«СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX вв. ...»

На правах рукописи

ЧМЕЛЁВА ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В РОССИИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX вв.

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МОСКВА – 2010

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Смоленский государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор,

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО Богуславский Михаил Викторович доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Джуринский Александр Наумович доктор педагогических наук, академик РАЕН Парамонова Лариса Алексеевна ГОУ ВПО «Московский государственный

Ведущая организация:

гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Защита состоится «15» сентября 2010 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.06 при ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 125373, г.Москва, ул. Туристская, д.19, корпус 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу:

129226, г. Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http: // vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «» 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Азарова Л.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обоснование актуальности и постановка проблемы. В настоящее время историко-педагогические исследования в нашей стране приобретают особое значение. Осознание их теоретической важности и возрастание реального статуса в системе педагогических наук в значительной мере определяется и стимулируется социальными условиями бытия науки, сложившимися на современном этапе общественного развития. Исторически подтверждено, что общество, осуществляющее коренные изменения в своем укладе или переживающее кризисные состояния, связанные с поиском новых, нетрадиционных путей своего развития, неизбежно обращается к своему прошлому.

Одна из тенденций, отличающих современное состояние истории педагогики в России, заключается в том, что все отчетливее проявляется стремление ученых к рефлексии генезиса педагогического познания не только через анализ достаточно традиционных объектов историко-педагогических исследований – творческого наследия ученых, но и путем разработки истории научных областей, направлений и отдельных проблем педагогики.

В условиях модернизации российского дошкольного образования роль теоретического знания возрастает. Но теория такого сложного, изменчивого объекта, как единый процесс воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста, не появляется вдруг. Она есть результат длительного исторического опыта. Каждый последующий этап ее развития предполагает критическое осмысление идей прошлого. Но не каждый из периодов истории был для дошкольной педагогики в одинаковой степени плодотворным. Наиболее интенсивно она развивалась там и тогда, где появлялись новые концепции и методы, где развитие педагогической мысли сопровождалось накоплением новых знаний о реальностях единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и его закономерностях, составляющих непреходящие ценности науки. К числу таких периодов относится и конец XIX – начало XX вв., когда в России зарождалась теория дошкольной педагогики. В истории отечественной дошкольной педагогики этот период занимает особое место.

На рубеже XIX-XX вв. прогрессивные русские педагоги подвергали радикальному пересмотру все стороны воспитания детей до школы, его содержание, формы и методы. В то время создавались новые воспитательные системы, которые исключали пассивность и педагогическую запущенность ребенка, стимулировали его активность и самодеятельность. Отдельные передовые для того времени дошкольные учреждения и воспитатели предпринимали попытки такого построения педагогического процесса, которое обеспечивало бы условия именно общего развития всех сторон психики ребенка.

Велись экспериментальные исследования влияния воспитания и обучения на формирование личности ребенка раннего и дошкольного возраста. На этой основе теория дошкольной педагогики развивалась до 1917 года.

Актуальность исследования продиктована не только социальными условиями бытия науки, логикой развития самой историко-педагогической науки, но и его практической ориентацией. Теория дошкольной педагогики в ее историческом развитии должна служить совершенствованию педагогического процесса. Для практики она тем полезнее, чем меньше повторяет заблуждений и ошибок прошлого, чем больше удерживает подлинно научных знаний о едином процессе воспитания и обучения и его закономерностях.

Критически-конструктивное освоение исторического опыта может способствовать лучшему пониманию, а следовательно, и решению проблем дошкольного воспитания и обучения в условиях современной педагогической действительности, появлению инновационных проектов, имеющих целью совершенствование системы дошкольного образования и деятельности дошкольных образовательных учреждений.

Однако история становления и развития теории дошкольной педагогики в России конца XIX - начала XX вв. до сих пор недостаточно изучена.

Такое положение связано с тем, что в период интенсивного формирования этой отрасли педагогической науки на первый план, естественно, выдвигались теоретические и методологические вопросы. Задача изучения пройденного пути еще не ставилась. Краткий очерк развития идей дошкольного воспитания пореформенной России был включен П.Ф. Каптеревым в «Историю русской педагогии» (СПб., 1909; 2-е изд., 1915). Он особенно тщательно отбирал и анализировал факты и идеи о том, что все прогрессивное в воспитании и обучении детей было достигнуто в результате общественного почина. Не государство и не церковь, а только само общество может влиять, управлять и направлять воспитание. Никто, кроме родителей, не заинтересован больше всего в правильном воспитании и образовании своих детей. Увлечение доказательствами существования общественного периода в развитии отечественной педагогики не позволило П.Ф. Каптереву оценить вклад В.М. Бехтерева, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского и многих других русских ученых в развитие дошкольной педагогики. К тому же все они были современниками П.Ф. Каптерева и развивавшиеся ими концепции дошкольного воспитания воспринимались как реальность настоящего времени. Период их критического анализа еще не наступил. Это предстояло сделать в будущем.

