[
На правах рукописи
УДК: 370.15.3
АФОНЬКИНА Юлия Александровна
ГЕНЕЗИС ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
Специальность: 19.00.13 – психология развития, акмеология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора психологических наук
Санкт-Петербург 2003
Работа выполнена на кафедре практической психологии Санкт-Петербургского архитектурностроительного университета Заслуженный деятель науки РФ,
Научный консультант:
доктор психологических наук.
профессор ТУТУШКИНА
МАРИНА КОНСТАНТИНОВНА
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор ХУДИК ВЛАДИМИР
АЛЕКСАНДРОВИЧ
доктор психологических наук, профессор ЯКУНИН ВАЛЕРИЙАЛЕКСАНДРОВИЧ
доктор психологических наук, профессор МАКЛАКОВАНАТОЛИЙ ГЕННАДЬЕВИЧ
Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства
Защита состоится « 8 » апреля 2003 года в 15 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.199. по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Российском государственном педагогическом университете им, А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт- Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 11, кафедра психологии развития и образования, ауд. 37.
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена
Автореферат разослан 6 марта 2003 г.
.А. Баева
Ученый секретарь диссертационного Совета кандидат психологических наук, доцент
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. В контексте поиска путей достижения вершины человеческого развития как одной из центральных задач акмеологии (В.П.Бранский, С.Д.Пожарский, 2001; А.А.Бодалев, 1998;
Ю.А.Гагин,2000; А.А.Деркач, 2000; Н.В.Кузьмина, 1998 и др.), особую роль приобретает профессионально-трудовая деятельность человека.
В современных условиях профессиональный труд является не только способом достижения материального благосостояния, но и сферой самореализации, источником духовного роста человека (А.А Бодалев 1998;
Л.П.Гримак, 1989; Д.Н.Завалишина, 1997; Н.С.Пряжников, Е.Ю.Пряжникова, 2001; Л.А.Регуш, 1996; М.К.Тутушкина, 1998).
В настоящее время, как подчеркивают Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, В.И.Слободчиков (2000), возникает необходимость вывода проблематики исследования профессиональной деятельности за пределы ее узко логического понимания в сферу психологии сознания и самосознания субъекта труда через изучение его ценностей, смысловых образований, рефлексии и пр.
Реализация субъектного подхода определяет важность изучения внутренних психологических детерминант активности субъекта по построению и регуляции своего профессионального пути.
Исследования Л.А.Головей (1996), Е.М.Ивановой (1992), Е.А.Климова (1998), Н.В.Кузьминой (1998), М.К.Тутушкиной (1998) показывают, что важной детерминантой активности профессионала выступает профессиональная направленность, программируя и регулируя деяния человека в качестве субъекта профессиональной деятельности.
Профессиональная направленность как проблема изучается в отношении среднего, старшего школьного, студенческого возраста (В.П.Парамзин, 1987;
К.К.Платонов, 1970; Н.Ю.Ткачева, 1986; В.А.Худик, 1992 и др.). Становление профессиональной направленности как характеристики субъекта деятельности в ранней юности и взрослости детально рассмотрено Л.А.Головей (1996).
На современном этапе складывается осознание важности анализа становления субъекта труда, начиная с самых ранних периодов онтогенеза (Е.А.Климов, 1996; Т.В.Кудрявцев, 1986; и др.). Профессиональное развитие рассматривается как длительный прогрессивный процесс, имеющий определенную структуру и приобретающий специфическое содержание в разном возрасте (Н.А.Грищенко, Л.А.Головей, С.А.Лукомская, 1988).
Отсюда закономерен вывод о том, что требуют анализа предпосылки, источники, механизмы, условия генезиса профессиональной направленности, в периоды, предшествующие ее оформлению как психологического новообразования.
Актуальность изучения генезиса профессиональной направленности предстает в следующих контекстах. Во-первых, изучение генезиса профессиональной направленности будет способствовать пониманию ее зрелых форм, проявляющихся в саморазвитии профессионала средствами профессии и в развитии им самой профессии. Во-вторых, изучение генезиса профессиональной направленности позволит расширить и углубить представление о профессиональном развитии. В-третьих, в современном обществе, когда ранняя специализация и профессионализация стали реальностью, изучение генезиса профессиональной направленности позволит оценить эффективность применяемых воздействий и обеспечить вхождение ребенка в профессиональную сферу с учетом, а не вопреки, возможностям возраста.
Итак, необходимость целостно представить генезис профессиональной направленности, то есть рассмотреть ее с точки зрения предпосылок, возникновения и становления, а также недостаточная неразработанность данного вопроса и определило проблему исследования: каким образом происходит генезис профессиональной направленности в начальные периоды онтогенеза?
Решение этой проблемы и составило цель настоящей работы:
разработать и обосновать на основе теоретико-экспериментального анализа целостную картину генезиса профессиональной направленности человека в периоды, предшествующие его включению в профессиональную деятельность.
Объектом исследования является человек как потенциальный субъект профессиональной деятельности.
Предметом выступает генезис компонентов профессиональной направленности.
В соответствии с поставленной целью решаются следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ категории профессиональной направленности и сформулировать ее определение с точки зрения генезиса на основе выделения атрибутивных характеристик и структуры.
2. Выявить источники, предпосылки, механизмы и условия генезиса компонентов профессиональной направленности, начиная с раннего и до студенческого возраста; дать ее обобщенную психологическую характеристику данного процесса.
3. Выделить стадии и этапы генезиса профессиональной направленности, рассмотреть их содержание, достижения и трудности.
Раскрыть особенности генезиса профессиональной направленности на каждом этапе с точки зрения специфики этапа и свойств, которые создают для ее генезиса своеобразные «заделы на будущее».
направленности на каждом этапе ее генезиса. Выделить тенденции генезиса профессиональной направленности, как общие, так и специфические для каждого этапа.
исследования в процессе организации профессионального развития человека.
Гипотеза исследования включает несколько предположений:
1. Генезис профессиональной направленности начинается с ранних периодов онтогенеза и является важным показателем психического развития человека. Предпосылки и первые проявления профессиональной направленности имеют многозначный характер и связаны не с ранней профессионализацией, а с освоением всего доступного ребенку многообразия видов и форм активности.
2. Генезис профессиональной направленности определяется спецификой социальной ситуации развития и зависит как от развития доминирующих человеческих потребностей, так и от тех требований, которые общество предъявляет к человеку.
3. Генезис профессиональной направленности происходит в разных видах деятельности, каждый их которых вносит в него самоценный вклад.
Роль и соотношения основных видов деятельности человека в данном процессе изменяется на протяжении онтогенеза.
4. Механизмом генезиса профессиональной направленности является изменение баланса процессов интериоризации и экстериоризации.
5. Стадии и этапы генезиса профессиональной направленности предстают через анализ динамики ее компонентов: эмоционального, когнитивного, мотивационного, волевого и контрольно-оценочного.
Для решения поставленных задач, подтверждения гипотезы было предпринято, во-первых, теоретическое исследование, позволившее разработать психологическую картину генезиса профессиональной направленности; во-вторых, экспериментальное исследование, доказавшее ее обоснованность, в котором приняли участие 90 детей 4-7 лет, их родители и воспитатели (всего 180 взрослых); 60 детей 7-8 и 9-10 лет; 71 испытуемый 12-13 и 14-15 лет; 43 старшеклассника 16-17 лет; 140 первокурсников педагогического вуза, обучающихся по специальностям «Экология и география», «Изобразительное искусство и черчение», «Психология», «Специальная психология», «Логопедия», «Коррекционная педагогика и психология (дошкольная)». В общей сложности в исследовании приняли участие 584 человека.
Методологическую основу исследования составили:
- принцип развития (Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, Л.А.Головей, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Рыбалко, Д.Б.Эльконин);
- принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн);
- принцип системности (Б.Г.Ананьев, В.А.Ганзен, Б.Ф.Ломов, Г.В.Суходольский);
- принцип единства сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
- принцип личностно-деятельностного подхода (Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, М.А.Дмитриева, Д.Н.Завалишина, Е.А.Климов, Г.С.Никифоров, А.В.Петровский, М.К.Тутушкина, В.Д.Шадриков).
Положения, выносимые на защиту.
1. Профессиональная направленность является интегративным образованием, объясняющим поведение и действия человека как потенциального или актуального субъекта труда в период не только профессионального, но и допрофессионального развития.
В контексте генезиса профессиональная направленность предстает как система складывающихся постепенно в онтогенезе психических свойств человека как потенциального субъекта труда, ориентирующая его на освоение профессиональной сферы.
2. Система компонентов профессиональной направленности (эмоционального, когнитивного, мотивационного, волевого, контрольнооценочного) возникает гетерохронно, проявляясь в социальных формах поведения и детерминируясь ими.
