На правах рукописи

КЛИМЕНТЬЕВА Виктория Викторовна

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ МАГИСТРАНТА ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ РУКОВОДСТВА ШКОЛЬНЫМ

МУЛЬТИМЕДИЙНЫМ ПРОЕКТОМ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск – 2009

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет» на кафедре методики преподавания иностранных языков

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Павлова Светлана Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Ломтева Татьяна Николаевна кандидат педагогических наук, доцент Шевченко Ольга Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт»

Защита состоится «18» декабря 2009 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Текст автореферата размещен на сайте Курского государственного университета www.kursk-uni.ru «_» ноября 2009 года.

Автореферат разослан «_» ноября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Тарасюк Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном высшем профессиональном образовании сложилась ситуация, когда государственные образовательные стандарты третьего поколения, основанные на компетентностном подходе, предполагают выявление и детализацию ключевых компетенций в подготовке специалистов разного профиля. В рамках реализации Болонского процесса, внедряющего многоуровневую систему обучения, проявляются элементы новой, принципиально иной по структуре и содержанию образовательной системы, отличительной особенностью которой, и, прежде всего, на этапе магистратуры, является мощная научная составляющая как основа продуктивной, профессионально-ориентированной подготовки будущего учителя. Таким образом, возникает необходимость формирования и развития нового вида компетентности будущего специалиста, а именно, педагогической исследовательской компетентности. Овладение данной компетентностью является определяющим фактором в подготовке педагога-исследователя, квалифицированно реализующего научные стратегии познания, эффективно осуществляющего передачу знаний и опыта, способного работать по новым программам и технологиям, в условиях реальной свободы выбора информации и вариантов решения сложных педагогических задач, специалиста, способного самостоятельно и систематически учиться в постоянно изменяющихся условиях.

Формирование и развитие педагогической исследовательской компетентности последовательно осуществляется в течение всей программы подготовки магистра во всех видах его учебной, научно-исследовательской и педагогической деятельности. Указанные требования актуальны и для становления магистра филологического образования, получающего углубленное и специализированное обучение с ориентацией на научноисследовательскую и преподавательскую работу.

Анализ современной отечественной и зарубежной научной литературы по вопросам проблематизации знаний в высшем педагогическом образовании, разрабатываемым философами (М.С. Каган, Э. Морен, В.С. Степин, И.Т. Фролов, М. Хайдеггер), психологами (А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя), педагогами (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Лазарев, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, А.В. Мудрик, А.Г. Пашков, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Подчалимова В.А. Сластенин), свидетельствует о серьезных содержательных и организационных проблемах в этой области.

Компетентностный подход, являющийся теоретико-методологической основой модернизации отечественного образования и развиваемый в трудах таких ученых, как Б.В. Авво, В.И. Байденко, А.С. Белкин, Е.В. Григорьева, И.А. Зимняя, А.Г. Кириллов, В.А. Козырев, Дж. Равен, В.В. Сафонова, Д. Хаймс, Н. Хомский, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др., обеспечивает условия формирования и развития ключевых профессиональных компетенций по различным направлениям образовательной подготовки, создает эффективное образовательное пространство для непрерывного профессионально-личностного саморазвития будущих педагогов.

Однако недостаточно разработана технология овладения компетенциями самостоятельной исследовательской активности студентов.

Изучение материалов реформы высшего образования в рамках Болонской декларации (В.И. Байденко, Т.Г. Волкова, Г. Джонсон, Е.В. Добренькова, Е.Н. Ивахненко, Л.И. Коновалова, В.А. Козырев, Л. Лесли, Л. Поуп, В.Д. Шадриков, Н.Л. Шубина) показало, что в настоящее время не обеспечиваются полноценные связи профессионального образования с научно-исследовательской и практической деятельностью магистрантов.

Осмысление теории и практики профессиональной подготовки магистра филологического образования (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, С.В. Павлова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Н.А. Тарасюк) позволяет проектировать, конструировать, реализовывать и анализировать процесс обучения филологическим дисциплинам в различных типах учебных заведений в контексте гуманизации образования, культурного многообразия и поиска путей к взаимопониманию и сотрудничеству. Но при этом наблюдается чрезмерная теоретическая направленность научных работ магистрантов, недостаточный акцент на практическое развитие исследовательских компетенций. Теоретические модели проблемного обучения и проектной деятельности (Дж. Дьюи, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, А.А. Леонтьев, А.М. Матюшкин, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), развитие исследовательского подхода в теории и практике педагогического образования (В.А. Беликов, Н.В. Бордовская, Н.А. Вединеева, В.И. Загвязинский, Т.Е. Климова, Т.П. Сальникова, Е.А. Шашенкова), результаты исследований в области современных информационных технологий (М.Ю. Бухаркина, К.Вашик, Е.Г. Вьюшкина, Г. Дудни, И.Г. Захарова, Н.В. Кульбеда, И.А. Негодаев, А.В. Осин, Е.С. Полат, Н. Хокли, А.В. Хуторской) рассматриваются как наиболее перспективные средства реализации задач современного образования и предлагают современные действенные стратегии формирования и развития исследовательской компетентности, которые, однако, пока недостаточно разработаны на технологическом уровне и потому не столь активно внедряются педагогами в практику образовательного процесса в школе и вузе.

Таким образом, в условиях современного состояния профессиональной подготовки магистра филологического образования можно выделить исходные противоречия, которые положены в основу исследования:

между потребностью в современных педагогах-исследователях, способных готовить кадры в инновационной сфере и наукоемких отраслях, и несоответствием существующих требований к содержанию и качеству обучения в системе высшего педагогического образования;

между высоким уровнем теоретической подготовки будущих педагогов и недостаточной разработанностью практических приемов развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования.

