На правах рукописи
Банзелюк Екатерина Ивановна
ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ
КРЕАТИВНОСТИ И ИХ ДИНАМИКА
Специальность 19.00.01Общая психология, психология личности, история психологии
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва – 2008
Работа выполнена на кафедре общей психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова.
Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, почетный член РАО БОГОЯВЛЕНСКАЯ Диана Борисовна
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор СУВОРОВА Галина Андреевна кандидат психологических наук, доцент ЧУРБАНОВА Светлана Михайловна
Ведущая организация: Московский городской психолого – педагогический университет (МГППУ)
Защита диссертации состоится «24» октября 2008 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001. при Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, улица Моховая д.11, к.5, ауд. 310.
С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.
Автореферат разослан « » сентября 2008 года.
Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент М.Ш. Магомед-Эминов
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования обусловлена тем, что в наше "переходное" время творчество являет собой необходимый момент активного участия личности в происходящих социальных переменах. Именно на творческих детей государство и общество возлагают большие надежды в построении будущего.
Отсюда возникает запрос на выявление таких детей с целью создания для них благоприятных условий обучения, отвечающих их возможностям и потребностям. Однако вопрос идентификации творческих способностей остается дискуссионным.
В нашей стране на практике и в научных исследованиях творческие способности принято идентифицировать тестами креативности. Наиболее известны и распространенны из них тесты П.Торренса (ТТСТ), поскольку они реализованы на невербальном материале и легче адаптируются. Показатели ТТСТ очень часто напрямую соотносятся с самой креативностью. Однако накопленные к сегодняшнему дню результаты исследований по тестам креативности и динамики их показателей свидетельствуют об их противоречивости (Е.С.Жукова, Е.С.Белова; М.А.Сорокина, М.И.Фидельман).
К тому же сама парадигма Дж.Гилфорда, в которой выполнены тесты П.Торренса, неоднократно подвергалась серьезной критике (М.Д.Волах, Х.Айзенк, Р.Стернберг, Е.Григоренко). Поэтому необходимость данного исследования определялась потребностью науки и практики разобраться в том, каковы детерминанты диагностических показателей креативности и их динамики.
В ситуации отсутствия единства взглядов на вопрос идентификации творческих способностей особо актуальным становится сопоставительный анализ с использованием разных методов нашем исследовании (в сопоставляются результаты по ТТСТ с результатами по «Креативному полю» и тесту Дж.Равена). Кроме того, указанную проблематику актуально исследовать именно в динамике, поскольку это позволяет решить вопрос о стабильности показателей тестов креативности во времени и об их прогностичности.
Цель исследования: проследить динамику диагностических показателей креативности и выявить детерминанты высоких показателей креативности.
(Диагностические показатели креативности – это бальные оценки, полученные испытуемыми при выполнении заданий в ТТСТ, по параметрам: беглости, гибкости, оригинальности, тщательности разработки. Под динамикой диагностических показателей креативности мы подразумеваем изменения этих показателей по величине, происходящие во времени.) Объект исследования - учащиеся от прогимназии до окончания неполной средней школы.
Предметом нашего исследования является динамика диагностических показателей креативности в период обучения в неполной средней школе (от прогимназии до окончания).
Гипотезы исследования:
однозначно судить о наличии творческих способностей.
обнаруживают неравномерную возрастную динамику.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:
1. Теоретический анализ основных направлений в исследовании творческих способностей.
2. Диагностика креативности по ТТСТ в лонгитюдном исследовании у детей от дошкольного до старшего школьного возраста.
3. Исследование динамики диагностических показателей креативности по ТТСТ от дошкольного к школьному детству и на протяжении всего обучения в младшем и среднем звене школы.
4. Диагностика интеллекта и интеллектуальной активности на протяжении лонгитюда для сопоставительного анализа с данными полученными по тесту П.Торренса.
5. Сопоставительный анализ результатов полученных по всем методикам с целью уточнения детерминант высоких показателей креативности по ТТСТ.
Методологической основой работы является процессуальнодеятельностный подход, опирающийся на положение С.Л. Рубинштейна о мышлении как процессе и модель структуры деятельности А.Н. Леонтьева.