В контексте многих других вопросов исторический взгляд на развитие теории дошкольной педагогики был представлен в той или иной мере в ряде общих руководств по дошкольному воспитанию (П.П. Блонский, Е.Н. Водовозова). Однако в этих трудах речь шла в основном о развитии мировой научной мысли, а отечественной науке о дошкольном детстве уделялось крайне мало внимания.

После октябрьского переворота 1917 года вся наука, в том числе и история дошкольной педагогики, стала развиваться на новой методологической (марксистской) основе. Инициатором разработки историко-педагогических исследований на новой методологической основе был Н.Д. Виноградов. Педагог, прежде всего, определил отношение к термину «дошкольный». В широком смысле термин «дошкольный» означает весь период детского развития, начиная с самого рождения и до поступления в школу. В узком смысле – эпоха в жизни ребенка, начинающаяся приблизительно с 3 до 7 лет. Автор придерживался второй позиции, объясняя это тем, что с 3 лет дети могут более удобно и более продуктивно развиваться в условиях коллективного существования. Действительно, слово «дошкольный» в разное время имело неоднозначный смысл. Но всегда оно относилось к тому возрасту, который наиболее восприимчив к воспитательным влияниям. В дореволюционной России к дошкольникам относили детей от рождения до 10-11 лет, которые воспитывались и обучались в семье, частных пансионах и других учреждениях до поступления в гимназию. Признак коллективности Н.Д. Виноградов признавал главным при обсуждении всех проблем дошкольной педагогики.

Такой подход сужал объектное и предметное поле исследований в области истории дошкольной педагогики.

В 30-е годы XX века были опубликованы работы Л.И. Красногорской, в которых освещались вопросы становления общественного дошкольного воспитания до Октября и в первые десятилетия после революции с позиций соответствующих конъюнктуре того времени. Тем не менее, ее исторические очерки, написанные очевидцем и участником педагогического процесса, содержали богатый фактический материал и служили источником для исследователей.

Наиболее интенсивно вопросы истории русской дошкольной педагогики дореволюционного периода исследовались в 40-50-е годы XX века (В.А. Вейкшан, Б.Е. Кулагин, Е.Н. Медынский, Е.К. Сухенко, О.А. Фролова, И.В. Чувашёв и др.). Это вызывалось потребностью разобраться в наследии прошлого, понять общие тенденции развития дошкольной педагогики конца XIX – начала XX вв., которая в первые годы советской власти продолжала влиять на развитие советской системы дошкольного воспитания.

Значительный вклад в создание истории русской дошкольной педагогики внес И.В. Чувашёв. Его исследование охватывает историю вопроса от древнейших времен до 1917 года. Основное внимание автор уделил анализу дошкольного воспитания в России второй половины XIX века и в начале XX века (из шести глав докторской диссертации четыре посвящены этому вопросу). Он отметил, что процесс выделения дошкольной педагогики в специальную отрасль происходил постепенно. Развернувшись в XIX веке, он закончился к началу XX века.

Результаты исследований И.В. Чувашёва дают возможность составить общее представление о развитии русской дошкольной педагогики до года, о борьбе различных социальных групп и партий за обоснование необходимости общественного воспитания детей дошкольного возраста, об основных типах дошкольных учреждений того времени и содержании их работы. Вместе с тем развитие теории дошкольной педагогики того времени во многом остается невыясненным. В исследовании много внимания уделяется вопросам общепедагогического характера в ущерб вопросам собственно дошкольной педагогики. Вырабатывая собственные оригинальные концепции, дошкольная педагогика обогащалась не только общепедагогическими идеями, но и идеями смежных для педагогики наук.

