на психолого-педагогических чтениях «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в современных условиях» (Белгород, 2008); а также нашли отражение в монографии, статьях (в том числе в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России).

Материалы диссертации были использованы при проведении семинаров и практикумов в процессе изучения психологических дисциплин студентами Белгородского государственного национального исследовательского университета; на методических семинарах педагогов-психологов Белгородской области; в работе межведомственной психолого-медико-педагогической консультации при Департаменте образования, культуры и молодежной политики Белгородской области.

Структура диссертации. В соответствии с логикой исследования, диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 202 источников (в том числе и на иностранных языках) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава диссертации «Теоретические предпосылки исследования образовательного пространства интернатного учреждения и психологической безопасности его воспитанников» посвящена анализу теоретических представлений об образовательной среде, образовательном пространстве (исторического и актуального аспектов их изучения с различных методологических позиций). В ней выделена структура образовательного пространства интерната, психологической безопасности образовательного пространства интерната и его воспитанников, а также описаны возрастные особенности юношеского возраста.

Средовой подход к исследованиям психических явлений дает основание рассматривать человека в постоянном неразрывном взаимодействии с окружающим жизненным пространством (С.Г. Елизаров, Т.Г. Гранкина, Л.А. Китаев-Смык, А.А. Криулина, Д.А. Панов, С.Л. Рубинштейн, К. Lewin, W.H. Ittelson, H.M. Proshansky и др.).

При этом среда выступает как непосредственное окружение человека (Р. Тейм). Средовые факторы создаются самим человеком, и он может оказывать на них влияние (Р. Соммерс). Выделяют социальную среду (В.И. Панов, Х.Э. Штейнбах и др.), развивающую социальную среду (С.Г. Елизаров, А.С. Чернышев и др.), социально-образовательную среду (С.П. Иванова), информационную среду (Г.В. Грачев), пространственнопредметную среду (Ю.Г. Абрамова, С.Л. Новоселова), внутреннюю и природную среды (Л.А. Китаев-Смык), искусственную рабочую/жилую среду (А.А. Криулина), образовательную среду (И.Н. Баева, В.В. Панов и др.).

«пространство», включающего социальную, информационную, природную, предметную, искусственную среды. Пространство – это есть форма существования материи и всего сущего (С.Л. Рубинштейн). Люди могут активно использовать пространство с целью достижения желаемого результата в процессе взаимодействия друг с другом (Э. Холл).

Психологи выделяют пространство жизнедеятельности человека (Л.А. Китаев-Смык), жизненное пространство (К. Левин), социальное пространство (Ю.М. Забродин), пространство личностного развития и пространство образования (В.В. Нуркова), персональное пространство (Р. Соммерс), материальное пространство (Г. Сирлс), психологическое пространство (А.В. Бурмистрова-Савенкова, А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко).

«образовательное пространство», которое представляет собой форму существования трансляции социального опыта от поколения к поколению на уровне, превышающем естественный (А.А. Веряев, И.К. Шалаев, В.А. Ясвин).

В результате теоретического анализа основных подходов к пониманию образовательного пространства было уточнено понятие «образовательное пространство интернатного учреждения», которое представляет собой динамическое единство воспитанников и педагогов, системы их отношений, окружающего их предметного и природного мира.

Интернат – это закрытое образовательное учреждение, выделяющееся из ряда других образовательных учреждений своей спецификой. В него принимаются в первую очередь дети, нуждающиеся в помощи государства, в том числе дети из многодетных и малообеспеченных семей, дети одиноких матерей и отцов, дети, находящиеся под опекой (попечительством). Учащиеся в интернате называются воспитанниками. Воспитанники круглосуточно пребывают в интернате. (И.В. Дубровина, Г.В. Семья, Н.А. Сошина и др.) Анализ научных источников позволил выделить компоненты образовательного пространства интерната.

Основными компонентами образовательного пространства интернатного учреждения, которые представляют его внутреннее поле, выступают:

внутренняя среда педагогов и воспитанников, включающая их физиологические процессы, личностные особенности, эмоциональную, мотивационную сферу и другие аспекты, искусственная рабочая (для педагогов)/учебная (для воспитанников) среда и искусственная жилая среда (для воспитанников), а также информационная, социальная, природная среды.