Одним из решений этой проблемы может стать обновление содержания научно-педагогической практики магистранта, в ходе которой эффективное развитие педагогической исследовательской компетентности будет осуществляться в процессе руководства школьными мультимедийными проектами, что позволит интегрировать все составляющие педагогической исследовательской компетентности и в полной мере обеспечит ее актуализацию, призванную продемонстрировать степень сформированности данной компетентности. В контексте нашей работы «школьный мультимедийный проект» рассматривается как регулируемая преподавателем проблемно-ориентированная деятельность школьников, обладающая основными характеристиками научного исследования и основанная на использовании современных мультимедиа-технологий. Перечисленные характеристики определяют преимущества данного вида учебной деятельности в плане успешного развития педагогической исследовательской компетентности.

С учетом вышеизложенного была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования в условиях научно-педагогической практики?

Исходя из этого, целью исследования является построение структурно-динамической модели развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования и разработка технологии ее реализации.

Объект исследования: система профессиональной подготовки магистра филологического образования на факультете иностранных языков.

Предмет исследования: процесс развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что эффективность процесса развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования, как неотъемлемой части профессиональной подготовки современного педагога, способного к решению сложных образовательных задач в постоянно меняющихся условиях, может быть обеспечена, если:

• рассматривать развитие педагогической исследовательской компетентности как одну из важнейших системообразующих целей профессиональной подготовки на этапе магистратуры, нуждающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

• разработать на основе структурно-динамической модели технологию развития педагогической исследовательской компетентности студента магистратуры, включающую в себя необходимые и обоснованные условия овладения ценностными ориентирами, исследовательскими знаниями, умениями, способами деятельности и практическим опытом и отвечающую требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;

• организовать особым образом проведение педагогической практики, основанной на совместной проектной деятельности учителя и учащихся с применением инновационных подходов и современных информационных технологий (школьный мультимедийный проект), что обеспечит дальнейшее развитие педагогической исследовательской компетентности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить особенности развития, содержание и структуру педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования в условиях перехода на двухуровневую модель обучения в высшей школе;

2. Разработать критерии, показатели и уровни сформированности педагогической исследовательской компетентности студента магистратуры на факультете иностранных языков;

3. Построить структурно-динамическую модель развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования и обосновать технологию ее реализации;

4. Экспериментально проверить эффективность технологии развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования в процессе руководства школьным мультимедийным проектом (в ходе научно-педагогической практики в старших классах профильной школы);

5. Определить и апробировать педагогические условия, обеспечивающие успешность развития педагогической исследовательской компетентности магистрантов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

на общефилософском уровне: философские положения о единстве теории и практики, всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности (М.С.Каган, В.С.Степин, И.Т. Фролов, Э. Морен, М. Хайдеггер и др.);

на общенаучном уровне: общая теория деятельности, идеи об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), идеи системного подхода (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской);

на конкретно-научном уровне: методология комплексного педагогического исследования (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовская, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий, Г.Н.Подчалимова, И.В.Ильина, А.Г. Пашков, А.Н.Ходусов, А.Д. Гонеев и др.);

стратегия модернизации высшего образования в рамках Болонской декларации (В.И. Байденко, Т.Г. Волкова, Г. Джонсон, Е.Н. Ивахненко, В.А. Козырев, Л. Лесли, Л. Поуп, В.Д. Шадриков, Н.Л. Шубина и др.);

теория компетентностного подхода в педагогическом образовании (В.И. Байденко, И.Л. Бим, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Дж. Равен, В.В. Сафонова, Н. Хомский, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков);

системный подход к проблемам формирования и развития исследовательской компетентности педагога (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Е.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, В.В. Сафонова, Н.А. Штульман);

теоретические основы проблемного обучения и проектной деятельности (А.А. Вербицкий, Дж. Дьюи, У. Килпатрик, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.).

Для решения поставленных задач использован комплекс взаимообусловленных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретико-методологический анализ литературы по методологии профессионального образования, педагогике, психологии речевой деятельности, методике профессионального образования и обучения иностранному языку, анализ профессионально-ориентированных программ; изучение деятельности преподавателей и обобщение их педагогического опыта; эмпирические методы (анкетирование, беседа, тестирование студентов, экспертная оценка, самооценка, наблюдение); опытно-экспериментальное обучение, выступившее основным методом исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: магистратура факультета иностранных языков Курского государственного университета и профильные классы МОУ Гимназия № 44, № 4, лицея № 21 г.

Курска. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 40 студентов и 15 преподавателей магистратуры, 268 старшеклассников и 16 школьных педагогов. Исследование проводилось в течение четырех лет в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (2006-2007 гг.) – теоретико-поисковый: изучение и анализ научных источников с целью определения теоретических основ исследования, научно-педагогических подходов к разработке темы исследования, разработка плана и программы эксперимента.

Второй этап (2007-2009 гг.) – опытно-экспериментальный: разработка программы опытно-экспериментальной проверки модели развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования в процессе научно-педагогической практики в старших классах профильной школы, проведение констатирующего и формирующего экспериментов, анализ промежуточных результатов эксперимента и корректировка программы.