Тем не менее, работе И.В. Чувашёва мы обязаны представлением о дореволюционном периоде развития дошкольной педагогики не только противоречивом, но богатом, плодотворном прогрессивными идеями, в ряде случаев не утратившими значения до наших дней. Его исследование представляет собой первую и единственную пока попытку на пути создания истории русской дошкольной педагогики дореволюционного периода. Оно объективно подготавливало благоприятные возможности для историко-педагогических исследований по отдельным проблемам дошкольной педагогики в последующие десятилетия.

В 60-80-е годы XX столетия в разработку истории педагогики включились такие известные ученые, как Н.К. Гончаров, М.Г. Данильченко, С.Ф. Егоров, Ф.Ф. Королев, П.А. Лебедев, А.В. Плеханов, В.З. Смирнов, И.А. Френкель. В их работах освещались педагогические взгляды К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, А.С. Симонович, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева. В работе З.Н. Борисовой исследовались методологические и теоретические проблемы дошкольного воспитания в трудах Н.К.Крупской, в том числе и дореволюционного периода. Вместе с тем эти работы не выявляли в полной мере вклад названных педагогов в теорию дошкольной педагогики. Тем не менее, эти исследования способствовали переоценке дореволюционного педагогического наследия. Было восстановлено значение многих незаслуженно забытых педагогов в истории русской педагогической мысли. Их взгляды обрели достойное место в педагогической науке.

Исследование Г.П. Ларионовой внесло значительный вклад в разработку истории русской дошкольной педагогики начала XX века. Она изучала проблему общественного дошкольного воспитания в русской педагогической журналистике этого периода.

Все наиболее крупные исследования 90-х годов XX века относились к вопросам становления и развития общественного дошкольного воспитания в различных регионах и республиках СССР советского периода (Е.Г. Андреева, О. Ишанходжаева, Л.Н. Литвин, И.А. Малашихина, Л.В. Батлина, М.С. Корнеева, М.И. Фахретдинова). В большинстве этих работ дореволюционному периоду посвящались лишь немногие страницы, но они представляли интерес и для истории дошкольной педагогики. В них давалась оценка некоторых важных моментов возникновения дошкольных учреждений до революции в регионах, характеристика основных направлений их работы, освещались проблемы подготовки педагогических кадров того времени. Вместе с тем на этих работах сказывалось отсутствие специальных исследований о вкладе отечественных педагогов конца XIX – начала XX вв. в теорию дошкольной педагогики в целом, о значении проблемы для современной педагогической науки. Тем не менее, этим работам мы обязаны представлением о преемственности историко-педагогического процесса дооктябрьского и советского периодов, специфических проявлениях в разрешении проблем дошкольной педагогики, которые были характерны для отдельных регионов. Это дает нам новые идеи для создания реальной картины целостного историко-педагогического процесса дореволюционного периода в стране.

Интерес к постановке дошкольного образования в России дореволюционного периода возрастал в последующие годы в связи с интенсивным обсуждением тематики историко-педагогических исследований, повышения их научно-теоретического уровня. В эти годы по вопросам методологии выступили Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.И. Додонов, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин. Одновременно публиковались труды, в которых переосмысливалось наследие русских педагогов конца XIX – начала XX вв.

(В.М. Кларин, Е.Г. Осовский, В.М. Петров, М.Г. Плохова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин). В них были отражены некоторые вопросы теории дошкольного воспитания в связи с исследованием духовно-нравственного воспитания, аксиологических проблем педагогики. Но проблема воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в трудах русских педагогов конца XIX – начала XX вв. не являлась предметом их специального исследования. Тем не менее, эти работы объективно подготавливали благоприятные возможности для историко-педагогических исследований последних лет по отдельным, частным вопросам дошкольной педагогики: становление и развитие системы общественного дошкольного воспитания в Москве (1900-1928 гг.) (Л.М. Волобуева); гуманистические особенности педагогического процесса в отечественной дошкольной педагогике начала XX в.

(Л.Н. Перелыгина); традиции воспитания детей в крестьянской семье в России до революции (Е.В. Борисова); взгляды на дошкольное воспитание П.Ф. Каптерева (П.А. Лебедев), И.А. Сикорского (А.А. Никольская); вклад отечественных педагогов второй половины XIX – начала XX вв. в теорию семейного воспитания (А.Ю. Гранкин, П.А. Лебедев). Диссертационных исследований о становлении и развитии истории дошкольной педагогики как истории научного знания о закономерных, причинно-следственных связях процессов воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в рассматриваемый период выявлено не было.