3. Специфика генезиса профессиональной направленности на каждом этапе определяется тем, что для каждой стадии и этапа ее генезиса профессиональной направленности присуща своя иерархия компонентов.
Возникая гетерохронно в онтогенезе, компоненты профессиональной направленности постепенно образуют диалектическое единство.
4. Критериями выделения стадий генезиса профессиональной направленности являются:
- специфическое сочетание ее компонентов или их предпосылки;
- достижения, на которых основан ее генезис в последующие периоды, место стадии в общем цикле генезиса профессиональной направленности;
- специфические условия, определяющие ее динамику на определенном этапе генезиса.
5. Психологическая характеристика этапов, образующих стадии генезиса профессиональной направленности, исходя из ее структуры предстает с точки зрения:
- предпочтений в профессиональной сфере (к чему личность стремится);
- ценностно-смысловых образований, проявляющихся в субъективной значимости профессиональной сферы для жизнедеятельности личности и удовлетворения ее ведущих потребностей (почему личность к этому стремится);
- профессиональных представлений, отражающих структуру и содержание профессии, специфику профессионального пространства и знания о себе как будущем профессионале (что личность знает).
допрофессионального развития проходит три стадии. На первой стадии (ранний возраст – подготовительный этап, дошкольный возраст – первичноориентировочный этап, младший школьный возраст- познавательноориентировочный этап) зарождаются предпосылки компонентов профессиональной направленности. На второй стадии (подростковый возраст – социально-ориентировочный этап) возникает мотивационный компонент, проявляясь как вектор «мотив-цель». На третьей стадии (юношеский возраст – проектирующий этап, студенческий возраст – конструирующий этап) происходит становление компонентов профессиональной направленности, которые начинают интегрироваться в целостную систему.
7. С точки зрения генезиса профессиональную направленность следует рассматривать в двух аспектах. С одной стороны, в свете формирования свойств, которые образуют перспективу ее развития и обеспечивают переход человека к профессионально-трудовой деятельности. С другой стороны, с точки зрения того уникального вклада, который вносит каждой возрастной период, начиная с раннего возраста, в становление человека как будущего профессионала.
8. Генезис профессиональной направленности характеризуется следующими тенденциями:
- переходом от внешних детерминант ко внутренним, а затем к их балансу;
- переходом от аффективных побуждений к сознательно-волевым;
- переходом от разрозненных компонентов к структурированным, их преобразованием из латентных в актуальные;
- возрастанием устойчивости и самостоятельности всех проявлений профессиональной направленности;
- изменением способов проявления активности, побуждаемой профессиональной направленностью и регулируемой ею.
9. Условием генезиса профессиональной направленности в допрофессиональный период является не ранняя специализация, а освоение ребенком комплекса доступных ему видов деятельности.
Научная новизна исследования состоит в том, что профессиональная направленность рассмотрена с точки зрения генезиса путем исследования ее предпосылочных и первичных проявлений. Генезис профессиональной направленности представлен с точки зрения диалектических взаимосвязей между ее компонентами: мотивационным, эмоциональным, когнитивным, волевым и контрольно-оценочным. Показана динамика оформления данных компонентов в возрастные периоды, предшествующие выполнению профессиональной деятельности. Установлены специфические проявления и характеристики профессиональной направленности в эти возрастные периоды. Сделана попытка выделить источники и условия генезиса профессиональной направленности, а также определить вклад основных видов деятельности человека в данный процесс. Разработаны стадии и этапы генезиса профессиональной направленности человека в период допрофессионального развития. Предложена целостная картина генезиса профессиональной направленности, получены новые данные о становлении профессиональной направленности в онтогенезе до включения человека в профессиональную деятельность.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что разработана целостная картина генезиса профессиональной направленности до включения человека в профессиональную деятельность. Пополнены научные представления о механизмах, закономерностях, факторах и условиях генезиса профессиональной направленности в периоды, подготавливающие выбор профессии и профессионального обучения в их единстве. Установлены возрастные особенности изменений профессиональной направленности, что позволяет расширить представление о роли каждого возрастного периода в общем цикле профессионального развития. Намечены перспективные направления по изучению профессиональной направленности в следующие за профессиональным обучением периоды профессионализации.
Разработанная картина генезиса профессиональной направленности указывает на сферы взаимодействия психологии развития с психологией труда и психологией образования, что обогащает межотраслевые связи в психологии и позволяет комплексно решать ее проблемы. Выделенные психологические характеристики и направления генезиса профессиональной направленности создали новые возможности для разработки теоретических основ управления данным процессом.
Практическая значимость исследования определяется тем, что выделенные тенденции генезиса профессиональной направленности на разных этапах могут быть использованы для ее диагностики и коррекции, а также целенаправленного формирования с учетом ценностно-смысловых образований развивающегося субъекта деятельности. Показаны пути целесообразной организации процесса генезиса профессиональной направленности. Разработанные программы и методические руководства по ее формированию для воспитателей дошкольных образовательных учреждений, педагогов школ, а также практических психологов позволяют эффективно управлять данным процессом.
В исследовании использовались методы теоретического анализа литературных первоисточников, а также для подтверждения разработанной картины генезиса профессиональной направленности человека применялись опросные и проективные методы. Наряду с традиционными для изучения профессиональной направленности методиками (ДДО, картой интересов Голомштока), использованы методики, разработанные или модифицированные автором. Проведен контент-анализ, предпринята статистическая обработка данных с использованием непараметрических критериев К Чупрова и *Фишера.
Достоверность и надежность полученных в исследовании данных достигается обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов математической обработки результатов и личным участием автора в проведении всех этапов исследовательской работы.
Апробация. Результаты исследования были представлены:
1. На заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии Мурманского государственного педагогического института (в течение 2001 – 2002 г.).
2. На 58-й и 59-й научных конференциях профессоров, преподавателей, научных работников, инженеров и аспирантов СанктПетербургского государственного архитектурно-строительного университета (секция практической психологии, 1-2 февраля 2001 г., 5-6 февраля 2002 г.).
3. На юбилейной научно-практической конференции профессорскопреподавательского состава Мурманского государственного педагогического института (15-19 ноября 1999 г.).
4. На открытой научно-практической конференции профессорскопреподавательского состава Мурманского государственного педагогического института (2-6 апреля 2001 г.).
5. На семинарах административных работников образовательных учреждений Мурманской области (декабрь 2000 г., январь 2001 г.).
6. В ходе годичного семинара-практикума с работниками образовательных учреждений г. Мурманска (ноябрь 2000 г. – апрель 2001 г.).
7. На заседаниях кафедры практической психологии СанктПетербургского ГАСУ (февраль 2001 г., июнь 2001 г., февраль 2002 г.).
8. На Международной конференции «Детство в эпоху трансформации общества» (г. Мурманск, 14-16 февраля 2002 г.).
9. На международных конференциях в рамках международных проектов (Норвегия, г.Тромсе, март 2002 г.; Норвегия, Лаксвель, ноябрь г.; Россия-Финляндия г.Мурманск, сентябрь 2002 г.) Практическое внедрение. Разработанная система руководства становлением профессиональной направленности используется в дошкольных и школьных образовательных учреждениях г. Мурманска и Мурманской области. Результаты исследования широко применяются при чтении курсов «Введение в специальность», «Психология человека», «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология» в Мурманском государственном педагогическом институте, а также курса «Практическая психология» в СПбГАСУ.
Материалы диссертационного исследования использованы в разработке и реализации региональной программы «Развитие образования Мурманской области на 2002-2005 г.».
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, глав, заключения, списока литературы из 559 источников (из них 48 на иностранном языке) и приложения. Общий объем диссертации составляет 421 страница, 62 страницы приложения, 96 таблиц и 59 рисунков.
Содержание диссертации отражено в 30 публикациях.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются цель, задачи, гипотеза, объект и предмет исследования, его методологическая основа, отражается научная новизна, теоретическая значимость и актуальность исследования, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе « Генезис профессиональной направленности как предмет психологического исследования» рассматриваются концептуальные основания онтогенетического изучения профессиональной направленности.
В параграфе 1.1. проанализированы подходы и направления исследования профессионального развития человека. Проблема профессионального развития обозначалась в психологии труда в контексте изучения проблем профессиональной пригодности, профессионально-трудового обучения, профориентации, профессиональной консультации (М.А.Дмитриева, 1990;
Н.Д.Левитов, 1963; К.К.Платонов, 1970; Е.А.Климов, 1996, Г.С.Никифоров, 1977 и др.).
В ряде исследований по возрастной и педагогической психологии данная проблема решается в контексте определения психологических основ трудового и политехнического воспитания школьников (Г.С.Костюк,1987;
А.А.Смирнов, 1987 и др.).
Подготовка человека к труду начинается гораздо раньше того момента, когда он сможет выполнять профессиональные функции (Б.Г.Ананьев, 1977, 1980; Я.З.Неверович, 1966; А.А.Смирнов, 1987; Д.Б.Эльконин, 1989 и др.).