Внешнее поле представляют государственные институты, с одной стороны, и опекуны, родственники воспитанников, с другой. Не являясь прямыми участниками образовательного пространства интерната, они оказывают большое влияние как на его отдельные компоненты, так и на все пространство в целом (рис.1).

Государственные институты Рис. 1. Структурная схема образовательного пространства Важным для нашего исследования является характеристика личности как системы отношений человека к окружающему миру, к другим людям, и к самому себе. Отношение человека к окружающему миру и к другим людям выражается в его взглядах, в его поведении, в его деятельности. Отношение человека к самому себе выражается в его представлении о самом себе, в самооценке, в его идеалах, в том, каким он хотел бы видеть себя.

взаимосвязанных компонентов структуры личности: когнитивного, аффективного и поведенческого (А.В. Юревич). Именно они положены в основу анализа структуры психологической безопасности воспитанников интернатного учреждения.

Юность выступает одним из ключевых периодов фактического складывания психологических механизмов личности. Изменения, которые происходят с человеком в юности, во многом определяют его дальнейшую взрослую жизнь, успешность адаптации и существования в обществе, готовность к социальному самоопределению и профессиональной деятельности.

Основываясь на работах Г.С. Абрамовой, А.К. Болотовой, Д.Б. Эльконина, И.С. Кона, А.В. Петровского, Ж. Пиаже, В.И. Слободчикова, А.В. Толстых, Д.И. Фельдштейна, Э. Шпрангера, Э. Эриксона и др., целесообразно выделить ключевые характеристики юношеского возраста:

формально-операционное мышление, новое видение своего тела в результате психосексуальных изменений, внутренняя позиция мужчины/женщины, формирование интимной психологической близости, автономность, профессиональное самоопределение, поиск жизненных путей и целей, идентичность, интериоризация морали.

В современной науке произошло существенное расширение представлений о безопасности как в отношении объектов посягательства (И.А. Баева, Л.А. Михайлов, В.П. Соломин и др.), так и в отношении источников опасности (М.А. Зеленков, К. Роджерс, А.А. Сухов и др.). Если ранее безопасность рассматривалась только применительно к государству, а затем и к обществу, сегодня чаще всего безопасность рассматривается в отношении триединства личности, общества, государства. Поэтому под «психологической безопасностью» прежде всего понимается недопустимость ущемления чувства собственного достоинства, личного статуса человека.

Процесс исследования психологической безопасности в интернатных учреждениях во многом зависит от принятия таких основополагающих понятий как «опасность» (Н.П. Грищенко), «риск» (M. Baer, M. Frese), «угроза»

(М.А. Зеленков, К. Роджерс), «психотравмирующая ситуация»

(В.А. Дмитриевский), «опасная ситуация» (А.А. Сухов), «экстремальная ситуация» (В.П. Соломин, Л.А. Михайлов), «психологическая безопасность»

(Н.А. Лызь), «факторы безопасности» (В.П. Соломин), «концепция безопасности»

(Ю.Г. Носков), «защищенность личности» (М.А. Котик) и др.

В работе психологическая безопасность рассматривается на двух уровнях – на уровне образовательного пространства интернатного учреждения и на уровне его воспитанников.

В результате теоретического анализа основных подходов к пониманию психологической безопасности было уточнено понятие «психологическая безопасность пространства интернатного учреждения». Она характеризуется как состояние пространства, свободное от проявления насилия, ущемления чувства собственного достоинства воспитанников и педагогов во взаимодействии, способствующее удовлетворению их естественных и социальных потребностей, личностному развитию.

Психологическая безопасность образовательного пространства интернатного учреждения находится в неразрывной связи с психологической безопасностью воспитанников.

Под «психологической безопасностью воспитанников интернатного учреждения» мы понимаем интегративное объединение, отражающее физическую и психическую защищенность воспитанников, восприятие существующего у них качества жизни как адекватного, надежного и безопасного, наличие у них ресурса сопротивляемости внешним и внутренним деструктивным воздействиям.