Особое место в ряду вышеперечисленных работ занимает комплект учебных изданий по истории дошкольной педагогики в России, подготовленный специалистами Института теории и истории педагогики РАО совместно с преподавателями Московского педагогического государственного университета. В них дается систематическое, хронологически последовательное изложение истории отечественной и зарубежной педагогики с акцентами на проблемах раннего детства. Характеризуется процесс поступательного развития знания о ребенке как предмете и субъекте воспитания и о детстве как периоде формирования цельной личности. К этому следует добавить, что, в отличие от многих других российских учебников, в данном комплекте больше внимания уделяется истории отечества. Сегодня, обращаясь к педагогическому наследию рубежа XIX–XX веков, исследователи поражаются его богатству, глубине научной мысли, имеющей непреходящую ценность. Впервые за последние пять десятилетий читатели могут познакомиться с идеями малоизвестных или совсем неизвестных широкой педагогической общественности педагогов конца XIX – начала XX вв. В.М. Бехтерева, И.И. Ильина, П.Ф. Лесгафта, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского в не искаженном вульгарноматериалистической цензурой виде. Однако в полной мере в одном учебном издании и при современном состоянии изученности исторического материала решить поставленную задачу невозможно. Поэтому, естественно, присутствует некоторая фрагментарность и неполнота в изложении хода развития теории дошкольной педагогики в России.

Еще одним свидетельством востребованности классического научнопедагогического наследия России для решения проблем современного дошкольного образования в новых условиях российской действительности является издание серии книг под общим названием «Педагогика детства» (научный редактор С.В. Лыков). В советское время и в «постсоветские» годы такого издания не было. Книги, в которых раскрываются взгляды на дошкольное воспитание П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, М. Монтессори, К.Д.

Ушинского, Ф. Фребеля, предназначены, в первую очередь, родителям и воспитателям и являются пособиями в первоначальном воспитании и обучении детей дошкольного возраста.

В современной историко-педагогической науке не выявлено работ, рассматривающих дошкольную педагогику России в контексте мирового педагогического процесса конца XIX – начала XX вв. Вместе с тем имеются свидетельства о том, что к началу XX в. отечественная дошкольная педагогика вошла в тесный контакт с мировой наукой о детях. Взаимовлияние западной науки о детях и отечественной дошкольной педагогики служило фактором их развития.

Исторический аспект присутствовал и в литературе, не являющейся историко-педагогической в собственном смысле. Ее авторы обращались к вопросам развития детей дошкольного возраста дореволюционного периода в связи с разработкой проблем современной детской психологии (А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, А.А. Люблинская, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин); изучением вопросов современной дошкольной педагогики (Р.С. Буре, Н.А. Ветлугина, Н.Ф. Виноградова, Л.Д. Глазырина, Р.И. Жуковская, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Н.М. Конышева, М.В. Крулехт, И.Н. Курочкина, А.М. Леушина, В.И. Логинова, В.Я. Лыкова, Н.Я. Михайленко, Л.А. Парамонова, Р.М.Чумичева, А.П. Усова, О.С. Ушакова). Однако все вышеназванные исследования относились в основном к отдельным направлениям развития педагогической мысли.

Анализ состояния историко-педагогических исследований показывает неубывающий интерес к вопросам воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в педагогике России конца XIX – начала XX вв. Вместе с тем он устанавливает, что отдельные, частные темы раскрываются без учета общих тенденций развития дошкольной педагогики в России рубежа столетий, в результате чего одни и те же историко-педагогические явления и факты у разных авторов получают различную, иногда противоположную интерпретацию.