Данные, имеющиеся в зарубежной психологии (З.Фрейд, 1989; А.Адлер, 1995 и др.), позволяют полагать, что программы человеческой активности, в том числе и в профессиональной сфере, закладываются в первые периоды жизни человека и фиксируются в раннем детском опыте.
В современных исследованиях становление профессионала выступает целостным непрерывным процессом, который регулируется как на основе субъективных, так и объективных факторов и является частью жизненного пути человека. (Л.А.Головей, 1996; Н.А.Грищенко, Л.А.Головей, С.А.Лукомская, 1988; Э.Ф.Зеер, 1988; Ф.С.Исмагилова, 1999; А.К.Маркова, 1996; Л.М.Митина, 1995; Ю.П.Поваренков, 1999; А.Т.Ростунов, 1984;
Н.В.Самоукина, 1999; Г.В.Суходольский, 1988; и др.), Анализ теорий, включающих в контекст профессионального развития ранние периоды онтогенеза (Т.В.Кудрявцев, 1986; Е.А.Климов, 1998;
В.И.Тютюнник, 1992; A.Ginsberg, 1957; D.Super, 1957; F.Havigharst, 1964), дает понимание того, что, профессиональное развитие в раннем онтогенезе происходит в связи с широкой ориентацией ребенка в мире труда на основе отождествления себя с представлениями профессий, в связи со стремлением включаться в социальные процессы, под действием фактов жизнедеятельности человека, а не в контексте узкой специализации.
Итак, изучение профессионального развития реализуется по двум приоритетным направлениям. Во-первых, разработка преемственных стадий профессионального развития. Во-вторых, определение источников, механизмов и условий профессионального развития на каждой стадии.
Особое место в контексте профессионального развития занимает профессиональная направленность (Л.А.Головей, 1996; Е.М.Иванова, 1992;
Е.А.Климов, 1998).
В параграфе 1.2 рассмотрены феноменологические характеристики профессиональной направленности.
В психологической литературе следует выделить несколько тенденций анализа понятия профессиональной направленности.
Первая тенденция состоит в том, что профессиональная направленность трактикуется как проявление общей направленности в труде (Н.Д.Левитов, 1963; В.И.Петрова и В.И.Кожокарь, 1989; К.К.Платонов, 1970;
С.Л.Рубинштейн, 1989; ).
Вторая тенденция определяется тем, что профессиональная направленность отождествляется с другими психологическими категориями, например, профессиональными интересами, профессиональными намерениями (С.П.Крягжде, 1985; В.П.Парамзин, 1987; И.П.Шахова, 1986 и др.).
Третья тенденция предполагает анализ профессиональной направленности в качестве самостоятельного феномена - устойчивой доминирующей системы мотивов (Л.А.Головей, 1996), системы эмоционально-ценностных отношений, задающих иерархическую структуру доминирующих мотивов личности (Л.М.Митина, 1995).
Для включения профессиональной направленности в контекст изучения ее генезиса рассмотрены близкие к данной категории понятия: направленность и профессиональное самоопределение.
На основе обобщения исследований (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.С.Прангишвили, С.Л.Рубинштейн и др.) показанно, что атрибутивными характеристиками направленности личности, которые в полной мере присущи и профессиональной направленности как ее компоненту, выступают следующие идеи:
- направленность есть совокупность внутренних психологических условий, выступающих источником активности человека;
- направленность есть системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад;
- направленность характеризуется определенной устойчивостью как в целом, так и в отношении ее отдельных компонентов;
- направленность проявляется посредством деятельности, посредством участия личности в социальных процессах.
Данные феноменологические характеристики обусловливают функции, которые выполняет профессиональная направленность (рис.1).
Побуждение к активности в профессиональной Интеграция личностных свойств и процессов Рис.1. Функции профессиональной направленности Подходы к пониманию профессионального самоопределения отличаются значительным разнообразием.
Первый подход к понятию профессионального самоопределения условно можно обозначить как возрастной. Профессиональное самоопределение включается в контекст изучения закономерностей возрастного развития (Л.И.Божович, 1968; И.С.Кон, 1989 и др.).
Второй подход к понятию профессионального самоопределения включает изучение профессионального самоопределения в контекст анализа профессионального становления личности, разработки проблем формирования человека как субъекта профессиональной деятельности и самосознания профессионала (Л.А.Головей, 1996; Е.А.Климов, 1983, 1984,1996, 1998, 1999;
Г.С.Никифоров, 1993, 1996; Н.С.Пряжников, 1997; В.И.Сафин, Г.А.Ников, 1984; В.В.Чебышева, 1963, 1971 и др.).
Третий подход выражен в интегрировании возрастного и профессионального подходов, на основе чего углубляется понимание проблем профессионального развития и построения жизненного пути (М.Р.Гинзбург, 1996;
Л.А.Головей, 1996; Е.А.Климов, 1996, 1998, 1999; Е.И.Головаха, 1988;
В.А.Якунин и С.Е.Рескина, 1988 и др.), что служит развитием идей Б.Г.Ананьева.
Профессиональное самоопределение рассматривается в следующих контекстах:
- как процесс самосознания и аспект личностного самоопределения;
- как особая деятельность, которая имеет разные цели и содержание на разных возрастных этапах;
- как наиболее значимый компонент профессионального развития человека и как критерий одного из этапов данного процесса;
- как важнейший период жизненного пути;
- как движущая сила психического развития в ранней юности и новообразование данного периода.
Обозначенные контексты понимания профессионального самоопределения позволяют установить его взаимосвязь с профессиональной направленностью (рис.2).
Профессиональная направленность как источник активности по отношению к себе и действительности в профессиональном самоопределении Рис.2. Соотношение категорий профессионального самоопределения и профессиональной Профессиональная направленность есть личностное основание профессионального самоопределения, источник активности в профессиональном самоопределении. Категория профессиональной направленности выступает по отношению к категории профессионального самоопределения объяснительным фактором.
Идеи Л.А.Головей (1996), Е.М.Ивановой (1992), Е.А.Климова (1998), Л.Л.Кондратьевой (1975), Л.М.Митиной (1998), В.П.Парамзина (1987), К.К.Платонова (1976), А.П.Сейтешева (1990), Н.Ю.Ткачевой (1983), М.К.
Тутушкиной (1999) позволяют рассматривать профессиональную направленность как масштабное, многомерное явление, имеющее сложную структуру, образуемую сочетанием определенных компонентов.
Исходным положением для анализа профессиональной направленности как системы послужила идея Б.Ф.Ломова (1984) о признании соотношения «мотив – цель» основной сферой проявления направленности личности.
Данный вектор и был нами рассмотрен как системообразующий фактор в системе компонентов профессиональной направленности.
Обобщение В.Г.Асеева (1978), Е.П.Ильина (2000), С.Б.Каверина (1998), А.А.Крылова (1982), А.К.Марковой (1996), И.М.Поповой (1985), Э.С.Чугуновой (1986), B.F.Okum, 1984; K.Grimm-Thomas (1994) и др. позволяет утверждать, что профессиональная направленность как система включает ряд взаимосвязанных блоков (рис.3.):
- мотивационный, представленный вектором «мотив-цель»;
- эмоционально-когнитивный, представленный чувственноинформационными образованиями;
- регулятивный, образуемый волевым и контрольно-оценочным компонентами.
когнитивный блок Рис.3. Структура профессиональной направленности.
В параграфе 1.3. представлена теоретическая модель генезиса профессиональной направленности.
В многочисленных исследованиях (С.П.Крягжде, 1985; В.П.Парамзин, 1987; А.П.Сейтешев, 1990; В.А.Худик, 1992; и др.) подчеркивается важность анализа возрастного аспекта профессиональной направленности.
В нашем исследовании модель, описывающая генезис профессиональной направленности, определяется теоретической концепцией психического развития (Б.Г.Ананьев, 1980, Л.И.Анцыферова, Д.Н.Завалишина, Н.Ф.Рыбалко 1978; В.Г.Асеев, 1978; Л.И.Божович, 1995; Л.С.Выготский, 1968; В.А.Ганзен, Л.А.Головей, 1980; Ю.А.Гагин, 2001; Г.С.Костюк, 1988;
А.Н.Леонтьев, 1981,1983; Н.А.Логинова, 1978; А.К.Маркова, 1988;
Н.Ф.Рыбалко, 1990; В.Л. Ситников, 2001; Д.И. Фельдштейн, 1999;
Д.Б.Эльконин, 1995; Б.Д.Эльконин, 1998 и др.).
Концептуальную важность представляет вопрос о том, насколько уместно включать ранние периоды развития человека в контекст анализа генезиса профессиональной направленности, поскольку собственно профессиональная деятельность становится доступной человеку относительно поздно в онтогенетическом плане.