Третий этап (2009 г.) – итоговый: анализ результатов опытноэкспериментальной работы, обобщение и уточнение основных выводов, оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) конкретизированы содержание и структура педагогической исследовательской компетентности как условия повышения эффективности профессиональной подготовки магистрантов филологического образования, которая включает в себя предрасположенность к педагогической деятельности, ценностно-смысловые ориентации, знания, умения и навыки, опыт педагогической исследовательской деятельности, личностные качества;

2) определены критерии, включающие в себя ценностно-смысловые ориентации, знания, умения и навыки, проявление личностных качеств, опыт исследовательской деятельности; показатели и уровни сформированности педагогической исследовательской компетентности в контексте обучения студентов магистратуры факультета иностранных языков (исходный, начальный, экспериментальный, профессиональный, экспертный);

3) разработана структурно-динамическая модель развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования в процессе руководства школьным мультимедийным проектом, состоящая из мотивационно-целевого, содержательно-структурного, операционно-деятельностного, результативно-аналитического компонентов;

4) обоснована и апробирована технология проектирования школьного мультимедийного проекта как средства оптимизации научнопедагогической практики студента магистратуры в профильных классах средней школы;

5) определен комплекс педагогических условий ее реализации на факультете иностранных языков.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

уточнено понятие «педагогическая исследовательская компетентность» магистранта филологического образования;

выявлена специфика процесса развития педагогической исследовательской компетентности студентов магистратуры, а также основные принципы его организации;

обоснована структурно-динамическая модель развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования в процессе прохождения педагогической практики;

полученные в диссертации данные позволяют вести дальнейшие теоретические разработки по данной проблеме посредством решения педагогических исследовательских задач различного уровня сложности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

разработан и апробирован комплекс педагогических условий развития педагогической исследовательской компетентности студентов магистратуры, применение которых повышает эффективность обучения студентов по направлению 540300: филологическое образование, степень /квалификация/ – магистр филологического образования;

экспериментально проверенная модель развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования внедрена в учебный процесс Курского государственного университета и Гимназии №44 г. Курска в рамках научно-педагогической практики студентов магистратуры факультета иностранных языков КГУ;

прошедшая экспериментальную проверку технология проектирования и руководства школьным мультимедийным проектом реализована в ходе международного творческого проекта по лингво-страноведению США и распространена в ходе ряда конференций и семинаров в вузах и средних школах России с целью поддержки педагогов, занимающихся обучением, воспитанием и развитием подрастающего поколения; учителям переданы около 7 тысяч компакт-дисков с интерактивными презентациями и рекомендациями по организации аналогичных проектов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Особенностью профессиональной подготовки магистранта филологического образования в условиях информационного общества и перехода на двухуровневую систему обучения является подготовка активного, воспитанного и ответственного педагога-исследователя, обладающего педагогической исследовательской компетентностью, включающей в себя такие составляющие, как предрасположенность к педагогической деятельности;

устойчивую мотивацию, высокие морально-этические ценности и личностные качества (настойчивость, терпение, ответственность и т.д.); научные знания, исследовательские навыки и умения (когнитивные, предметные, технологические, коммуникативные, организационные, проектировочные, творческие); опыт известных и творческих способов педагогической исследовательской деятельности. Решение этой задачи осуществляется в ходе овладения студентами общими и специальными дисциплинами, в процессе научно-исследовательской практики (включая работу над магистерской диссертацией) и получает дальнейшее развитие в условиях специально организованной проблемно-ориентированной научно-педагогической практики, ведущими принципами которой являются самостоятельность, научность, активность, индивидуализация, проблемность.

2. Ведущие критерии и показатели продвижения студента магистратуры на более высокий уровень сформированности педагогической исследовательской компетентности включают ценностно-смысловые ориентации (отношение к педагогическому исследованию, активность и инициатива, степень осознания значимости исследовательской деятельности), знания (полнота, глубина, осознанность и прочность), умения и навыки (автоматизм действий, вариативность, адекватность поставленной задаче, степень самостоятельности и т.д.), проявление личностных качеств (частотность, степень проявления в поведении и общении), приобретение опыта исследовательской деятельности (продолжительность, результативность, самостоятельность и практическая значимость). Показатели сформированности педагогической исследовательской компетентности ранжируются по пяти уровням: исходный (восприятие), начальный (понимание), экспериментальный (применение по образцу), профессиональный (творческое применение) и экспертный (анализ). Задачей в рамках предложенной модели является достижение магистрантом четвертого (профессионального) уровня.

3. Модель развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования, состоящая из мотивационноцелевого, содержательно-структурного, операционно-деятельностного и результативно-аналитического блоков, представляет собой динамическую систему, т.к. описывает процессы и изменения, происходящие в профессиональной подготовке студентов. Она включает в себя: цель, задачи, субъекты взаимодействия, принципы, педагогические условия, содержание, критерии сформированности, технологию и результат. При этом инновационной составляющей модели является проектирование и осуществление магистрантом школьного мультимедийного проекта, предполагающего его полисубъектное взаимодействие с преподавателем вуза (научным консультантом) и школьниками, руководство которыми студент осуществляет в процессе всех стадий проектирования и реализации школьного проекта, включая определение стратегии, планирование и осуществление проекта, организацию учащихся, интерпретацию и представление результатов.

4. Эффективность предложенной модели развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования, экспериментально проверенная в ходе особым образом организованной научно-педагогической практики, в основе которой лежит руководство школьным мультимедийным проектом, подтверждает технологическую результативность достижения студентами магистратуры значимых для формирования современного педагога-исследователя целей.

5. Разработанный комплекс педагогических условий развития педагогической исследовательской компетентности (педагогическая поддержка в овладении студентами исследовательскими компетенциями; насыщение занятий исследовательскими и творческими формами работы; реализация и обогащение личностного потенциала студентов средствами личностно развивающих и информационных технологий обучения) является существенным вкладом в становление личности педагога-исследователя, готового к выполнению разнообразных функций преподавателя средней и высшей школы, специалиста с высокой степенью владения теорией и широким диапазоном практических умений.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обусловлены четким определением проблемы, задач, предмета и логики исследования; применением комплекса релевантных методов, адекватных его целям и задачам, методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; личным участием автора в опытной работе; качественным и количественным анализом полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе факультета иностранных языков Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Курский государственный университет», гимназиях №44, №4, лицее №21 г. Курска.