В историко-педагогических исследованиях складывался подход, направленный на изучение той дошкольной педагогики, которая обслуживала общественно-государственные формы первоначального воспитания и обучения. Обращение к ней каждый раз давало результат отрицательный, т.е. показывалось, что в царской России не могло быть осуществлено развитие учреждений общественного дошкольного воспитания, содействующих раскрепощению трудящейся женщины-матери, приобщению ее к производственной и общественно-политической деятельности; семейное дошкольное воспитание не могло сохранить жизнь миллионов детей трудового народа от смерти, беспризорности и безнадзорности и воспитать их в духе революционных идеалов. Только в условиях социалистического общества это государственное мероприятие, осуществляющее одновременно педагогические и общественно-политические задачи, может быть завершено. Что касается положительных моментов воспитания и обучения детей до школы и их отражения в истории дошкольной педагогики, то их оценка сводилась к разрозненным характеристикам высказываний того или другого педагога, основывавшимся на анализе сравнительно узкого, «собственно дошкольного» материала, на анализе локального опыта организации разнообразных типов дошкольных учреждений, вне связей их со многими другими важными факторами развития дошкольной педагогики. В результате складывалось впечатление, будто после К.Д. Ушинского и видных деятелей дошкольного воспитания второй половины XIX в. развитие дошкольной педагогики почти прекратилось, и даже сам вопрос о ее существовании как научной теории в дореволюционной России оказывался проблематичным. Подспудно даже существовало некоторое пренебрежение к дореволюционному опыту, исследователи ориентировались лишь на современную науку, забывая, что «без истории нет теории». Вместе с тем имелись свидетельства иного рода. Исследования последних лет подтвердили тот факт, что в России на рубеже XIX – XX вв. дошкольная педагогика имела серьезные достижения. Современная дошкольная педагогика и сегодня при описании воспитательно-образовательного процесса часто обращается к трудам педагогов конца XIX – начала XX вв. Эти и аналогичные факты давали основание для предположения о том, что в дошкольной педагогике данного периода имеется более или менее широкий слой теоретических знаний, еще не раскрытый историками педагогики.

Анализ общей ситуации в современной истории дошкольной педагогики высветил следующие противоречия теоретического характера, определяющие известные трудности и недостатки в исследовании проблем воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в России конца XIX – начала XX вв.:

- между необходимостью высокой теоретической подготовки воспитателя в условиях модернизации российского дошкольного образования, практической востребовательностью историко-педагогических знаний в подготовке современных работников дошкольного образования и неразработанностью целостной историко-научной концепции становления и развития дошкольной педагогики как области научного знания в России конца XIX – начала XX вв.;

- между значимостью пространства историко-педагогического знания России конца XIX – начала XX вв., стремлением к его объективному описанию и интерпретации и не всегда научно корректным, порой субъективно исполненным его анализом вследствие продолжающейся действенности ряда идеологических установок, ограничивающих научные поиски историкопедагогического исследования;

- между общеупотребительностью положения о росте и развитии педагогического знания в историко-педагогическом континууме и недостаточностью понимания и разработанности логики, этапов, закономерностей этого развития, в частности, последовательного преобразования, дифференциации и интеграции педагогического знания с выделением его новых отраслей;

- между объективностью существования общих тенденций развития дошкольной педагогики в российских реалиях конца XIX – начала XX вв. и неразработанностью должного смысло-логического согласования подходов изучения историко-педагогической действительности с отдельными направлениями проблематики истории педагогики рассматриваемого периода, их бессистемной фрагментарно-мозаичной интерпретацией в реальной практике выполнения научных работ по истории педагогики;

- между реальным вкладом отечественной педагогики в мировой педагогический процесс конца XIX – начала XX вв., решавший фундаментальные проблемы, связанные с воспитанием и обучением детей раннего и дошкольного возраста, и отсутствием обоснования их взаимосвязей и взаимообусловленности, а также своеобразия становления и развития в России, в современных историко-педагогических исследованиях;

- между общим высоким уровнем разработки категориально-понятийного аппарата педагогики и теоретической неопределенностью, смысловой неоднозначностью некоторых базовых для науки понятий, активно используемых педагогикой и историей педагогики, в частности, понятий «развитие», «воспитание» и «обучение».

С учетом вышесказанного и указанных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы структурно-функциональные и причинно-следственные связи и отношения в многоплановом и многовекторном становлении и развитии дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв.?

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования – «Становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв.».

Объектом исследования является отечественная педагогика конца XIX – начала XX вв.

Предметом – процесс формирования дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль педагогической науки в России конца XIX – начала XX вв.

Цель исследования состоит в концептуализации представлений о становлении, путях формирования и характере развития теории дошкольной педагогики в социально-исторических условиях России конца XIX – начала XX вв.

Задачи исследования заключаются в том, чтобы:

1. Выявить предпосылки, обусловившие постановку вопроса о формировании дошкольной педагогики как специальной отрасли научного знания в России конца XIX – начала XX вв.

2. Определить место дошкольной педагогики в системе научнопедагогического знания в России исследуемого периода, ее связи со смежными для педагогики науками.

3. Провести сопоставление зарождавшейся в России конца XIX – начала XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

4. Вычленить основные проблемы дошкольной педагогики рассматриваемого периода, сравнивая различные трактовки этих проблем в трудах педагогов, показывая их общие черты и отличительные особенности, в том числе и по сравнению с западной педагогикой.