Методологической основой решения обозначенной проблемы выступает положение Л.С.Выготского (1984) о необходимости исследовать историю развития психических функций.
Исследования начальных этапов генезиса сложных психических функций предприняты Л.А.Регуш (1996), изучившей способность к прогнозированию, Е.О.Смирновой (1992), изучившей условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве, Н.Н.Палагиной (1997), исследовавшей предпосылки и условия развития воображения в раннем возрасте.
Введение ранних периодов онтогенеза в анализ профессионального развития предпринято в отечественной психологии Е.А.Климовым (1996,1998), В.И.Тютюнником (1992). По данным М.Д.Виноградовой, 1961;
О.И.Галкиной, Л.М.Зюбина; В.В.Чебышевой, 1960; В.А.Полякова, 1975, проблема профориентации успешно решается в подростковом возрасте только в том случае, если в предыдущем возрасте были решены многие задачи, связанные с выбором профессии. В.А.Бородин (1978) показывает на основе экспериментального материала, что некоторые учащиеся выбирают профессию окончательно в начальных классах. А.М.Гукасова (1988) утверждает, что хотя в дошкольном возрасте не ставится вопрос о профориентации, он выступает фундаментом дальнейшей подготовки к выбору профессии.
В свете данных исследований изучение генезиса профессиональной направленности, начиная с ранних этапов онтогенеза, представляется не только возможным, но и необходимым через широкие ориентировки в мире профессий как важного аспекта социальной действительности.
Такое понимание профессиональной направленности позволяет включить проблему ее генезиса в контекст целостного развития личности на протяжении онтогенеза.
Идея Б.Г.Ананьева (1980) о неравномерности развития различных систем и их регуляторов позволяет предположить, что структура профессиональной направленности складывается в возрастном аспекте постепенно. На определенном этапе преобладает один из ее компонентов, а их сочетание имеет своеобразие, определяющее в данном возрасте проявления профессиональной направленности.
Между стадиями генезиса профессиональной направленности устанавливаются сложные преемственные связи.
В параграфе 1.4. дано обоснование теоретической модели генезиса профессиональной направленности на основе принципов её функционирования.
Исходя из представлений о факторах психического развития (Л.И.Анцыферова, 1978; Л.С.Выготский, 1984; А.В.Запорожец, 1978;
А.Н.Леонтьев, 1981, 1983; А.А.Люблинская, 1965, 1971; Д.И. Фельдштейн, 1999; Д.Б.Эльконин, 1995 и др.) разработаны принципы функционирования модели генезиса профессиональной направленности:
- принцип социальной опосредованности;
- принцип единства внутренних и внешних детерминант;
- принцип интеграции видов деятельности.
В параграфе 1.5. представлена программа исследования генезиса профессиональной направленности.
Концептуальным основанием для разработки исследовательской программы выступает субъектный подход, предполагающий познания человеческой субъективности, исследование духовного мира человека, его личностных ценностей и смыслов жизни (В.Н.Панферов (2000), В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, 1995, 1996 и др.).
Наше исследование генезиса профессиональной направленности базируется на следующих основаниях, раскрывающих субъектный подход применительно к изучаемой проблеме:
1. Генезис профессиональной направленности выступает как социокультурный процесс, протекающий посредством включения ребенка в разнообразные сферы общественной практики, в широкий контекст социальных связей посредством доступных ему видов деятельности. Взрослый выступает как носитель мотивационно-смысловых образований, передающий их ребенку.
2. С точки зрения генезиса профессиональная направленность рассматривается не как ориентация на конкретную профессию, а как ориентация на многоаспектную сферу жизнедеятельности взрослых, образуемую профессией и включающую процессы, предметы и результаты труда, трудовые отношения, профессиональные функции. Эти компоненты имеют не узко профессиональный характер, а опосредуют все сферы общественного и индивидуального бытия.
3. Генезис профессиональной направленности опосредуется присущими возрасту специфическими потребностями, которые не только выражаются, но и развиваются в предпосылках и первых проявлениях профессиональной направленности. Таким образом, обогащается личность ребенка через вхождение в профессиональную сферу жизнедеятельности взрослых.
4. Для изучения генезиса профессиональной направленности центральным моментом выступает отношение ребенка первоначально к профессиональной сфере жизнедеятельности взрослых, а затем к факту и процессу своей профессионализации.
5. По мере взросления моменты, ориентирующие ребенка в профессиональной сфере, входят в сферу осознания, подвергаются анализу и критической оценке, соотносятся с рядом важных условий (например, общественными условиями выполнения профессии), на основе чего происходит отбор мотивационных тенденций, что и порождает профессиональную направленность.
Таким образом, изучение генезиса профессиональной направленности предполагает исследование аттитюдов - готовности, предрасположенности субъекта к восприятию будущих событий и действиям в определенном направлении. Логика генезиса аттитюдов определяется постепенным переходом от эмоциональных к праксическим компонентам (Э.С.Чугунова, 1986).
Совокупность данных оснований и определили стратегию исследования генезиса профессиональной направленности.
В отношении определения тактики исследования обсуждаемой проблемы основополагающей для нас выступает идея Н.С.Пряжникова (1997), который считает недостаточным при изучении профессионального самоопределения ограничиться получением «объективного диагноза», построенного на использовании психометрических принципов конструирования тестов и опросников. Главная задача исследования состоит в стимулировании духовного поиска, переживания и определения своих внутренних противоречий, осознания своих особенностей.
Необходимо комплексное использование формализованных и малоформализованных методов, которые не противостоят друг другу, а используются как взаимодополняющие. Причем их соотношение определяется, во-первых, возрастом испытуемых, а во-вторых, спецификой стадии и этапа генезиса профессиональной направленности.
Такой подход к подбору и разработке методик исследования генезиса профессиональной направленности позволяет реализовать принцип изучения ребенка, который был сформулирован Л.И.Божович (1968), как основной для изучения психологических феноменов в возрастном контексте – принцип выхода за рамки экспериментальных фактов в область жизненных педагогических явлений.
Во второй главе «Предпосылки профессиональной направленности»
рассматриваются её исходные проявления, возникающие в ранние периоды онтогенеза.
В параграфе 2.1. представлен подготовительный этап генезиса профессиональной направленности.
Б.Г. Ананьев (1977) показывает, что труд включается в развитие индивидуального сознания с самых первых этапов онтогенеза, кроме младенчества. Е.А.Климов (1996, 1998) выделяет в становлении профессионала допрофессиональный этап, включая в него раннее детство как стадию предыгры. Л.Н. Павлова (1999) утверждает, что в 2-3 года складывается направленность личности через мотивацию действий, потребности и интересы. Ранний возраст следует рассматривать как период зарождения предпосылок профессиональной направленности на основе все возрастающей ориентации ребенка на взрослого, что не связано с конкретной профессией, а создаёт условия для ориентировки в мире труда.
В параграфе 2.2. рассмотрен первично- ориентировочный этап генезиса профессиональной направленности.
Дошкольный период – это возраст, который в контексте профессионального развития человека рассматривается в психологии с разных позиций: как первый этап политехнического обучения (Н.Д.Левитов, 1963) подготовительный период становления человека как субъекта труда (Е.А.Климов, 1990; В.И.Тютюнник, 1992), начальный этап профессионального самоопределения (И.С.Кон, 1984).
Своеобразие дошкольного детства состоит в том, что в центре всей психической жизни ребенка находится взрослый как носитель общественных функций, смыслов, задач человеческой деятельности в системе общественных отношений (А.В.Запорожец, 1986; Д.Б.Эльконин, 1960 и др.), что и является психологической основой генезиса профессиональной направленности в дошкольном возрасте.
Отношения, возникающие в процессе труда, наиболее полно отражают связи человека и общества. Приобщение к профессиональной деятельности взрослых является одним из центральных моментов генезиса профессиональной направленности. Оно предполагает становление профессиональных представлений: знаний о труде взрослых и предпочтений ребенка в мире профессий.
Возникновение профессиональных представлений обеспечивается участием ребенка в многообразных видах деятельности. Среди них следует выделить не только сюжетно-ролевую игру, но и детские формы, виды труда, а также продуктивные виды деятельности.
Освоение разных видов деятельности формирует склонности, интересы и способности в отношении профессиональной сферы. И то же время оформляется специфическое отношение к труду в целом: желание принимать в нем участие.
В параграфе 2.3. рассмотрен познавательно – ориентировочный этап генезиса профессиональной направленности.
Начиная с 7 лет изменения в сфере отношений со взрослымопределяются тем, что дети не только стремятся к более тесному и равноправному союзу со старшими, но и хотят как можно больше узнать о жизни взрослых, об их профессии, работе, начинают выделять профессию в качестве критерия возраста человека, его социальной зрелости. (Е.Е.Сапогова, 1986;
Е.О.Смирнова, 1997). Освоение учебной деятельности приводит к важным изменениям в предпосылках мотивационного компонента профессиональной направленности. В его сферу входят интересы и способности, которые проявляются не только по отношению к конкретному учебному предмету, но и к той области действительности, которая составляет содержание этого предмета.