Психологическая безопасность воспитанников представлена тремя основными компонентами, позволяющими обеспечивать их устойчивость к негативным воздействиям, не производить или минимизировать для себя производимые опасности в рамках образовательного пространства, в которое они включены:

1. Аффективным компонентом – эмоциональной устойчивостью к негативным внутренним и внешним воздействиям.

2. Когнитивным компонентом – осведомленностью воспитанников о понятиях «угроза», «опасность», «насилие» и т.п., а также способах выхода из ситуаций, характеризующихся данными понятиями, особенностями мотивационной сферы воспитанников.

3. Поведенческим компонентом – способностью планировать и осуществлять оградительные меры для самообеспечения психологической безопасности (рис. 2).

Аффективный компонент эмоциональное отношение к опасным ситуациям; эмоциональная устойчивость к негативным внутренним и внешним воздействиям; эмоциональные переживания воспитанников по поводу взаимосвязей между ними в данных обстоятельствах способность планировать и осуществлять оградительные меры для обеспечения психологической безопасности Рис. 2. Структура психологической безопасности воспитанников Социально-психологическими критериями психологической безопасности образовательного пространства интерната и его воспитанников являются:

1) осведомленность воспитанников и педагогов о понятиях «угроза», «опасность», «риск», «безопасность» и т.п.;

2) удовлетворенность основных базовых потребностей воспитанников в образовательном пространстве интерната;

3) доброжелательная атмосфера, характеризующаяся снижением уровня психогенных воздействий на воспитанников;

4) личностная и социальная зрелость педагогов;

5) высокий уровень вовлеченности во взаимодействие воспитанников и педагогов;

6) позитивное отношение воспитанников и педагогов к основным параметрам образовательного пространства, высокий уровень удовлетворенности воспитанников и педагогов образовательным пространством;

7) высокая степень овладения воспитанниками и педагогами многообразием навыков взаимодействия и средств решения психологических проблем, а также способность воспитанников и педагогов управлять своими стереотипными реакциями в важных и нестандартных ситуациях;

8) высокий уровень психологической культуры родителей и других законных представителей.

Вторая глава «Эмпирическое исследование образовательного пространства интернатного учреждения и психологической безопасности его воспитанников» посвящена описанию организации исследования, обоснованию использования методов и методик. В ней представлена характеристика выборки, результаты исследования, их анализ и интерпретация, а также программа формирования психологической безопасности образовательного пространства интерната и его воспитанников.

Пилотажное исследование безопасности образовательного пространства интернатного учреждения и его воспитанников показало эффективность использования для диагностики подобранного комплекса методик.

На начало формирующего этапа эксперимента группы не различались по основным регистрируемым показателям.

Среди ярких показателей асимметрии следует отметить у воспитанников сильную положительную асимметрию гибкости поведения, креативности, свидетельствующую о сдвиге центральной тенденции к низким значениям, а также отрицательные асимметрии по шкалам экзальтированности, возбудимости, поддержки, физической агрессии, косвенной агрессии, чувства вины, реактивные образования, указывающие на сдвиги центральных тенденций в область высоких значений, что подтверждает вышеуказанные особенности воспитанников.

Числовые данные также свидетельствуют о высоких показателях у воспитанников возбудимости, тревожности, экзальтированности, эмотивности и циклотимности. Это нашло отражение в повышенной эмоциональности, импульсивности, инстинктивности, склонности к грубости, хамству и брани, раздражительности, вспыльчивости, конфликтности, стремлении к самоутверждению, скрывающем порой неуверенность, чувстве собственной неполноценности, тревожности воспитанников.

Выявлены низкие значения по шкалам ориентации во времени, поддержки, ценностных ориентаций, гибкости поведения, спонтанности, самоуважения, контактности, принятия агрессии, что свидетельствует о нереалистичной оценке воспитанниками настоящего, погруженности в прошлые переживания или о завышенном стремлении к достижениям, т.е.

отсутствие целостного видения жизни, высокой степени зависимости, конформности, несамостоятельности. Воспитанники в своей жизни активно используют защитные механизмы проекция, рационализация, отрицание реальности и реактивные образования.