5. Реконструировать наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, уделяя особое внимание методологическим аспектам этих концепций.

6. Выяснить условия единства воспитания и обучения в дошкольной педагогике России на рубеже XIX – XX вв.

7. Охарактеризовать общие итоги развития теории дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв. и поставленные, но не решенные в этот период новые проблемы.

Методологической основой исследования является система общенаучных принципов: парадигмальной, субъектной и ценностной соотнесенности историко-педагогического материла, единство коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания, достижения целостности педагогического знания, конструктивно-позитивного анализа историко-педагогического явления, синхронного анализа мировой истории педагогики, преемственности, объективности и предварительной историко-культурной компетентности исследователя. Использование данных подходов позволяет: анализировать становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв. как исторически заданный, постепенно эволюционирующий и рефлексируемый феномен человеческой культуры;

установить обусловленность формирования дошкольной педагогики в России исследуемого периода развитием и уровнем взаимосвязи социокультурного, общенаучного и педагогического знания; позиционировать развитие теории дошкольной педагогики рассматриваемого периода через характеристику наиболее общих для данной области знания понятий и проблем, и на этой основе разработать историко-педагогическую концепцию, обеспечивающую целостность, объективность и продуктивность процесса познания становления и развития дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв.

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследования: методологический анализ, источниковедческий анализ, историкогенетический анализ, историко-структурный анализ, сравнительносопоставительный анализ, системно-структурный анализ, концептуализация, схематизация, периодизация, классификация. Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Теоретическая основа исследования в совокупности представлена положениями, идеями, концепциями и теориями:

- раскрывающими методологию научного познания, структуру и содержание методологических подходов и средств в историко-педагогическом исследовании (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, А.Я. Данилюк, А.Н. Джуринский, Н.И. Загузов, С.Ф. Егоров, Г.Б.Корнетов, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, З.И. Равкин);

- социально-исторической детерминации развития научно-педагогического знания, соотношения его видов и форм (М.В. Богуславский, З.И. Васильева, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, К.Д. Радина, А.П. Тряпицина, Ф.А. Фрадкин, И.В. Чувашёв);

- о взаимосвязи и взаимообусловленности целостного мирового педагогического процесса и своеобразия его проявления в отдельных странах и регионах (Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Н.Д. Никандров, Л.А. Парамонова, А.И. Пискунов, К.И. Салимова);

- о структурно-логическом построении историко-педагогического материала, об отборе педагогических явлений и фактов, о периодизации историко-педагогического процесса, об адекватном использовании историкопедагогического аппарата (М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, И.В. Чувашёв);

- о сущности, структуре, функциях и видах педагогической теории (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, С.Ф.Егоров, А.С. Роботова);

- о соотношении и формах связи историко-педагогического знания с проблемами современной детской психологии и дошкольной педагогики (Н.Ф. Виноградова, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, В.Т. Кудрявцев, Л.Ф. Обухова, Л.А. Парамонова, А.И. Савенков, Д.Б. Эльконин).

Представление об источниковой базе исследования дает библиография диссертации. Она состоит из разделов:

I. Законодательные материалы и документы о положении народного образования;

II. Общеисторическая литература;

III. Мемуары и художественная литература;

IV. Философская, психологическая и педагогическая литература;

V. Историко-педагогическая литература;

VI. Источники: 1) на русском языке; 2) на иностранных языках; 3) архивные материалы.

В числе источников многие неизвестные и малоизвестные работы теоретиков дошкольной педагогики конца XIX – начала XX вв., как отечественных (В.М. Бехтерев, В.В. Гориневский, Н.П. Гундобин, В.Н. Жук, М.М. Манасеина, Л.Е. Оболенский, А.Н. Острогорский, П.Я. Розенбах, И.А. Сикорский, А.Н. Филиппов и др.), так и зарубежных (К. Гросс, Г. Зигерт, Д. Колоцца, Г. Комперейре, В. Прейер, Т. Тидеман, И. Тэн, В. Штерн и др.) ученых.