Игровая деятельность младших школьников стимулирует интерес к приобретению знаний об определенной сфере профессиональной деятельности взрослых. В то же время, она способствует самопознанию некоторых профессионально важных качеств личности. Ребенок имеет возможность реально оценить наличие данных качеств у себя и даже выработать некоторые их них, создавая определенные игровые ситуации. То есть, в связи с профессиональными предпочтениями зарождаются предпосылки личностной саморегуляции.
Обобщение исследований А.А.Смирнова (1987), Е.А.Климова (1996), Н.С.Лукина (1960) позволяет утверждать, что уже в младшем школьном возрасте зарождается труд в новой форме – в форме общественно-полезной деятельности, развивая интерес и положительное отношение к определенной сфере действительности. Такой труд имеет ярко выраженную направленность на познание профессий через создание реальных общественно полезных предметов.
В параграфе 2.4. содержаться данные эмпирического исследования предпосылок профессиональной направленности в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Для изучения генезиса профессиональной направленности на первоначальных этапах данного процесса (дошкольный или школьный возраст) целесообразно использовать следующие методики:
1. Экспертная оценка профессиональных предпочтений детей педагогами и родителями.
2. Рисуночная методика «Моя будущая профессия».
3. Беседа о профессиональных и игровых (учебных) предпочтениях.
Анализ экспертных оценок позволяет говорить о зарождении к 5 годам некоторых проявлений профессиональных предпочтений.
Возрастная динамика предпочтений групп профессий (таблица 1) на уровне тенденций выражена в следующем:
- по группе профессий «человек-человек» показатели несколько возрастают к 7-8 годам и снижаются к 9-10;
- по группе профессий «человек-техника» показатели максимальны в 5-6 лет, наиболее существенно снижаются к 6-7 годам, данная тенденция, хотя менее выраженная, сохраняется к 9-10 годам;
- показатели по группе профессий «человек-техника» превышают показатели по группе «человек-человек» лишь в 5-6 лет;
- по группе профессий «человек-знак», которая фигурирует в ответах детей с 6-7 лет, возрастная динамика неустойчива: показатели несущественно снижаются к 7-8 годам и несколько увеличиваются к 9- - сходная динамика показателей наблюдается по группе профессий «человек-художественный образ»;
- по группе профессий «человек-природа» имеет место увеличение показателей после 6-7 лет;
- в 9-10 лет значительно нарастает количество предпочитаемых профессий, цель которых – нечто познавать (подводный мир, скалы и камни, животных).
С возрастом профессиональные предпочтения становятся более мотивированными. Возрастная динамика видов мотивировки профессиональных предпочтений выражается в следующих тенденциях:
- пример родителей наиболее существенен для детей 6-8 лет, также как и привлекательность трудовых действий;
- к 9 годам происходят существенные изменения в связи интересов и профессиональных представлений, до этого возраста категория «интерес» выражена незначительно;
- противоположную возрастную динамику имеет категория утилитарных интересов: к 9 годам показатели существенно снижаются;
- общественная мотивировка профессиональных предпочтений проявляется с 6-7 лет, но показатели незначительны;
- отсутствие мотивировки профессиональных предпочтений и недифференцированная мотивировка наиболее характерны для детей 5- лет, чем для более старшего возраста.
В содержании представлений о предпочитаемой профессии доминируют представления об общем способе активности профессионала и предметах, необходимых для труда. Специфика профессиональных функций начинает выделяться детьми к 9-10 годам.
С возрастом происходит сужение сферы профессиональных функций, выполняемых в играх, что говорит о возрастании избирательности к профессиональной деятельности взрослых, о расширении ролевого репертуара, о росте реалистических тенденций в игре.
К 9-10 годам начинают сближаться учебные интересы и профессиональные предпочтения.
Итак, на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста направления в развитии предпосылок профессиональной направленности выражаются в переходе:
- от выделения неспецифических аспектов профессии к специфическим, от несущественных к существенным;
- от ориентации на субъектно-эмоциональную привлекательность отдельных моментов труда к ориентации на личностный смысл будущей профессиональной деятельности;
- от выделения внешних моментов труда к осознанию активности самого профессионала;
- от разрозненных представлений об элементах труда к их системе.
В третьей главе «Возникновение профессиональной направленности»
рассматриваются её проявления в подростковом возрасте.
Подростковый период понимается как возраст максимальной социализации на основе реального освоения смыслов и способов человеческой практики (В.С.Мухина, 1999; Л.Ф.Обухова, 1995; Л.А.Регуш, 1991; Д.И.Фельдштейн, 1989 и др.).
Генезис профессиональной направленности в данном возрасте определяется тем, что создаются условия для «вхождения» во взрослую жизнь и в сферу профессионального труда как ее важнейшего аспекта.
Возникает особый комплекс потребностей, выражающийся в стремлении «выйти за пределы школы и ученических дел», приобщиться к жизни и деятельности взрослых, найти новые формы активности, в которых эти потребности смогут удовлетворяться.
На основе готовности к функционированию в обществе формируется осознанное стремление применить свои возможности, проявить себя в профессиональной сфере, обостряется потребность в личностном и профессиональном самоопределении. Реальным путем включения в качественно новую систему отношений с обществом является общественнополезная деятельность (Д.И.Фельдштейн, 1989 и др.).
Подростку приоткрывается глубинный смысл профессий, которые выступают как атрибут значимого социального бытия. Актуальные, «сегодняшние», виды деятельности подростка значительно изменяются и расширяются, приближаясь к видам профессионального труда взрослых.
В параграфе 3.2. проанализированы тенденции, характеризующие генезиса профессиональной направленности в подростковом возрасте.
В контексте профессионального развития подростковый возраст рассматривается, с одной стороны, как период нереалистических представлений и мечтаний о будущем (Л.И.Божович, 1968; Д.В.Колесов и И.Ф.Мягков, 1986; И.С.Кон, 1984; Н.С.Лейтес, 1971). С другой стороны - как период выбора профессии, формирования жизненных планов (Т.Н.Бостанджиева, 1986; И.В.Дубровина, 1991; Е.А.Климов, 1996;
В.С.Мухина, 1999; Н.Н.Толстых, 1984; Д.И.Фельдштейн, 1994). Возникновение профессиональной направленности зависит не столько от общественноисторических условий в целом, сколько от условий конкретной системы жизнедеятельности подростка, то есть от того, как общество организует его активность посредством обучения и воспитания. В подростковом возрасте зачастую не реализуются богатые возможности для возникновения профессиональной направленности, если потребность в социально-значимой деятельности не находит достаточного отражения в значимых для общества делах.
Поэтому возникновению профессиональной направленности способствует обогащение разнообразных форм активности подростка общественным смыслом, а также познание и реализация им своих интересов и особенностей, индивидуальных черт, опробование себя в разном социальном качестве.
В параграфе 3.3. рассмотрены возможности разных видов деятельности с точки зрения генезиса профессиональной направленности у подростка.
В подростковом возрасте учебная деятельность выступает одним из важнейших условий возникновения профессиональной направленности. При усвоении определенного предметного содержания у подростка зарождается стиль мышления, свойственный профессионалам. Факт выхода интересов за пределы организованного учения расширяет возможности ученика для «открытия» в себе новых способностей и оценки успешности выполнения разной деятельности.
Игра, становясь своеобразной формой проявления и развития личностных качеств, а также формой познавательной деятельности, дает подростку возможность приобрести знания о профессиях, осознать свои особенности и преобразовать их.
Труд, получая широкую общественную оценку, удовлетворяет потребность в общественно значимых делах и тем самым способствует опробованию и освоению профессиональных ролей взрослых.
В параграфе 3.4. содержаться данные эмпирического исследования генезиса профессиональной направленности у подростков.
Для изучения генезиса профессиональной направленности в подростковом возрасте, исходя из специфики стадии, использовались следующие методики:
1. Проективная методика «Моя будущая профессия» выполняется как сочинение на соответствующую тему.
2. Анкета профессиональной направленности.
3. Дифференциально-диагностический опросник Климова.
4. «Карта интересов» Голомштока.
Анализ данных исследования позволил выявить следующие тенденции генезиса профессиональной направленности:
- нарастает осмысленность проблемы профессионального выбора и формируется готовность его осуществлять, так сочинение по типу рассуждения присущи чаще подросткам 14-15 лет (66,6%), чем 12-13 лет (54,3%);
- профессиональные предпочтения подростков охватывают все группы профессий, показатели в 14-15 лет по группам «человек-человек», «человектехника» снижаются, а по группам «человек-знак» и «человек-природа»
нарастают (изменения на уровне тенденции).