Констатирующий этап исследования показал преобладание в экспериментальной и в контрольной группах низкого уровня практической направленности мышления (ограниченная осведомленность, искаженный образ мира, несформированность понятий «угроза», «опасность», «безопасность» и т.п.).

В обеих группах обнаружена значимость для воспитанников мотивов избегания неудач, мотивов самоопределения и самосовершенствования, а также мотивов престижности, благополучия. Практически незначимы мотив долга, ответственности, учебно-познавательные мотивы. Исследование показало неустойчивость мотивационной сферы воспитанников, низкую удовлетворенность воспитанников основными характеристиками образовательного пространства интерната, такими как уважительное отношение к себе, возможность высказать свою точку зрения, возможность сохранить личное достоинство, возможность обратиться за помощью, учет личных проблем и затруднений. Отмечена неудовлетворенность воспитанников уровнем защищенности от публичного унижения, угроз, принуждения, игнорирования, недоброжелательного отношения и других проявлений насилия в интернате.

Анализ результатов диагностики педагогов показал удовлетворенность педагогов основными характеристиками образовательного пространства интерната, позитивное отношение к пространству в целом. Вместе с тем у педагогов отмечен низкий уровень осведомленности о понятиях «угроза», «опасная ситуация», «критическая ситуация», «психологическая безопасность»

и способах выхода из ситуаций, характеризующихся данными понятиями.

Низкий уровень показателей по шкалам: ориентация во времени, поддержка, гибкость поведения, сензитивность, самоуважение, принятие агрессии, контактность, познавательные потребности и креативность. Педагоги активно используют защитные механизмы рационализация, проекция и отрицание реальности. У них высокий уровень вербальной, косвенной агрессии, склонности к раздражению, обидам, подозрительности.

Во взаимодействии с воспитанниками у 75,3% педагогов обнаружены высокие показатели отношения отвержения. У 78,6% педагогов проявились высокие показатели авторитарной гиперсоциализации и у 86,2% педагогов – высокие показатели инфантилизации. У 92,3% педагогов обнаружены низкие показатели симбиоза, у 73,4% – низкие значения социальной желательности.

На основе результатов исследования составлен и проанализирован обобщенный социально-психологический портрет воспитанников, отражающий:

- несформированность у воспитанников целостной модели человека и производной от нее – структуры психологической безопасности личности;

- неготовность воспитанников к самообеспечению безопасности, в силу отсутствия у них знаний об оградительных мерах в ситуации внешних и внутренних деструктивных воздействий;

- преобладание у воспитанников нейтрально-противоречивого отношения к образовательному пространству интерната, которое не является для них значимым, как и ценности, декларируемые в нем;

- низкий уровень защищенности воспитанников в условиях интерната от публичного унижения, угроз, принуждения, игнорирования, недоброжелательного отношения и других проявлений насилия;

- реализация воспитанниками во взаимодействии проекции жизни собственных родителей, родственников, напоминающей «гонки на выживание в условиях повышенных рисков»;

- активное проявление воспитанниками во взаимодействии защитных механизмов и деструктивных эмоциональных реакций.

Вышеуказанные характеристики свидетельствуют о низком уровне психологической безопасности образовательного пространства интернатного учреждения и его воспитанников.

В работе представлена программа повышения психологической безопасности образовательного пространства интернатного учреждения и его воспитанников, разработанная с учетом социально-психологических механизмов их формирования.

Структура программы содержит три блока: вводный, формирующий и закрепляющий.

Основными направлениями работы в рамках программы явились:

1. Ознакомление воспитанников и педагогов с основными понятиями, рассматриваемыми в контексте проблемы психологической безопасности.

2. Развитие способностей воспитанников, расширение сферы социальных мотивов.

3. Работа по развитию эмоционально-волевой сферы воспитанников.

Формирование предпосылок и навыков регуляции эмоциональных состояний, преодоление повышенной тревожности, страхов, фобических реакций.

4. Обеспечение глубокого эмоционального контакта воспитанников с педагогами, т.к. наличие близких отношений со значимым взрослым в любом возрасте оказывает положительное влияние на развитие позитивного самопринятия, ощущения психологической защищенности.