Основные положения и результаты диссертации были изложены автором в выступлениях на международных конференциях («14-я Международная конференция Национальной Ассоциации преподавателей английского языка», Владивосток, 2008; «15-я Международная конференция Национальной Ассоциации преподавателей английского языка», Казань, 2009), научно-практических конференциях (Курск, 2003-2009), методических семинарах кафедры методики преподавания иностранных языков Курского государственного университета («Современные интернеттехнологии в преподавании иностранных языков», 2006, 2008), специализированных презентаций проекта “Listen + Read + Learn” с участием представителей радиостанции «Голос Америки» и Посольства США в РФ (2007, 2008). В 2007 г. проект “Listen + Read + Learn” был высоко оценен на международной конференции TESOL во Флориде (США).

Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях (статьи, тезисы докладов, печатные и электронные методические пособия) общим объемом 4,7 п.л. и 153 Мб.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы (211 работ, в т.ч. 10 на иностранном языке) и 16 приложений.

Во введении содержится обоснование актуальности исследования, характеризуется состояние изученности рассматриваемого вопроса в научной литературе, определяются проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, теоретико-методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования как проблема теории и практики профессионального образования (на примере факультета иностранных языков)» анализируются современные подходы к определению рабочих понятий исследования, характеризуется существующая практика развития исследовательской компетентности студентов магистратуры на факультете иностранных языков, выявляются основные составляющие, показатели и критерии сформированности педагогической исследовательской компетентности студентов магистратуры, условия ее развития в рамках научно-педагогической практики. В результате разработана модель развития педагогической исследовательской компетентности магистрантов филологического образования и предложена программа ее реализации.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования» изложена методика опытно-экспериментальной работы, отражен ход констатирующего и формирующего этапов эксперимента, проведен анализ полученных результатов.

В заключении подведены итоги исследования, сделаны выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения исследуемой проблемы.

В приложениях приводятся авторские материалы исследования, результаты работы мультимедийного творческого проекта, являющиеся основой проведения опытно-экспериментальной части исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Разработка педагогических условий развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования представляет собой сложную многоуровневую задачу, требующую обобщения теоретических и практических идей в области содержания профессиональной подготовки современных специалистов на этапе магистратуры.

Современный учитель, обладающий педагогической исследовательской компетентностью, способен осуществить переход от передачи учащимся готовых знаний, умений и навыков к активным методам и формам обучения на основе проблемности, научного поиска, самостоятельного мышления, самореализации, саморазвития человека, совместной инициативной деятельности обучающихся, перенося акцент с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность учащегося и делая шаг вперед от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления» (Н.В. Бордовская, А.А. Вербицкий, Е.И. Пассов, Б.Д. Эльконин и др.). Овладение педагогической исследовательской компетентностью означает становление личности педагога-исследователя и организатора, формирование готовности к активному творчеству, социально новых качеств, отвечающих динамичным и устремленным в завтрашний день переменам социума (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской).

Проводя наше исследование, мы выявили приоритеты профессиональной подготовки магистра филологического образования в процессе становления личности педагога-исследователя, а именно: 1) научные исследования как центральная составляющая профессиональной подготовки магистра (в условиях оптимального сочетания теоретических и прикладных исследований); 2) гуманизация образования, как не только профессиональное, но и всестороннее и гармоничное развитие личности будущего педагога; 3) высокая степень самостоятельности магистрантов; 4) вариативность учебного процесса; 5) нацеленность на постоянное повышение своего образования и профессиональной квалификации; 6) практические формы овладения педагогической исследовательской компетентностью посредством научно-исследовательской и научно-педагогической практик.

Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (направление 540300: филологическое образование, степень /квалификация/ – магистр филологического образования), магистр подготовлен к научно-исследовательской и педагогической деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки в области филологического образования и, владея иностранным языком, имеет больше возможности проводить исследования, использующие международный интеллектуальный потенциал.

В процессе подготовки магистра филологического образования центральное место отводится самостоятельной научно-исследовательской работе студента под руководством преподавателя вуза в целях овладения следующими умениями: ставить задачи и планировать исследование в области филологического образования; выполнять поисковую работу, используя современные компьютерные технологии; выбирать необходимые методы исследования, знать современные методики исследования и модифицировать их для целей конкретного исследования; обрабатывать полученные результаты, анализировать и интерпретировать их с учетом данных, имеющихся в научной и научно-методической литературе; представлять итоги проделанной работы.

Наряду с изучением общих и специальных дисциплин, научноисследовательской практикой и работой над магистерской диссертацией, значимым этапом профессиональной подготовки современного педагога является научно-педагогическая практика. В этот период студент магистратуры получает возможность: реализовать в магистратуре исследовательские знания; апробировать результаты разработанных научных проектов;

применять различные образовательные технологии и методики, ориентированные на разные ступени (школа, вуз и т.д.); проводить экспериментальную работу; участвовать в проектировании и внедрении новых диагностических и учебно-методических материалов (Н.Л. Шубина).

Решение поставленных задач непосредственно связано с развитием у студентов педагогической исследовательской компетентности как одной из составляющих профессиональной компетентности современного педагога-исследователя. Разрабатываемые новые стандарты высшего профессионального образования и, в частности, подготовки учителя-исследователя, неразрывно связываются с компетентностным подходом, суть которого, по мнению отечественных и зарубежных ученых, состоит в том, что усваивается не кем-то предложенное готовое знание, а прослеживаются условия прохождения данного знания, при этом важно именно объединение знания и способности его реализации, выход на саморегуляцию и саморазвитие личности.