- на протяжении подросткового возраста существенных различий в мотивировках профессиональных различий не происходит ( эмп. = 1,36, чему соответствует уровень значимости < чем р=0,1, т.е. коэффициент Чупрова достоверно не отличен от нуля); среди мотивировок выделяется интерес: недифференцированный, содержательно-познавательный, утилитарно-личностный, обобщенно-предметный; возрастные различия по видам интереса статистически не значимы.
- расширяются представления о предпочитаемой профессии в основном за счет понимания специфических требований, которые она предъявляет к профессионалу, и профессиональных действий;
- возникают попытки самоанализа и самооценки на основе представлений о профессии в 12-13 лет 65,7% испытуемых не обозначают свои особенности в контексте профессионализации, а в 14-15 лет – 11,1%;
проверка возрастных различий осознания своих особенностей подростками по * критерию Фишера показывает достоверность различий на уровне > 99,9% (* эмп. = 3,92);
- к 14 годам нарастает неуверенность в правильности выбора профессии (12-13 лет – 8,6%, 14-15 лет – 38,9%), профессиональные предпочтения становятся альтернативными (12-13 лет – у 8,6%, 14-15 лет - у 16,7%), происходит анализ профессиональных альтернатив на основе соотношения предпочтений со своими умениями и способностями.
Итак, динамика профессиональной направленности у подростка выражается через:
- нарастание осмысленности проблемы профессионального выбора и формирование готовности его осуществлять;
- расширение представлений о предпочитаемой профессии в основном за счет специфических требований, которые она предъявляет к профессионалу;
- развитие относительной устойчивости к внешним факторам профессионализации на основе осознания своих интересов, иных индивидуальных особенностей и возможностей;
- повышение неуверенности в однозначности профессионального выбора, приводящей к обдумыванию и опробованию профессиональных - возникновение попыток самоанализа и самооценки на основе представлений о профессии.
Таким образом, в подростковом возрасте начинает складываться вектор «мотив-цель» в отношении профессиональной сферы.
В четвертой главе « Становление профессиональной направленности»
рассматривается её генезис в ранней юности и студенческом возрасте.
В параграфе 4.1. представлен проектирующий этап генезиса профессиональной направленности.
Главным моментом в становлении профессиональной направленности у старшеклассников выступает тот факт, что ранней юности складываются особые внутренние условия, которые ставят ее в центр психического развития: смена внутренней позиции, достижения в сфере самосознании.
Выражением профессиональной направленности в ранней юности выступают профессиональные планы, имеющие, как показали исследователи (Л.И.Божович, 1968; Е.И.Головаха, 1988; И.В.Дубровина, 1991; Н.Н.Толстых, 1986 и др.), побудительную силу по отношению к настоящему.
профессиональной направленности выступает преобразование подростковой мечты о будущей профессии, имеющей скорее социальный, чем собственно личностный или профессиональный смысл, в более или менее реалистический, нацеленный на действительность план действий в отношении своей будущей профессиональной деятельности.
Избирательная направленность личности на профессию начинает выполнять регулирующую функцию в отношении всех проявлений и сторон личности старшеклассника, чем обеспечивается личностная устойчивость, возможность преодоления затруднений, продуцирование новых целей и средств по их достижению при реализации уже поставленных.
Возникает устойчивое избирательное отношение к учебным предметам в соответствии с выбранной профессией. Определенность учебной деятельности профессиональной перспективой проявляется во всех аспектах учения.
Включение юношей и девушек в реальную профессиональную среду позволяет раскрываться тем их качествам, которые присущи профессионалу, что создает необходимые условия для выбора профессии. Отношение к труду выступает в качестве значимого фактора в формировании профессиональной направленности.
Обеспечение преемственности между учебной и трудовой деятельностью - центральный момент в становлении всех компонентов профессиональной направленности, а также насущная потребность формирующегося профессионала.
Игровая деятельность в отношении становления профессиональной направленности по мере вхождения в социум начинает играть второстепенную роль, включаясь в контекст обучения, или тормозит данный процесс, когда игровое поведение замещает собой реальную деятельность по выбору профессии и формированию жизненных планов.
В параграфе 4.2. содержаться данные эмпирического исследования генезиса профессиональной направленности у старшеклассников.
В нашем исследовании профессиональной направленности у выпускников школы использовались те же методики, что и для изучения подростков, дополненные методикой «Ретроспектива выбора профессии».
Исследование позволило выделить ряд тенденций, характеризующих становление профессиональной направленности в ранней юности:
- профессиональные предпочтения касаются не только наиболее престижных и социально востребованных профессий, но и профессии, требующих специальных способностей (коммуникативных, художественных, музыкальных и пр.);
- уровень сформированности интересов ниже по отношению к тем областям деятельности, которые составляют содержание предметов школьного цикла и выше по областям человеческой практики, которые в ранней юности реализуются в сфере досуга;
- доминирует стремление к получению высшего образования лишь, 32,1% испытуемых четко определяют профиль профессиональной подготовки;
- происходит сужение профессиональной перспективы, т.е.
профессиональная направленность побуждает не к долгосрочной активности, а предполагает реализацию ближайших целей (профперспективу после обучения в вузе выделяют лишь 38,3% испытуемых);
профессиональных планов приводит к установке на смену профиля профессиональной деятельности (39,5%), в том числе даже при уверенном профессиональном выборе (10,7%).
Можно констатировать зарождение в ранней юности контрольнооценочного компонента профессиональной направленности, который связан с проектированием себя в профессии. Он выражается в анализе специфики условий ее осуществления (профессиональных, социальных, личностных) и своих особенностей в их отношении к требованиям профессии. Через призму контрольно-оценочного компонента все другие компоненты перестраиваются.
В параграфе 4.3. представлен конструирующий этап генезиса профессиональной направленности.
Переход человека к профессиональному обучению открывает качественно новый этап в становлении его профессиональной направленности на основе преобразования всех сторон индивидуальности через вхождение в новый образ жизни и приобщения к ценностно значимым общественным формам деятельности (В.И.Слободчиков, Н.А.Исаева, 1996).
Обобщение и систематизация многочисленных исследований (Л.Н.Захарова, 1997; Е.А.Климов,1996; Т.В.Кудрявцев, 1986; В.П.Марищук, 1982; А.К.Маркова, 1996; Л.М.Митина, 1995; Г.С.Никифоров, 1989;
Ю.П.Поваренков, 1999 и др.) показывает, что не само включение человека в профессиональную деятельность на уровне обучения, а единство процессов репродукции и творческого преобразования себя и действительности обеспечивает становление профессиональной направленности в данный период.
Профессиональная направленность и деятельность субъекта по освоению профессии находятся в диалектическом единстве. Приобщение к профессиональной деятельности изменяет тенденции в становлении профессиональной направленности, но и сложившаяся профессиональная направленность определяет успешность освоения будущей профессии и формирования новых личностных структур.
Среди наиболее важных преобразований мотивационного компонента профессиональной направленности выделяется такая тенденция, как повышение роли внутренней мотивации.
Когнитивный компонент профессиональной направленности образует некий профессиональный эталон, активизирующий стремление к овладению профессией, присвоение ценностей определенной социальнопрофессиональной группы, интеграцию личностной и профессиональной идентичности. На основе образа профессии формируется готовность к самостоятельной профессиональной деятельности.
профессиональной направленности выступают осмысление своей будущей профессии и себя в ней, возникновение определенного отношения к своему труду, а также готовности к активной самостоятельной деятельности в профессиональной сфере и стремление к совершенствованию в ней. Данные приобретения выражаются в деятельности по самовоспитанию.
Таким образом, активность, побуждаемая профессиональной направленностью, на этапе профессиональной подготовки направлена на конструирование не только своей практической деятельности, но и самого себя как профессионала, проявляется в способности саморазвиваться средствами профессии и развивать тем самым саму профессию. И в то же время профессиональная направленность сама становится предметом самовоспитания.
В параграфе 4.4. содержатся данные эмпирического исследования профессиональной направленности у студентов.