5. Формирование социальных навыков воспитанников и педагогов при одновременном снижении психической депривации. Развитие механизмов личной защиты в ситуации опасности.

6. Оказание содействия в восстановлении или установлении связей воспитанников с родственниками, опекунами, педагогами и другими значимыми для воспитанников лицами.

Социально-психологическими механизмами формирования психологической безопасности образовательного пространства интерната и его воспитанников являются экзистенциальный нажим, подражание, внушение, рефлексия.

В рамках программы проводились совместные консультации с педагогами и воспитанниками. Большое внимание уделялось проведению индивидуальных консультаций отдельно как с воспитанниками, так и с педагогами.

Анализ данных после формирующего этапа эксперимента показал статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группой по следующим важным для нашего исследования параметрам:

аффективного компонента психологической безопасности воспитанников: по педантичному типу (t = 2,05; p < 0,05); циклотимному типу (t = 3,46; p < 0,01); возбудимому типу (t = 2,11; p < 0,05); демонстративному типу (t = 2,38; p < 0,05); тревожному типу (t = 2,23; p < 0,05);

экзальтированному типу (t = 2,15; p < 0,05); эмотивному типу (t = 2,40;

p < 0,05). По шкалам вербальной агрессии (t = 2,4; p < 0,01); косвенной агрессии (t = 2,24; p < 0,05); раздражение (t = 2,07; p < 0,05); обида (t = 2,63;

p < 0,05); индекс агрессивности (t = 2,83; p < 0,01); индекс враждебности (t = 2,33; p < 0,05);

воспитанников по шкалам: осведомленности (t = 2,35; p < 0,05); аналогии (t = 3,41; p < 0,01); поддержки (t = 2,45; p < 0,05); ценностных ориентаций (t = 2,46; p < 0,05); сензитивности (t = 3,35; p < 0,01); самоуважения (t = 4,36;

p < 0,01); самопринятия (t = 2,92; p < 0,01); синергичности (t = 3,06; p < 0,01);

принятия агрессии (t = 2,79; p < 0,01); контактности (t = 2,78; p < 0,01);

познавательных потребностей (t = 4,05; p < 0,01);

воспитанников – по шкалам: гибкости поведения (t = 2,26; p < 0,05);

реактивных образований (t = 2,65; p < 0,01); отрицания реальности (t = 2,87;

p < 0,01); вытеснения (t = 2,07; p < 0,05); рационализации (t = 0,75; p < 0,01).

Статистически значимые различия в показателях личностных особенностей педагогов выявились по шкалам: вербальной агрессии (t = 3,1;

p < 0,01); раздражения (t = 2,26; p < 0,05); обиды (t = 2,37; p < 0,05); индекса агрессивности (t = 2,56; p < 0,01); индекса враждебности (t = 2, 74; p < 0,01);

поддержки (t = 3,15; p < 0,01); ценностных ориентаций (t = 3,26; p < 0,01);

сензитивности (t = 2,85; p < 0,01); самоуважения (t = 4,27; p < 0,01);

самопринятия (t = 3,12; p < 0,01); синергичности (t = 3,24; p < 0,01); принятия агрессии (t = 3,19; p < 0,01); контактности (t = 3,38; p < 0,01); гибкости поведения (t = 2,56; p < 0,01); отрицания реальности (t = 3,17; p < 0,01);

рационализации (t = 2,55; p < 0,01).

В экспериментальной группе произошло снижение числа воспитанников, неудовлетворенных основными характеристиками образовательного пространства: взаимоотношением с педагогами, возможностью высказать свою точку зрения, уважительным отношением к себе, возможностью обратиться за помощью, учетом личных проблем.

В экспериментальной группе следует отметить доминирование среднего и высокого уровня практической направленности мышления. Произошли изменения в мотивационной сфере воспитанников. В экспериментальной группе снизилась значимость мотивов избегания неудач, мотива престижности, благополучия. Для воспитанников экспериментальной группы увеличилась важность мотива самосовершенствования, долга, ответственности, учебнопознавательных мотивов. В то же время в контрольной группе наблюдался рост мотива избегания неудач, мотива благополучия, незначительное снижение значимости мотива престижности. Следует отметить в экспериментальной группе повышение устойчивости мотивационной сферы воспитанников.