Определение и выявление характеристик педагогической исследовательской компетентности рассматривалось в русле компетентностного подхода на всех уровнях профессиональной подготовки. Понимая педагогическое исследование как «процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях»

(В.А. Сластенин), мы предложили конкретизировать определение «педагогической исследовательской компетентности» и рассматривать ее как совокупность взаимосвязанных характеристик личности, включающих в себя предрасположенность к педагогической деятельности (пригодность);

устойчивую мотивацию и высокие морально-этические ценности; личностные качества (настойчивость, терпение, ответственность и т.д.);

научные, методологические и правовые знания; исследовательские навыки и умения (когнитивные, предметные, технологические, коммуникативные, организационные, проектировочные, творческие); опыт известных и творческих способов педагогической исследовательской деятельности в целях решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

Вышеуказанные компоненты ПИК, относящиеся к субъективным составляющим, или внутренним качествам личности, неразрывно связаны с объективными составляющими, или внешними условиями, к которым мы относим объективную реальность, педагогические условия развития педагогической исследовательской компетентности и результаты педагогической исследовательской деятельности. Их взаимозависимость показана нами на схеме 1.

Схема 1. Структура проявления педагогической исследовательской компетентности в профессиональной деятельности современного учителя

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ

КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Развитие педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования можно эффективно осуществлять в ходе научно-педагогической практики, предусмотренной государственным образовательным стандартом. При этом целесообразным инновационным условием практического развития педагогической исследовательской компетентности будущего учителя может быть организация и проведение совместного исследовательского проекта студента-педагога и группы старшеклассников по разработке мультимедийных дидактических ресурсов с использованием сети Интернет. Преимуществом такого подхода является то, что студенты на практике в обстановке учебного коллектива осваивают модель образовательного процесса в форме научного исследования с присущими ему чертами и критериями и овладевая таким образом необходимыми исследовательскими и педагогическими умениями. При этом идея разработать качественное учебное пособие для школы или вуза, реализует «наиболее эффективный путь профессионального самообразования учителя – разработка одной из научных или методических проблем в рамках комплексной темы школы» (В.А. Сластенин).

Развитие информационных технологий качественно меняет условия организации образования и научной деятельности. Теоретический и практический опыт исследования в развитии информационных технологий образования позволяет рассмотреть существенные аспекты применения мультимедийных и сетевых технологий в педагогической исследовательской деятельности. Форма творческого проекта является на наш взгляд наиболее эффективным методом развития педагогической исследовательской компетентности будущих учителей иностранного языка.

В рамках нашего исследования разработана структурно-динамическая модель развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования, состоящая из мотивационноцелевого, содержательно-структурного, операционно-деятельностного и результативно-аналитического блоков и описывающая процессы и изменения, происходящие в профессиональной подготовке (см. схему 2).

Мотивационно-целевая составляющая модели выявляет социальный заказ (подготовка образованного преподавателя средней и высшей школы, специалиста с высокой степенью владения теорией и широким диапазоном практических умений, готового к выполнению разнообразных исследовательских педагогических задач в условиях научного подхода и активного творчества), цель (развитие педагогической исследовательской компетентности как готовности и способности достижения эффективных способов реализации профессиональной деятельности современного педагогаисследователя) и ведущие мотивы (стремление к высокому уровню профессионализма, творческой самореализации и самостоятельности).

Содержательно-структурная составляющая модели включает теоретические основы образовательного процесса: подходы (системный, интегративный, коммуникативный, проблемно-деятельностный и др.), принципы (гуманистической направленности, целостности образовательного и воспитательного процессов, индивидуально-личностной ориентации, сознательности, активности, наглядности, систематичности и последовательности, информатизации образования и др.), комплекс педагогических исследовательских компетенций (академические, дидактические, исследовательские, информационно-технологические, перцептивные, коммуникативные, организаторские, прогностические и рефлексивные).

В наибольшей степени исследуемое нами педагогическое проектирование строилось на принципах, выдвинутых Л.С. Подымовой, Н.А. Подымовым, А.В. Репринцевым: профессионального воспитания; гуманистической направленности; целостности образовательного и воспитательного Схема 2. Структурно-динамическая модель развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования

МОТИВАЦИОННО-ЦЕЛЕВОЙ БЛОК

Мотивы: стремление к высокому уровню профессионализма и творческой самореализации

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-СТРУКТУРНЫЙ БЛОК

Сформированные и подлежащие дальнейшему развитию профессиональные компетенции когнитивная лингво-страноведческая коммуникативная исследовательская информационная

ОПЕРАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ БЛОК

диагностический прогностический организационный практический обобщающий Полисубъектное взаимодействие

РЕЗУЛЬТАТИВНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ БЛОК

процессов; демократизации; индивидуально-личностной ориентации;

творческого начала; комплексного воздействия на когнитивную, эмоциональную и практическую сферы деятельности личности будущего специалиста; последовательности и систематичности; цикличности; эстетики студенческой жизни; ориентации содержания воспитания на развитие социальной активности студентов; эстетизации среды учебного заведения.

Операционно-деятельностная составляющая модели отражает организацию достижения поставленных целей, при которой эффективным решением исследовательских задач будет включение в научно-педагогическую практику педагогической исследовательской деятельности, причем в том ее виде, когда студент выступает в роли руководителя проекта.

Одним из центральных аспектов модели, составляющих новизну нашего исследования, является полисубъектное взаимодействие как особые субъект-субъектные отношения, когда магистрант выполняет двойственные функции – преподавателя (руководителя проектной группы учащихся) и студента (научное руководство которым осуществляет преподаватель вуза), тем самым создавая оптимальные условия контролируемой педагогической практики.

