаты внешней (ненаправленной) общей экспертизы Министерства образования РФ подтверждены экспертными заключениями специалистов Государственной аттестационной инспекции, в которых отличается правомерность, обоснованность выбранных организационно-управленческих условий организации педагогической практики как образовательного пространства.

Материалы второй главы позволяют сделать вывод о том, что комплекс профессиональных педагогических задач в контекстном обучении в образовательном пространстве педагогической практики позволил изменить организационноуправленческие условия построения практической подготовки будущего учителя в условиях которых он получает возможность обучения по индивидуальному образовательному маршруту.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы.

В качестве приоритетных направлений дальнейшего исследования обозначены следующие проблемы:

- разработка учебно-методического комплекса для практическо го обучения будущего учителя в условиях образовательного простран ства педагогической практики:

- создание системы индивидуального практического обучения будущего учителя с помощью разработанного учебно-методического комплекса.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах:

1. Формирование единой системы непрерывного педагогиче-'ского образования в Омской области // Состояние и пути развития многоуровневого физкультурного образования. Труды Всероссийской научнопрактической конференции. - Тюмень, 1996. - 3,5 п.л.

2. Организация преемственности среднего и высшего профес сионального педагогического образования // Физкультурное образо вание Сибири. 1998. №3. - 2 п.л.

3. Исследовательская практика студентов средних педагогиче ских учебных заведений: Метод, рекомендации. - Омск. 1999. - 2 п.л.

4. Здравствуй, звонкое лето. В помощь студентам-практикантам летних оздоровительных центров отдыха подростков. - Омск, 1999. К) п.л. (в соавторстве).

5. Развитие дополнительных образовательных услуг в системе профессионального образования Омской области // Дополнительное образование в Омской области: опыт и перспективы: Материалы к парламентским слушаниям. - Омск. 1999. - 1,2 п.л.

6. Методическое пособие по организации педагогической прак тики студентов профессиональных педагогических учебных заведений.

- Омск, 2000. - 10 п.л. (В соавторстве).

Подписано в печать 25.04.2000. Тираж 100 экз. Заказ L Отпечатано: Издательство ОмГГТУ. 644099,