В экспериментальной группе во взаимодействии с воспитанниками у 64,3% педагогов отмечен средний уровень показателя по шкале отвержения, у 56,7% педагогов – по шкале симбиоза, у 57,8 % – по шкале авторитарной гиперсоциализации. Низкие показатели по шкале инфантилизации продемонстрировали 73% педагогов.

После формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе произошли сдвиги практически по всем значимым параметрам, в то время как в контрольной группе статистически значимых изменений не наблюдалось, что свидетельствует об эффективности программы повышения психологической безопасности образовательного пространства интернатного учреждения и его воспитанников.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, намечены перспективы дальнейшей работы. Полученные результаты позволили подтвердить выдвинутую нами гипотезу и сделать следующие выводы:

1. Проведенный теоретический анализ подходов к исследованию проблемы образовательного пространства привел нас к пониманию образовательного пространства интернатного учреждения, которое представляет собой динамическое единство воспитанников и педагогов, системы их отношений, окружающего их предметного и природного мира.

Психологическая безопасность пространства интернатного учреждения характеризуется как состояние пространства, свободного от проявления насилия, ущемления чувства собственного достоинства воспитанников и педагогов во взаимодействии, способствующего удовлетворению их естественных и социальных потребностей, личностному развитию.

Психологическая безопасность образовательного пространства интернатного учреждения находится в неразрывной связи с психологической безопасностью воспитанников. Образовательное пространство выступает и как условие и как средство обучения и воспитания, источник развития личности воспитанников. Вместе с тем интернат как социальный институт общества является субъектом безопасности и выступает гарантом защиты его воспитанников.

Под психологической безопасностью воспитанников интернатного учреждения мы понимаем интегративное объединение, отражающее физическую и психическую защищенность воспитанников, восприятие существующего у них качества жизни как адекватного, надежного и безопасного, наличие у них ресурса сопротивляемости внешним и внутренним деструктивным воздействиям.

2. В структуру образовательного пространства интернатного учреждения как многокомпонентного образования входят: искусственная рабочая среда (для педагогов)/учебная среда (для воспитанников); искусственная жилая среда (для воспитанников); информационная, природная, социальная среды;

внутренняя среда воспитанников и внутренняя среда педагогов.

Структура психологической безопасности воспитанников включает три компонента:

- аффективный компонент – эмоциональная устойчивость к негативным внутренним и внешним воздействиям;

- когнитивный компонент – общая осведомленность о понятиях «угроза», «опасность», «насилие» и т.п., а также способах выхода из ситуаций, характеризующихся данными понятиями, особенности мотивационной сферы воспитанников;

- поведенческий компонент – способность планировать и осуществлять оградительные меры для самообеспечения психологической безопасности.

3. Социально-психологическими критериями психологической безопасности образовательного пространства интерната и его воспитанников являются: осведомленность воспитанников и педагогов о понятиях «защищенность», «безопасность», а также «угроза», «опасность», «риск», способах выхода из данных ситуаций; доброжелательная атмосфера и снижение уровня психогенных воздействий на воспитанников; личностная и социальная зрелость педагогов; высокий уровень вовлеченности во взаимодействие воспитанников и педагогов; высокий уровень удовлетворенности воспитанников и педагогов образовательным пространством, а также их позитивное отношение к основным параметрам образовательного пространства;

высокая степень овладения воспитанниками и педагогами многообразием навыков взаимодействия и средств решения психологических проблем;

высокий уровень психологической культуры родителей и других законных представителей.

4. На констатирующем этапе эмпирического исследования выявлено противоречивое (нейтральное) отношение воспитанников к образовательному пространству интерната (экспериментальная группа – 58,06% и контрольная группа – 45,15%); низкий уровень удовлетворенности воспитанников основными характеристиками образовательного пространства:

взаимоотношением с педагогами, воспитанниками; возможностью высказать свою точку зрения, уважительным отношением к себе; сохранением личного достоинства; возможностью обратиться за помощью и т.д., а также степенью защищенности воспитанников в образовательном пространстве интерната от унижения, угроз, игнорирования, недоброжелательного отношения и др.