Результативно-аналитический блок (результаты проекта, их диагностика, интерпретация и коррекция) придает модели необходимую динамичность, способствуя адаптации к конкретным условиям практического развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования в ходе научно-педагогической практики.

Были разработаны критерии, показатели и уровни сформированности педагогической исследовательской компетентности. В качестве критериев анализировались характеристики составляющих педагогической исследовательской компетентности (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений и навыков, личностных качеств, опыта исследовательской деятельности), за исключением предрасположенности к педагогической деятельности, выявляемой до рассматриваемого нами периода и проявляющейся в остальных составляющих. Критерии и показатели уровня сформированности педагогической исследовательской компетентности ранжировались по 5 уровням: исходному (восприятие), начальному (понимание), экспериментальному (применение по образцу), профессиональному (творческое применение) и экспертному (анализ). Экспериментальная проверка модели проводилась только по 3-м уровням (начальному, экспериментальному и профессиональному), т.к. исходный уровень относится к периоду обучения в бакалавриате и не характеризуется целенаправленной научноисследовательской деятельностью студентов, а экспертный уровень характеризует уже опытного педагога. Задачей в рамках предложенной модели было достижение магистрантом четвертого (профессионального) уровня.

Во второй главе исследования была проведена опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования. При проведении педагогического эксперимента использовались замеры по методам анализа результатов, анкетирования, ранжирования, экспертных оценок, беседы, включенного наблюдения.

Задачи опытно-экспериментальной работы решались с 2005 г., когда на факультете иностранных языков Курского государственного университета сначала в рамках программы специалитета, а позднее магистратуры, проводились творческие проекты по разработке студентами компьютерных дидактических ресурсов. С введением магистерских программ по филологическому образованию было предложено проводить школьные мультимедийные проекты так, чтобы в ходе научно-педагогической практики магистранты выступали в роли руководителей проектных групп. В течение 2-х академических лет (2007-8 и 2008-9) количество магистрантов факультета иностранных языков, проходивших педагогическую практику в гимназиях и лицеях, составило 40 человек. Небольшой состав выборки также определялся трудоемкостью эксперимента, в котором магистрант выступал в роли руководителя школьного мультимедийного проекта.

В ходе констатирующего эксперимента был определен уровень сформированности педагогической исследовательской компетентности магистрантов до начала научно-педагогической практики (на основе анализа мотивации, ценностно-смысловых ориентаций, теоретических знаний, умений и навыков, личностных качеств, опыта исследовательской деятельности). Полученные результаты подтвердили необходимость реализации модели развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования в ходе научно-педагогической практики как одного из важнейших этапов совершенствования профессиональной подготовки современных педагогов-исследователей. Одновременно констатирующий эксперимент установил целесообразность и наличие достаточных условий для реализации школьного мультимедийного проекта как средства практического развития педагогической исследовательской компетентности будущих учителей-выпускников магистратуры.

На прогностическом этапе эксперимента была разработана программа эксперимента, включающая цели, задачи, объект, предмет, гипотезу, методы, и прогнозируемые результаты, а также критерии, уровни и показатели сформированности педагогической исследовательской компетентности согласно модели, предложенной нами в теоретической главе.

Целью организационного этапа являлось создание условий для проведения эксперимента, включавших обеспечение мотивационной готовности участников проекта, формирование проектной группы, распределение функций и обязанностей между участниками эксперимента, а также организацию взаимодействия в рамках проектной группы.

В качестве гипотезы проекта была выдвинута идея о том, что наилучшей формой развития педагогических исследовательских компетенций является выполнение исследовательского проекта и одновременно обучение этому других. Если основным результатом для магистранта явился более высокий уровень развития педагогической исследовательской компетентности, то продуктом было дидактическое пособие по страноведению США, выполненное в форме интерактивной мультимедийной презентации.

Формирующий эксперимент проводился в конце 3-го семестра магистратуры и заключался в проверке эффективности модели развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования. Здесь непосредственно осуществлялась реализация магистрантом школьного мультимедийного проекта в ходе научно-педагогической практики, экспериментальной площадкой выступали три средние общеобразовательные учреждения: гимназии №44 и №4, а также лицей №21 г. Курска. Каждый магистрант под научным руководством преподавателя вуза разрабатывал развернутую программу школьного мультимедийного проекта и реализовывал ее в проектных исследовательских группах учащихся. Таким образом, магистрант самостоятельно в качестве руководителя проектной группы проводил комплексное исследование, включающее все этапы проектной деятельности: формулировал проблему и оценивал ее актуальность, диагностировал реализацию исследовательских форм в учебной деятельности учителей и учащихся, планировал ход проекта, обеспечивал наличие необходимых условий, создавал проектные группы и руководил их деятельностью, организовывал взаимодействие с научным руководителем и школьным методистом, проводил исходные, промежуточные и заключительные срезы, осуществлял представление результатов, их обсуждение и награждение участников, обрабатывал полученные данные и соотносил их с поставленными задачами эксперимента, осуществлял педагогическую рефлексию, оформлял итоги проведенного проекта.

Результаты проекта были описаны и оформлены в отчетной документации, предоставленной научному руководителю научно-педагогической практики. Итоговое обсуждение состоялось в ходе отчетного собрания по научно-педагогической практике магистрантов филологического образования. По окончании формирующего эксперимента была проведена заключительная диагностика и сопоставление аналогичных показателей развития педагогической исследовательской компетентности студентов магистратуры с результатами констатирующего этапа эксперимента.

Анализ полученных данных выявил прирост показателей по всем критериям за период между первым и итоговым срезами в ЭГ.