Для решения поставленных задач и проверки исходных гипотез, был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, включающих теоретический анализ общей и специальной литературы по психодиагностические методики, наблюдение, беседу, методы математической статистики по обработке экспериментальных данных, качественный анализ результатов работы.
Методики исследования: 1. Фигурная форма теста творческого мышления П.Торренса – ТТСТ (в двух модификациях); 2. Методики для оценки общего уровня умственного развития детей (Л.А.Венгера и В.В.Холмовской) и Стандартные прогрессивные матрицы Дж.Равена; 3. Методики «креативного поля» Д.Б.Богоявленской: «Звери в цирке» и «Морской бой»; 4. В отдельных выборках использовались как дополнительные следующие методики (детский апперцептивный тест, набор рисуночных тестов, методика диагностики уровня притязаний, шкалы самооценки, методика экспресс-диагностики характерологических особенностей личности (опросник Айзенка)).
Научная новизна исследования:
- Выявлено влияние фактора формирования графических навыков на прирост диагностических показателей креативности в ТТСТ при переходе от дошкольного к школьному возрасту и в младшем школьном возрасте.
- Показана нестабильность отдельных показателей креативности во времени (на протяжении десяти лет). Общий показатель креативности ни у кого из школьников не остается стабильно высоким на протяжении более двух лет.
У испытуемых в лонгитюдной группе рейтинг показателей неизменно меняется.
обусловлены как продуктивным процессом, так и высокой мотивацией достижений, компенсаторными механизмами, специфичностью получаемой ребенком информации.
Теоретическая значимость исследования:
- Теоретический анализ полученных результатов динамики показателей креативности как дивергентного мышления (по ТТСТ) не подтверждает допущение, что они отражают творческие способности.
- Доказано, что неправомерно построение типологий личности на основе отдельных показателей креативности, так как они не стабильны во времени.
Практическая значимость исследования:
- Показано, что неправомерно использование ТТСТ для идентификации творческой одаренности, так как, высокие показатели креативности могут иметь разные детерминанты и сам тест (как ранняя, так и более поздняя модификация) не защищен от влияния на результаты побочных факторов.
- Обоснована необходимость постоянной коррекции и обновления теста.
- В работе показана неправомерность выводов о творческих способностях ребенка, основанная только на высоких показателях по тесту П.Торренса без качественного анализа работ и учета результатов применения других методов.
- В работе обосновано требование, чтобы все выпускаемые в печати руководства по работе с фигурной формой творческого мышления П.Торренса были снабжены погодичной таблицей стандартизации для детей в возрасте 6- лет.
Положения, выносимые на защиту:
неравномерна. С прогимназии до второго класса школы показатели синхронно возрастают. Со второго по четвертый класс они усредняются и утрачивают свою синхронность. Далее по восьмой класс одни показатели возрастают, другие снижаются, но общий показатель при этом неуклонно понижается. От восьмого к девятому классу вновь намечается тенденции к росту, но у разных показателей с разной интенсивностью.
Индивидуальные различия диагностических показателей креативности по ТТСТ не сохраняются неизменными во времени. Общий показатель креативности ни у кого из школьников не остается стабильно высоким на протяжении более двух лет. У испытуемых в лонгитюдных группах рейтинг отдельных показателей постоянно меняется.
Высокие показатели креативности могут быть обусловлены как компенсаторными механизмами, специфичностью получаемой ребенком информации.
Применение фигурной формы ТТСТ П.Торренса не обеспечивает адекватного выявления творческих способностей у детей в возрасте 6-15 лет.
Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается полнотой проделанного теоретического обзора, достаточным объемом выборок, длительностью наблюдения, внутренней непротиворечивостью данных, полученных в различных сериях исследований, использованием адекватных задачам методов математической обработки данных (непараметрические тесты:
сдвига положения Т Вилкоксона и корреляции Кендала, Спирмена).
Эмпирическая база исследования. В десятилетнем лонгитюдном исследовании принимало участие 152 человека. Из них половина обследовалась многократно с прогимназии по 9 класс. Остальные испытуемые составили контрольные группы, с которыми проводилось срезовое исследование.
Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы с углубленным изучением иностранного языка г.Москвы.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертации были представлены: на II Московской конференции молодых ученых «Психология в 21 веке: методология, теория, практика», Москва, 2000; на Российской конференции МПО, 2005; на конференции «Актуальные проблемы обучения и психологического общества, Москва, 2007; на заседании кафедры общей психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, 2008.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 143 страницах, приложения на 70 страницах. В диссертации содержится 4 рисунка, 33 таблицы и 18 графиков. Список литературы включает 118 публикаций.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновываются актуальность проблемы, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
Первая глава настоящей работы представляет собой аналитический обзор литературы по теме диссертации. В ней достаточно полно представлен весь спектр альтернативных взглядов на проблему творческих способностей. Обзор работ, посвященных именно диагностическим показателям креативности и их динамике, органично представлен в общем контексте, что в свою очередь концептуальной модели, а исследовать проблему всесторонне, с учетом существующих фактов и их интерпретаций.
Первая глава включает в себя четыре параграфа. В трех из них рассматриваются основные направления в исследовании творческих способностей. В научной литературе выделяется три таких направления [Богоявленская Д.Б.]. Каждое из направлений имеет свою предысторию, и, что особенно важно, концептуально и методически обеспечено. Именно методическим разработкам и процедурным аспектам идентификации творческих способностей в каждом из направлений мы уделяем особое внимание в нашей работе. Поскольку они являются выносимым на практику выражением стоящих за ними теоретических положений, тем или иным образом, определяющим творческие способности, дающим их структурную характеристику и позволяющим их соотносить с другими понятиями (интеллект, одаренность). Таким образом, в нашем аналитическом обзоре мы постарались раскрыть все заявленные выше аспекты, относящиеся к проблеме творческих способностей и их идентификации по каждому из выделенных направлений.
В первом направлении творческие способности, в конечном счете, направление берет свое начало от экспериментальных исследований мышления на рубеже XIX - XX вв. Основным его достижением можно считать создание тестов интеллекта (Дж.М.Кеттел, А.Бине, Ч.Спирмен, В.Штерн, Л.Термен, Д.Векслер). Дж.Равен разработал прогрессивные матрицы. Р.Амтхауэр создал иерархического представления об интеллекте. Они соглашаются с теорией Ф.Гальтона в том, что интеллект можно оценить в тестах на время реакции. Ряд направления (К.М.Гуревич и Е.И.Горбачева). В определении интеллекта они (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Н.Мясищев.), возглавили самостоятельные ветви в решении вопроса детерминации способностей. У Я.А.Пономарева впервые отмечается разделение понятий творчества и продуктивного мышления. Он указывает на неоднородность результата действия человека, на (неосознаваемого) продуктов. По Пономареву для решения творческой задачи сознательно организованного опыта недостаточно, возникает потребность в неосознанном опыте, который может содержать в себе ключ к решению творческой задачи.
способностей было накоплено достаточное количество эмпирического материала, который указывал на слабую их корреляцию с творческой отдачей человека. Это усилило стремление выделить некоторую специфическую способность к творчеству. Еще Л.Терстоун отметил, что творческие способности редко отражаются в тестах, чьим показателем является IQ. Таким образом, второе направление выделяло специфическую способность, не сводимую к интеллекту – креативностью. Оно наиболее ярко представлено в работах Дж.Гилфорда. (Одной из первых в этом русле была работа П.Симпсона (1922), определявшая креативность как способность человека отказаться от стереотипных способов решения). Гилфорд выступил создателем кубообразной модели структуры интеллекта. Внутри этой модели Гилфорд выделяет четыре основных фактора креативности (от англ. creativity): 1) оригинальность; 2) семантическая гибкость; 3) образная адаптивная гибкость; 4) семантическая спонтанная гибкость. Концепция Гилфорда широко популяризовалась, чему способствовали разработанные на ее основе тесты на креативность. Тесты Гилфорда коротки и могут быть одновременно предъявлены большой группе испытуемых. Эти тесты ориентированы на выявление способностей к дивергентному мышлению. С тестов Гилфорда начал свои исследования оригинальность) в его тестах определяют те же факторы, что установлены в исследованиях Дж.Гилфорда. Кроме того, П.Торренс добавил такой показатель, как разработанность. Таким образом, во втором направлении объективным критерием креативности выступает дивергентность. В русле этого направления возникает вопрос о соотношении интеллекта и креативности. По Д.Андерсену, на более низких уровнях умственного развития творческая деятельность зависит от уровня интеллекта, но, начиная с определенного порогового уровня, она становится независимой. Объяснительная модель двух видов креативности ("наивной" и "культурной") была предложена В.С.Юркевич и М.И.Фидельман.