В нашем исследовании профессиональной направленности на этапе вузовского обучения у первокурсников естественно-экологического факультета (ЕЭФ), факультета художественного образования (ФХО), отделения психологии (ОП) и дефектологического отделения (ДО) педагогического вуза использовались те же методики, что и для изучения предыдущего возрастного периода. Изучение специфики профессиональной направленности у студентов позволило выделить ряд тенденций ее генезиса:
- профессиональные предпочтения у студентов, осваивающих профессии, в которых специальность и квалификация относятся к одной профессиональной группе, совпадают с профилем профподготовки, хотя их интересы отличаются по показателям сформированности, осознанности, определенности;
- у первокурсников достаточно часто наблюдаются неадекватное, расширенное или суженное понимание предмета своей будущей профессии, профессиональных функций и неоднозначное отношение к приобретаемой специальности и квалификации, что позволяет говорить о наличии двух типов профессиональной направленности: предметной и функциональнопредметной;
- предметная профессиональная направленность отражает предпочтения основанные на интересе к предмету будущего труда (ЕЭФ – 48,1%, ФХО – 80,0%, ОП – 19,2%);
- функционально-предметная профессиональная направленность предполагает предпочтения и предмета труда, и профессиональных функций (ЕЭФ – 51,9%, ФХО – 20,0%, ОП – 80,8%);
- значимость различий в соотношении типов профессиональной направленности в зависимости от факультета достоверна на уровне 99% (К чупрова = 0,455, эмп. = 18,452);
- студенты с функционально-предметной направленностью лучше осознают профперспективу, трудности профессионализации и имеют позитивные установки на их преодоление;
- преобладание вида мотивировки профвыбора различаются у студентов разных факультетов: студенты ЕЭФ чаще ориентированы на престиж профессии, глобальные ценности и получение удовольствия от выполнения профессиональных функций;студенты ФХО - самореализацию в творчестве; для будущих психологов преобладающим является мотивировка, связанная с решением собственных личностных проблем и с ниманиемоциальной значимости профессий то есть на начало вузовского обучения студенты обладают элементами определенной профессиональной ментальности которая наиболее явно проявляется в ценностных установках на созидание, познание или преобразование;
- соотнесение требований профессии со своими особенностями побуждает к конструированию своей личности в рамках профессионализации и создает условия для конструирования себя в качестве профессионала;
- профессиональная направленность предполагает интеграцию прошлого (осознания становления ее в предшествующих возрастах) настоящего (отношения к сегодняшней профессиональной подготовке) и будущего (выделения профессиональных перспектив);
- ретроспективное выделение этапов становления профессиональной направленности наиболее характерно для студентов ОП (24,7%) и ЕЭФ (21,9%);
- несовпадение профперспективы и осваиваемой профессии констатируют 29,1% студентов ЕЭФ, 4,7% студентов ОП и не выделяют студенты ФХО;
- по классу «четкость осознания профперспективы» различия между студентами разных факультетов достоверны на уровне 99,9% (* эмп. 4,55, что соответствует уровню значимости р = 0,0009).
- начало вузовского обучения является чрезвычайно ответственным этапом в развитии профессиональной направленности в совокупности всех ее компонентов, поскольку позволяет преодолеть (при оптимальной организации) субъективное непринятие профессиональных функций.
В пятой главе «Периодизация генезиса профессиональной направленности» представлена психологическая картина данного процесса в период до включения человека в профессиональный труд.
В параграфе 5.1. содержится обобщающая характеристика стадий и этапов генезиса профессиональной направленности.
Первая стадия (ранний дошкольный и младший школьный возраст) связана с оформлением предпосылок профессиональной направленности, создающих базу для генезиса в дальнейшем всех ее компонентов.
На первом этапе – подготовительном (раннее детство) - центральным моментом выступает зарождение общих предпосылок, подготавливающих генезис профессиональной направленности, выражающихся в недифференцированном виде через эмоционально-положительное отношение к социальной действительности, миру взрослых и продуктам их деятельности. Деятельность взрослых для ребенка еще не выступает в собственно профессиональном содержании. Зарождающие предпосылки профессиональной направленности многозначны, то есть не связаны с ориентацией на определенную профессию или даже группу профессий.
На втором этапе – первично-ориентировочном (дошкольный возраст) оформляются предпосылки профессиональной направленности, содержание которых составляют профессиональные представления: о профессиях взрослых и предпочтениях самого ребенка в мире профессий. Закладываются первые ориентиры в профессиональной сфере.
На третьем этапе – познавательно-ориентировочном (младший школьный возраст) - развиваются предпосылки профессиональной направленности на основе оформления учебно-познавательных процессов, проявляющихся в познании, преобразовании или созидании и отражающие ориентацию на определенную группу профессий. Профессиональная сфера для ребенка приобретает элементы личностного смысла. Возникают предпосылки для оформления в дальнейшем профессиональной ментальности.
Вторая стадия (подростковый возраст) связан с возникновением профессиональной направленности. Происходит иерархизация и расширение побуждений, которые человек предполагает реализовать в профессии. Данные побуждения связаны с тенденцией к социальному функционированию и образуют вектор «мотив-цель». В контексте целостной картины генезиса профессиональной направленности подростковый возраст образует социальноориентировочный этап.
Третья стадия (юношеский и студенческий возраст) – предполагает становление профессиональной направленности.
На первом этапе (ранняя юность) – проектирующем – за счет становления контрольно-оценочного компонента профессиональной направленности, человек проектирует себя в будущем и настоящем, устанавливая соотношение своих особенностей, требований профессии и социальных условий ее осуществления. Компоненты профессиональной направленности начинают индивидуализироваться.
На втором этапе (студенческий возраст) – конструирующем – зарождаются элементы волевого компонента профессиональной направленности. На основе его слияния с контрольно-оценочным происходит зарождение регулятивного блока профессиональной направленности. Это этап начала активного построения личностью себя как профессионала. Возникают первые проявления устойчивой профессиональной ментальности. Происходит дальнейшая индивидуализация всех компонентов профессиональной направленности. В обобщенном виде динамика профессиональных предпочтений представлена в таблице 1.
В контексте выделенных стадий и этапов генезис профессиональной направленности предстает как диалектический процесс. Возникая неодновременно в онтогенезе, компоненты профессиональной направленности постепенно образуют диалектическое единство.
В параграфе 5.2. рассмотрен механизм генезиса профессиональной направленности, в качестве которого выступает нарушение и восстановление баланса процессов интериоризации и экстериоризации.
На ранних этапах развития человека генезис профессиональной направленности определяется образом жизни, позиций взрослых людей в отношении определенных воздействий на ребенка, примером родителей и т.п. Процесс интериоризации в становлении профессиональной направленности преобладает, но сочетается с элементами экстериоризации, проявляющейся через приобретение субъектом информации в соответствии со сложившимися предпочтениями.
Интериоризация в подростковом возрасте предполагает усвоение социальных установок, а экстериоризация проявляется в выработке самостоятельной линии поведения в отношении профессиональной сферы.
В ранней юности происходит «отбор» внешних воздействий, связанных с профессионализацией, на основе реального и возможного, требуемого и желаемого, то есть процессы интериоризации и экстериоризации начинают уравновешиваться.
В студенческом возрасте возникает устойчивость к внешним факторам, с одной стороны, и гибкость реагирования на них, с другой. Уменьшается тенденция к реализации профессиональной активности в аффективновоображаемой сфере, и нарастает тенденция к действию в реальных условиях.
Возрастная динамика профессиональных предпочтений (%) Таким образом, профессиональная направленность выступает как изменяющееся под действием комплекса причин явление. Переход от одних ее форм к другим носит закономерный характер на основе сочетания эволюционного и революционного типов развития, процессов интериоризации и экстериоризации.
В параграфе 5.3. рассмотрены условия генезиса профессиональной направленности.
Условием генезиса профессиональной направленности выступает участие ребенка в многообразных видах деятельности.
В разные возрастные периоды роль каждого вида деятельности для генезиса профессиональной направленности неоднозначна. Однако во все возрастные периоды общение и познание выступают ведущими в данном контексте видами деятельности, реализуемыми в контексте игры, труда и учения.
Предпринятое нами теоретико-экспериментальные исследование профессиональной направленности позволило сформулировать задачи ее формирования, решение которых обеспечивается через:
- единство профессионального и личностного развития;
- единство видов деятельности в процессе профессионального развития;
- единство самостоятельности и сотрудничества;
- единство спонтанности и управляемости извне процессом профессионального развития;
- единство задач, стоящих перед звеньями системы образования по организации профессионального развития воспитанника (ученика).
В заключении подводятся итоги диссертационного исследования и формулируются основные выводы:
1. В контексте генезиса профессиональная направленность выступает как система складывающихся постепенно на протяжении онтогенеза психических свойств человека - потенциального субъекта труда, ориентирующая его на освоение профессиональной сферы.
2. Генезис профессиональной направленности проходит длительный путь от зарождения предпосылок до оформления зрелых форм. С самых ранних периодов онтогенеза ее проявления являются важным показателем и достижением психического развития будущего профессионала. Генезис профессиональной направленности в каждом возрасте определяется спецификой психического развития, зависит от интеграции ведущих потребностей личности с требованиями общества, связано с развитием разнообразных форм общественного поведения и детерминировано ими.
3. Стадии и этапы генезиса профессиональной направленности характеризуются специфическим содержанием, достижениями и трудностями.
Они имеют преемственность, находя продолжение одна в другой. Каждая последующая стадия генезиса профессиональной направленности преобразует ранее сложившиеся компоненты и включает их в новый контекст развития человека.