Таблица 1. Самооценка проявления ценностно-смысловых ориентаций в педагогическом исследовании магистранта (в % от числа опрошенных) Уровни до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента Динамика развития ценностно-смысловых ориентаций магистров к педагогической исследовательской деятельности в ЭГ наблюдалась в росте показателей высокого уровня на 16%, среднего уровня – на 4% и снижения показателя низкого уровня на 20%. В КГ прирост показателей высокого уровня значительно ниже (6,7%), как и снижение показателей на низком уровне (6,7%). Успешный опыт руководства школьным проектным коллективом в значительной степени определил более высокие показатели проявления ценностно-смысловых ориентаций педагогической исследовательской компетентности магистрантов экспериментальной группы.

Положительная динамика овладения педагогическими исследовательскими знаниями (т.е. знаниями методов исследования, формулирования цели, разработки программы проекта, анализа литературы, современных информационных технологий и т.д.) определявшаяся по таким показателям, как полнота, глубина, осознанность и прочность знаний, имеет место в обеих группах. В ходе самообследования студенты КГ даже продемонстрировали значительно больший прирост показателей (в среднем, на 12% по сравнению с 8% в ЭГ). Однако экспертный анализ проведенного студентами самообследования собственных знаний (отраженный на схемах 3.1 и 3.2) выявил, что студенты КГ значительно завысили свою самооценку: процент высокого уровня знаний в КГ при сравнении самооценки и экспертной оценки различался в 2 раза, а низкого уровня знаний – в 3 раза.

Опыт руководства школьным проектом, требующим на практике продемонстрировать владение педагогическими исследовательскими знаниями, позволил магистрантам ЭГ критичнее относиться к своей самооценке.

самооценка экспертная оценка Схема 3.1. Расхождения в самооценке и Схема 3.2. Расхождения в самооценке и экспертной оценке уровня знаний после экспертной оценке уровня знаний после эксперимента (контрольная группа) эксперимента (экспериментальная группа) Наблюдение школьных методистов за работой магистрантов помогло выявить, какие именно педагогические исследовательские умения и навыки наиболее отчетливо проявлялись студентами в процессе решения различных педагогических задач.

Магистранты ЭГ продемонстрировали более высокие по сравнению с КГ показатели по многим позициям, что подтверждает гипотезу результативности введения школьного мультимедийного проекта в педагогическую практику магистрантов. Наиболее существенные расхождения в показателях относятся к исследовательским и информационно-технологическим умениям и навыкам, реализации всего технологического цикла проекта – от выявления проблемы и постановки цели, заинтересованности школьников и создания проектных групп, до представления полученных результатов и анализа достижений и неудач.

Схема 4. Проявление магистрантами педагогических исследовательских навыков и умений в ходе научно-педагогической практики Руководство школьным мультимедийным проектом позволило магистрантам экспериментальной группы в значительно большей степени развивать личностные качества педагога-исследователя (см. таблицу 2).

Таблица 2. Возможности развития магистрантами личностных качеств педагога-исследователя в ходе научно-педагогической практики (на основании опроса) возможности развития личностных Профессиональное взросление, личная ответственность магистранта за судьбу каждого ребенка объясняет значительно больший прирост показателей в количестве студентов, обращающих серьезное внимание на отношение к ребенку, отмечая необходимость воспитывать в себе такие качества, как уважение к личности ребенка, отзывчивость и эмпатию.

Опыт реализации школьного проекта позволил магистрантам ЭГ сделать вывод о более высокой доле творческой и продуктивной составляющей в педагогическом общении. Такие задачи, как мотивация совместной деятельности в проекте и грамотный контроль поисковой активности в процессе сотворчества, определяют качественные характеристики развития межличностных отношений магистрантов.

Условия магистерской научно-педагогической практики в ЭГ, связанные с проведением комплексного педагогического исследования, показали в итоге значительно более высокую динамику развития исследовательских качеств – более чем в 2 раза (с 36% до 84%). Прохождение всех этапов руководства школьным мультимедийным проектом (от его проектирования и организации до реализации и обобщения) потребовало от магистрантов ЭГ практического применения именно исследовательских качеств, таких как педагогическая зоркость, пытливость, целеустремленность и настойчивость, инициативность, наблюдательность, гибкость мышления, внутренняя потребность к самопознанию и самосовершенствованию, профессиональная этика исследователя, педагогическая рефлексия.

Динамика накопления опыта педагогической исследовательской деятельности магистрантов (его продолжительности, результативности, самостоятельности, теоретической и практической значимости) в ходе педагогической практики также выявила более высокий прирост показателей в ЭГ. Если процент исследовательской составляющей в деятельности студентов КГ находится на среднем уровне (18% от общей профессиональной деятельности в ходе практики), то в ЭГ – на высоком (45%).

Схема 5. Средний показатель уровня приобретения опыта педагогической исследовательской деятельности магистрантов в ходе научно-педагогической практики низкий средний высокий В комплекте отчетной документации научно-педагогической практики магистранты ЭГ представляли технологические карты школьного проекта и созданные совместно со школьниками интерактивные мультимедийные обучающие пособия, выполненные на высоком методическом и техническом уровне. Поэтому показатели результативности КГ – средний уровень, ЭГ – высокий. Уровень самостоятельности исследовательской активности характеризуется нами как средний для КГ и высокий для ЭГ. Такое расхождение в показателях объясняется особой структурой взаимодействия практиканта ЭГ со школьниками и научным руководителем, как одним из центральных условий предложенной нами модели развития педагогической исследовательской компетентности магистра филологического образования. Благодаря актуальной тематике, высокому уровню методического и технического исполнения, разработанные в ходе школьного проекта мультимедийные дидактические материалы студентов ЭГ характеризуются более высоким уровнем теоретической и практической значимости.