Суть «наивной» креативности – в отсутствии опыта, который довлел бы над ребенком. Суть "культурной" креативности – в его преодолении.
Тесты креативности удобны в использовании, но вместе с тем подвергаются обоснованной критике (М.Д.Волах, Х.Айзенк, Р.Стернберг, Е.Григоренко). Поэтому на смену им приходят полимодальные концепции, в которых творческие способности уже не изучаются, как самостоятельная реальность, а лишь выступают одним из компонентов общей одаренности. В отечественной психологии эта проблематика представлена в работах А.М.Матюшкина, Ю.Д.Бабаевой, Н.С.Лейтес. В исследованиях В.Н.Дружинина креативность измеряется по тестам Торренса и Гилфорда, но при этом критикуется. К промежуточным изысканиям относятся: теория Эд.де Боно, практические работы К.Клюге. «Инвестиционная теория креативности»
Р.Стернберга и Е.Григоренко, концепция К.Хеллера (его последователи Е.И.Щеблакова и И.С.Аверина), теория трех колец Дж.Рензули относятся к полимодальным концепциям. В отличие от зарубежных концепций современные отечественные подходы отличает поиск единого основания (М.А.Холодная – «индивидуальная ментальность», Д.Б.Богоявленская – «познавательная самодеятельность»).
Таким образом, в современных зарубежных и отечественных работах явно прослеживается тенденция сдвига тематики с творческих способностей на одаренность. Разочарование в том, что высокий интеллект может быть гарантом творческих достижений, предопределило возникновение концепции Гилфорда, в которой осуществлялась попытка вычленить фактор, отвечающий именно за творческие способности, т.е. креативность. Но и эта концепция подверглась существенной критике и не могла удовлетворить запросов практики. Вследствие чего в последующих теоретических изысканиях креативность почти не описывается как самостоятельная реальность, а «утопает» в структуре общей одаренности.
актуальности и продолжает развиваться в рамках третьего направления, представленного в работах Д.Б.Богоявленской и ее учеников. Это направление работает в процессуально–деятельностной парадигме. Здесь выделяется единица анализа творчества. В качестве такой единицы выступает феномен «ситуативно-нестимулированной продуктивной деятельности, лежащей в основе способности к познавательной самодеятельности» [Богоявленская Д.Б.].
эксперимента объемна и позволяет проследить ход мысли за пределами задачи.
Метод исследования интеллектуальной активности - «Креативное поле». Он позволяет выявить уровни и провести типологию (выделяются стимульно – продуктивный, эвристический и креативный типы). Характерной чертой стимульно – продуктивного типа является отсутствие познавательного интереса, тогда как у эвристов и креативов познавательный мотив лидирующий. Установлен факт возрастания интеллектуальной активности от дошкольного возраста к третьему классу школы. Другой пик в ее динамике приходится на 9-10 классы. Таким образом, в третьем направлении обосновывается, что творчество есть там, где имеет место развитие деятельности по инициативе самой личности. К третьему направлению можно отнести исследователя художественного творчества А.А.Мелика–Пашаева.
Созвучными этому направлению представляются и работы В.Д.Шадрикова.
В настоящий момент сосуществуют все три направления, исторически возникшие как традиции, отрицающие друг друга.
Вторая глава посвящена описанию методов и методик, используемых в работе. В ней дается обоснование их использования. В соответствии с целью и задачами работы в качестве основной схемы исследования использовался лонгитюдный метод. В рамках этой схемы одна выборка испытуемых исследовалась на протяжении десяти лет (1ЛЛ) и две на протяжении восьми лет (2ЛЛ и 3ЛЛ). Кроме того, в качестве дополнительной, позволяющей сопоставить результаты и учесть влияние повторного тестирования, была использована сравнительно-возрастная схема исследования.
В третьей главе описываются полученные в ходе эксперимента данные.
В нашей выборке при переходе от дошкольного к школьному детству все показатели креативности (в обеих модификациях теста) значимо возрастают