4. Генезис профессиональной направленности определяется рядом тенденций, которые описываются и интерпретируются через соотношение внешних и внутренних детерминант как переход от детерминации внешними факторами к детерминации внутренними. Механизмом такого перехода выступает баланс интериоризации и экстериоризации. Проецируясь во внутренний план, внешние воздействия преобразуют психологическое содержание, изменяют субъектные основания активности человека, которая, в свою очередь, выражается во внешних действиях и изменяет действительность.
5. Генезис компонентов профессиональной направленности в индивидуальном развитии человека характеризуется гетерохронностью. Они возникают в ходе развития личности и выступают относительно расчленено на последовательные во времени периоды.
6. Становление полноценной структуры профессиональной направленности как аспекта социализации и индивидуализации возможно только на основе выполнения ребенком всех доступных ему видов деятельности. Через включение профессиональной направленности в контекст реальной деятельности она одновременно вводится в социальный контекст и контекст индивидуального развития.
7. Генезис профессиональной направленности протекает как взаимное влияние направленности на деятельность и деятельности на направленность. Так же как профессиональная направленность формируется в самых разнообразных видах деятельности, так и влияет она не только на профессиональную сферу, а на всю систему разных форм и видов активности человека.
8. Профессиональная направленность выступает не как самопроизвольный процесс, а как процесс, успешно протекающий только в системе целесообразно организованной жизнедеятельности будущего профессионала, чем обеспечиваются все ее преобразования, ее дифференциация и интеграция в систему личности.
9. Предпосылки профессиональной направленности зарождаются в раннем онтогенезе. Начало оформления иерархии компонентов профессиональной направленности происходит в студенческом возрасте. Однако, нельзя рассматривать ее как раз и навсегда сложившееся явление. В ходе профессиональной деятельности ее компоненты, их соотношение претерпевают существенные изменения, рассмотрение которых выходит за рамки настоящего исследования и в то же время определяет его перспективу.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Монографии и учебно-методические пособия:
1. От самопознания к самосовершенствованию. Практикум по психологии. – Мурманск: Мурманский государственный педагогический институт, 2000. – 31 с. (объем 1,5 п.л.).
2. Профессиональное образование - профессиональное мастерство:
Подготовка студентов к работе в группах раннего возраста. Методические рекомендации. – Мурманск: Мурманский гос.пед.ин-т, 2001. – 23 с. (объем 1,4 п.л.).
3. Психолого-педагогическая оценка развития детей раннего возраста. Методическое пособие. – Мурманск: Мурм.гос.пед.ин-т, 2001. – 27 с.
(объем 1,7 п.л.).
4. Потребности и мотивация поведения человека в труде //Практическая психология для экономистов и менеджеров: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. М.К.Тутушкиной. – СПб: Дидактика Плюс, 2002. – 62-68 с. (объем 0,4 п.л.).
5. Становление профессиональной направленности в развитии человека. – Мурманск: Мурманский государственный педагогический институт, 2001, 1-е изд. – 180 с. (объем 11,2 п.л.), 2-е изд., стереотипное. с. (объем 11,2 п.л.).
6. Становление профессиональной направленности школьника в учении, игре и труде: Учебное пособие для педагогов школ, студентов пед.
учебных заведений. – Мурманск: Мурманский государственный педагогический институт, 2002. – 58 с. (объем 3,8 п.л.).
дошкольников: Учебное пособие для воспитателей дет.сада и студентов пед.учебных заведений – Мурманск: Мурманский государственный педагогический институт, 2002. – 72 с. (объем 4,3 п.л.).
8. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. – М.: Просвещение, Владос, 1995. – 291 с. (в соавторстве с Г.А.Урунтаевой) (объем 12,6 п.л., авторский вклад 6,3 п.л.).
9. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. – М.: Академия. 1998.
–304 с. ( в соавторстве с Г.А.Урунтаевой)(объем 13,1 п.л., авторский вклад 6,5 п.л.), 2-е изд., стереотипное. – 2000.- 304 с.
10. Как приобщить малыша к гигиене и самообслуживанию: Пособие для воспитателей детского сада и родителей. Рекомендовано Министерством образования РФ. – М.: Просвещение. Учебная литература, 1997. – с. – (в соавторстве с Г.А.Урунтаевой) (объем 5,6 п.л., авторский вклад 2, п.л.).
11. Профессиональное развитие школьника: учебное пособие для практических психологов и педагогов школ, студентов педагогических вузов.
– Мурманск: Мурманский государственный педагогический институт, 2002.
– 58 с. (в соавторстве с Т.Н.Тетериной). (объем 3,0 п.л., авторский вклад 2, п.л.).
12. Психологическая практика в учреждениях образования: Учебнометодическое пособие для студентов педагогических институтов с дополнительной специальностью «Психология» – Мурманск: Мурманский государственный педагогический институт, 1999. – 41 с. (в соавторстве с И.Б.Храпенко, Н.В.Юшиной) (объем 2,5 п.л., авторский вклад 2 п.л.).
13. Практикум по самовоспитанию: Учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений. – Мурманск: Мурманский гос.пед.ин-т, 2002.- 46с. (объем 2,5 п.л.).
14. Хочу быть педагогом: Учебно-методическое пособие для учащихся профильного педагогического класса. – Мурманск: Мурманский гос.пед.ин-т, 2002.- 52 с. (объем 3,2 п.л.).
15. Детская практическая психология для будущих воспитателей //Дошкольное воспитание – 1999. - № 8. – С. 87-95 (объем 0,3 п.л.).
16. Курс «Детская практическая психология» в системе подготовки будущих воспитателей //Подготовка студентов педагогического вуза в условиях моноуровневого образования: Сб.ст. – Мурманск: Мурманский государственный педагогический институт, 1999. – С. 96-102 (объем 0,2 п.л.).
17. Детская практическая психология: стратегия построения семинарских и лабораторных занятий //Дошкольное воспитание. – 2000. - № 11. – С. 94-98 (объем 0,2, п.л.).
18. Мотивировка выбора профессии будущими психологами// Учен.зап.юбилейной научн.конф. профессорско-преподавательского состава МГПИ (15-19 ноября 1999 г.). – Мурманск: Мурманский государственный педагогический институт, 2000. – С.11-14 (объем 0,2 п.л.).
19. Первые шаги в мире психологии//Дошкольное воспитание – 2000. - № 9. – С.88-89 (объем 0,1 п.л.).
20. Генетический подход в психологии труда // Вестник Балтийской педагогической академии. – 2001. – Вып.38. – С. 16-18 (объем 0,2 п.л.).
21. Организация самовоспитания студентов в процессе изучения психологии //Дошкольное воспитание. – 2001. - № 1. – С. 62-65 (объем 0, п.л.).
22. Становление профессиональной направленности как актуальная научн.конф.профессоров, преподавателей, научн.работников ун-та. Ч.II. – СПб: СПб ГПСУ, 2001. – С. 105-106 (в соавторстве с М.К.Тутушкиной).
(объем 0,06 п.л., авторский вклад 0,03 п.л.).
23. Самовоспитание как фактор профессионализации // Вестник Балтийской педагогической академии. – 2002. – Вып. 43. – С.43-47 (объем 0, п.л.).
24. Формирование готовности к выбору профессии //Актуальные проблемы специального образования. - Мурманск: Мурманский гос.пед.ин-т, 2002.-С.44-47 (объем 0.25 п.л.) 25. Диагностика профессионально педагогических умений//Детский сад: от диагностики к оптимизации воспитания, обучения и развития дошкольников: Учебно-методическое пособие – Мурманск: Мурманский гос.пед.ин-т, 2002. – 25-27 с. (в соавторстве с Кузьмичевой Т.В.) (объем 0, п.л., авторский вклад 0,1 п.л.).
26. Роль самовоспитания в подготовке будущих педагогов //Управление образованием, опыт, проблемы, тенденции. Сб.материалов межрегиональной конференции посвященной 10-летию ФПК и ППРО МГПИ. – Мурманск: Мурманский гос.пед.ин-т, 2002. – Т.2. – 36-37 с.
27. Профессиональное становление человека на этапе вузовской подготовки //Актуальные проблемы специального образования. -Мурманск:
Мурманский гос.пед.ин-т, 2002. – Вып.2.-19-24 с.(объем 0,3 п.л.).
28. К проблеме диагностики профессиональной направленности //Актуальные проблемы специального образования. – Мурманск: Мурманский гос.пед.ин-т, 2002. – Вып.2.- с.27-32(объем 0,3 п.л.).
29. Как рождается профессиональное мастерство? //Дошкольное воспитание. – 2002. - № 12. – С.76-78 (объем 0,2 п.л.).
30. Генезис профессиональной направленности //Вестник Балтийской педагогической академии. – 2002. – Вып.48. – С.34-38 (объем 0,3 п.л.).
«