В результате данные итогового среза экспериментальной оценки и самооценки магистрантов в ходе научно-педагогической практики свидетельствуют о более выраженной положительной динамике развития всех составляющих педагогической исследовательской компетентности, готовности студентов ЭГ к педагогической исследовательской деятельности.

Таким образом, данное исследование доказывает справедливость выдвинутой гипотезы и правильность решения исследовательских задач, на основании чего можно сделать следующие выводы:

1. Решение проблемы практического развития исследовательской компетентности магистра филологического образования связано с введением в научно-педагогическую практику магистранта школьного мультимедийного проекта, включающего в себя проектирование образовательных стратегий, систематизацию знаний и опыта педагогических технологий, организацию собственной профессиональной деятельности, развитие исследовательских компетенций поиска, обработки и представления информации, педагогическую рефлексию, интерпретацию полученных диагностических данных и последующую коррекцию учебных действий. Развитие педагогической исследовательской компетентности должно базироваться на научных основах этого процесса с учетом выявленных в диссертационном исследовании соответствующих критериев и показателей.

2. Развитие педагогической исследовательской компетентности магистра филологического образования возможно при условии разработки и внедрения в научно-педагогическую практику соответствующей модели, объединяющей цели, мотивы, принципы, содержание, критерии и показатели, технологию и анализ. Данная структурно-динамическая модель позволяет более эффективно развивать все составляющие педагогической исследовательской компетентности, что способствует выполнению задач подготовки современного педагога средней и высшей школы.

3. Эффективность модели развития педагогической исследовательской компетентности магистранта филологического образования экспериментально проверена в ходе научно-педагогической практики в профильных классах средней школы. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что руководство школьным мультимедийным проектом повышает способность магистранта самостоятельно решать научнопедагогические задачи, овладевать современными методами исследования, проектировать содержание и средства учебного процесса, мотивировать и реализовывать различные формы и приемы развития личности школьника, определять индивидуальную коррекцию образовательной деятельности, осваивать новые информационные технологии образования. Поэтому предложенная и апробированная нами модель может быть рекомендована к применению в учебном процессе в магистратуре.

Таким образом, результаты диссертационного исследования позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной. Однако проведенное исследование не исчерпывает всего содержания рассматриваемой проблемы, поэтому дальнейшие исследования по проблеме могут быть направлены на разработку методики системной диагностики условий формирования и развития исследовательской компетентности будущих педагогов в условиях вариативности учебного процесса.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих печатных и электронных публикациях автора:

I. Научная статья, опубликованная в ведущем рецензируемом научном журнале, включенном в перечень ВАК:

1. Климентьева, В.В. Развитие исследовательских умений будущего учителя иностранного языка (в рамках творческого проекта на основе интернет-ресурсов) [Текст] / В.В. Климентьева // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. – 2008. – № 4. – С. 30-34. – (0,6 п.л.).

II. Другие публикации:

2. Климентьева, В.В. Experience of computer-assisted EFLT: taking advantage of a university computer lab [Текст] / В.В. Климентьева // The Symphony of ELT : International Conference materials. Сборник научных статей. – Курск : Изд-во КГУ, 2003. – С. 37-39. – (0,1 п.л.).

3. Климентьева, В.В. Опыт практического использования электронного учебника по иностранному языку в учебном процессе [Текст] / В.В. Климентьева // Электронный учебник : Теория и практика : межвузовский сборник статей. – Курск : Изд-во КГУ, 2004. – С. 77-82. – (0, 4. Климентьева, В.В. Использование Интернет-ресурсов в совершенствовании навыков аудирования [Текст] / В.В. Климентьева // Теория языка и межкультурная коммуникация. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 2. – Курск : Изд-во КГУ, 2004. – С. 24-27. – (0,2 п.л.).

5. Климентьева, В.В. К пониманию терминов «информационная компетентность» и «информационная культура» в профессиональном педагогическом образовании» [Текст] / В.В. Климентьева // Голос культуры в иноязычном образовании : сборник научных статей / отв. ред. В.В. Бужинский. – Курск : Курск. гос. ун-т, 2009. – С. 94-104. – (0,7 п.л.).

6. Климентьева, В.В. Using Technology and Web Resources to Motivate Creative Group Projects [Текст] / В.В. Климентьева, Д.Д. Климентьев // Язык и культура : Наводим мосты : материалы Международной конференции. – Владивосток, ДВГУ, 2009. – С. 158-166. – (0,6 п.л.; авт. 67%).

7. Климентьева, В.В. Технология разработки интерактивных обучающих пособий по иностранному языку в среде Microsoft PowerPoint (методическое пособие для студентов магистратуры) [Текст] / В.В. Климентьева, Д.Д. Климентьев // Курск : Изд-во Курского государственного университета, 2009. – 74 с. – (4,6 п.л.; авт. 50%).

8. Климентьева, В.В. Интерактивный компьютерный курс «Listen + Read + Learn» (Volumes 1-2) (на материале передач радиостанции «Голос Америки») [Электронный ресурс] / В.В. Климентьева, Д.Д. Климентьев и др.

// CD-ROM American Potpourri: An American Studies ELT Series. ELF, USD Embassy, Moscow. ООО ЦОКТ «Репетитор», М., 2008. – (1530 Мб;

авт. 10%).

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ МАГИСТРАНТА ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ РУКОВОДСТВА ШКОЛЬНЫМ

МУЛЬТИМЕДИЙНЫМ ПРОЕКТОМ

Формат 60х84/16. Печать офсетная. Бумага офсетная.

Издательство Курского государственного университета Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