(экспериментальная группа – 41,93% и контрольная группа – 38,7%).

Результаты свидетельствуют о наличии у воспитанников чувства собственной неполноценности; о несформированности у воспитанников и педагогов понятий «угроза», «опасность», «психологическая безопасность», незнании способов выхода из критических ситуаций; отсутствии у воспитанников эмоциональной устойчивости к негативным внутренним и внешним воздействиям в связи с повышенной эмоциональностью, импульсивностью, инстинктивностью, раздражительностью, вспыльчивостью, конфликтностью, тревожностью, доминированием физической и косвенной агрессии; неспособности воспитанников планировать и осуществлять оградительные меры для самообеспечения, зависимости от внешних обстоятельств, событий, «выученной беспомощности», конформности, несамостоятельности.

Анализ результатов диагностики педагогов показал удовлетворенность педагогов основными характеристиками образовательного пространства интерната (86,32%), позитивное отношение к пространству в целом (80,01%).

Одновременно выявилась недостаточная сформированность у них таких личностных качеств, как гибкость поведения, сензитивность, самоуважение, принятие агрессии, контактность, креативность. Отмечен высокий уровень вербальной и косвенной агрессии, склонности к раздражению, обидам, подозрительности. Во взаимодействии с воспитанниками – доминирование отвержения, авторитарной гиперсоциализации, инфантилизации.

психологической безопасности образовательного пространства интернатного учреждения и его воспитанников.

5. Обобщённый социально-психологический портрет воспитанников интернатного учреждения свидетельствует о несформированности у воспитанников целостной модели человека и производной от нее – структуры психологической безопасности личности; о неготовности воспитанников к самообеспечению безопасности, в силу отсутствия у них знаний об оградительных мерах в ситуации внешних и внутренних деструктивных воздействий; о преобладании у воспитанников нейтрально-противоречивого отношения к образовательному пространству интерната, которое не является для них значимым; о низком уровне защищенности воспитанников в условиях интерната от публичного унижения, угроз, принуждения, игнорирования, недоброжелательного отношения и других проявлений насилия; о реализации воспитанниками во взаимодействии проекции жизни собственных родителей, родственников, напоминающей «гонки на выживание в условиях повышенных рисков»; об активном проявлении воспитанниками во взаимодействии защитных механизмов и деструктивных эмоциональных реакций, что приводит к значительному снижению уровня психологической безопасности воспитанников.

6. Важным условием повышения психологической безопасности образовательного пространства интерната и его воспитанников является специально организованная коррекционно-развивающая деятельность педагогапсихолога, предполагающая формирование у воспитанников и педагогов представлений о психологической безопасности, создание у них поведенческих установок на психологически безопасный образ жизни, а также на демонстрацию реалистичного и привлекательного диапазона средств решения психологических проблем. Об этом свидетельствует повышение показателей психологической безопасности образовательного пространства интерната и его воспитанников после применения данной программы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1. Петрушина, О.В. Психологический портрет воспитанника интернатного учреждения как основа модели его психологической безопасности [Электронный ресурс] / О.В. Петрушина // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. – Курск. – 2011. – № 1(17) Режим доступа: http://www.scientific-notes.ru/pdf/018-032.pdf, свободный. – Загл. с экрана.

2. Петрушина, О.В. Психологическая безопасность воспитанников интернатного учреждения [Текст] / О.В. Петрушина // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – Киров. – 2011. – № 2(3). – С. 124-128. (0,6 п.л.) в коллективной монографии 3. Петрушина, О.В. Основные аспекты проблемы психологической безопасности образовательного пространства интернатного учреждения и его воспитанников [Текст] / О.В. Петрушина // Модернизация российского образования: тренды и перспективы. Часть 1. – Краснодар: АНО «Центр социально-политических исследований «Премьер», 2011. – С. 119-147 (1,8 п.л.) в других изданиях:

4. Петрушина, О.В. Психологическая безопасность образовательной среды [Текст] / О.В. Петрушина // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты: материалы III Национальной научнопрактической конференции. Москва.12-14 декабря 2006 г. / Отв. ред.

Е.И. Мельникова. Всероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России». - М: ГУПТО ТОТ Конаковская типография, 2006. Т.2. - С. 45-47 (0,2 п.л.) 5. Петрушина, О.В. Аспекты психологической безопасности социокультурной среды вуза [Текст] / О.В. Петрушина // Проблемы языковой подготовки студентов: подходы и перспективы: материалы Всероссийской научнопрактической конференции / Воронеж. гос. технолог. акад. – Воронеж: ВГТА, 2006. – С.109-113 (0, 3 п.л.) 6. Петрушина, О.В. Психологическая безопасность как основа формирования нравственной устойчивости несовершеннолетних к отрицательным влияниям среды [Текст] / О.В. Петрушина // Проблемы воспитания нравственной устойчивости несовершеннолетних к отрицательным влияниям среды: Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной памяти доктора педагогических наук, почетного профессора БелГУ И.П. Прокофьева. Белгород, 16 ноября 2006г. / Отв. ред. Н.С. Сердюкова, Л.А. Пшеничных, Н.В. Курдяева. – Белгород: Изд-во ООО «ГиК», 2006. – С. 100-104 (0,3 п.л.) 7. Петрушина, О.В. Психологическая безопасность социальной среды образовательных учреждений для детей, оставшихся без попечительства родителей [Текст] / О.В. Петрушина // Материалы 2 Международной научно-практической конференции "Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития". Санкт – Петербург, 2007. – С. 187-190 (0,3 п.л.) 8. Петрушина, О.В. Психологическая безопасность образовательной среды детского дома как условие развития личности его воспитанника [Текст] / О.В. Петрушина // Гуманитарная наука в современной России: состояние, проблемы, перспективы развития: материалы IX регион. науч.-практ. конф.: в 2т. / Отв. ред. В.В. Малай. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2007. –Т.2. – С. 93-100 (0,2 п.л.) 9. Петрушина, О.В. Психологическая безопасность образовательного пространства как условие успешной коррекционно-воспитательной работы в детском доме [Текст] / О.В. Петрушина // Проблема профилактики нравственной неустойчивости несовершеннолетних к отрицательным влияниям микросреды: Материалы регионального научно-практического семинара, посвященного памяти доктора педагогических наук, Почетного профессора БелГУ И.П. Прокофьева 23 октября 2007 г. / Под ред. Н.С. Сердюковой, Т.М. Стручаевой, Л.А. Пшеничных, Е.В. Головко, Н.В. Курдяевой. – Белгород: Изд-во ООО «ГиК», 2007. – С.100- (0,3 п.л.) 10. Петрушина, О.В. Коррекционно-развивающая работа психолога с воспитанниками интернатного учреждения как фактор их личностного роста [Текст] / О.В. Петрушина // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в современных условиях: материалы психолого-педагогических чтений (Белгород, 21 ноября 2008 г.). – Белгород: Изд-во БелРИПКППС, 2008. – С. 188- (0,3 п.л.) 11. Петрушина, О.В. Психологическая безопасность образовательной среды и духовно-нравственное становление личности воспитанников интернатных учреждений как условие их успешного жизнеустройства [Текст] / О.В. Петрушина // Психология человека в современном мире. Т.6. Духовно- нравственное становление человека в современном российском обществе. Проблема индивидуальности в трудах отечественных психологов (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15 – октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А.Л. Журавлев, М.И. Воловикова, Т.А. Ребенко. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – C. 305-312 (0,6 п.л.) Сдано в набор 23.08.2011 г. Подписано в печать 23.08.2011 г.

Формат 60х84 1/16. Бумага SvetoCopy. Объем 1,0 усл. печ. л.

ООО Издательско-полиграфический центр «ПОЛИТЕРРА»

308023, г. Белгород, пр. Б. Хмельницкого, 137, корп. 1, оф. тел.: (4722) 35-88-99*401, 8-910-360-14-