Некоторые из использованных в исследовании источников вводятся в научный оборот впервые: материалы отдела рукописей Российской государственной библиотеки (Ф.70, 169, 230, 249, 253, 356, 369, 386), Российской национальной библиотеки (Ф.175, 391, 621), отражающие деятельность и взгляды М.М. Манасеиной и И.А. Сикорского. Впервые автор обращался к архивам В.А. Манасеина (ОР РГБ, ф. 178) и И.В. Чувашёва (НА РАО, ф.53).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены предпосылки формирования дошкольной педагогики как специальной отрасли научного знания в России конца XIX – начала XX вв.

(политические, социально-экономические, социокультурные, общенаучные, педагогические);

- определено место дошкольной педагогики в системе научно-педагогического знания России исследуемого периода, выявлены ее связи со смежными для педагогики науками: философией, гигиеной, психологией, физиологией, медициной;

- проведено сопоставление зарождавшейся в России конца XIX – начала XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения, показавшее, что развитие отечественной дошкольной педагогики в большинстве случаев было связано с критически-конструктивным осмыслением новейших идей западной науки о детях;

- вычленены основные теоретические проблемы, занимавшие одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов исследуемого периода (общие закономерности развития, возрастные особенности развития, умственное воспитание, нравственное воспитание детей раннего и дошкольного возраста);

- реконструированы наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста с выделением их методологических аспектов: педагогического, психологического, физиологического, гигиенического, социально-этического;

- выяснены условия единства воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, содействующие развитию теории дошкольной педагогики (формы организации, специфические средства и методы, деятельность и личность воспитателя, преемственность дошкольного и школьного воспитания);

- охарактеризованы общие итоги развития теории дошкольной педагогики в России рассматриваемого периода и поставленные, но не решенные в этот период новые проблемы (взаимодействие дошкольного и школьного образования; взаимосвязь семейных форм воспитания и обучения с общественными; механизмы индивидуального развития ребенка; раннее развитие и одарённость; особенности обучения детей иностранным языкам; охрана жизни и здоровья ребенка; ответственность родителей перед детьми и др.).

Теоретическая значимость исследования:

- расширена источниковая база исследования, что способствует обогащению знания о становлении и развитии дошкольной педагогики в России одного из наиболее сложных и противоречивых периодов ее развития;

- установлены пути и способы построения теоретического знания наиболее представительными деятелями педагогической науки, являющимися носителями идей данной эпохи, что обогащает знание о принципах формирования педагогической теории как институциональной основы педагогической науки;

- выявлены теоретические концепции, которые отражали объективные причинно-следственные связи и зависимости единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, что имеет непреходящее значение для педагогической науки;

- выявлены взаимоотношения отечественной дошкольной педагогики конца XIX – начала XX вв. с мировым педагогическим процессом, что содействует уточнению и расширению имеющегося в науке знания о направлениях, уровнях, содержании и функциях их взаимосвязи и взаимообусловленности;

- расширено объектное и предметное поле историко-педагогических исследований в области дошкольной педагогики указанного периода, что создает благоприятные условия для проведения исследований по другим, более частным вопросам дошкольной педагогики этого периода.

Положения, выносимые на защиту.

На защиту выносится современное понимание сущности и содержания становления и развития теории дошкольной педагогики как высшей формы научного знания в России конца XIX – начала XX вв., включающее совокупность следующих концептуальных идей:

1. Становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв., актуализация ее теоретических проблем определялись социально-историческими условиями того времени, которые характеризовались борьбой различных по своей классовой природе сил за влияние на подрастающее поколение, расширением сферы образования, возникновением дошкольных учреждений, возраставшим стремлением широких слоев народа к знанию, общественным движением за научно обоснованное воспитание детей раннего и дошкольного возраста.

Состояние дошкольной педагогики и важнейшие тенденции ее развития на рубеже веков обусловливались общим прогрессом науки и внутренней логикой развития педагогической теории. Традиционно связанные с педагогикой философия, психология, физиология, гигиена, медицина, социология, этика вместе с семейным воспитанием составляли наиболее существенную часть той среды, в которой формировалось теоретическое знание о едином процессе воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и его закономерностях.

2. В конце XIX – начале XX вв. дошкольная педагогика формировалась в относительно самостоятельную отрасль педагогической науки, что сопровождалось уточнением ее предмета, появлением новых и переосмыслением традиционных ее понятий, появлением большого количества новой педагогической литературы по воспитанию и обучению детей раннего и дошкольного возраста. При этом дошкольная педагогика более четко отграничивалась от общей педагогики, с одной стороны, и гигиены и методики воспитания – с другой, сохраняя с ними постоянную связь.

3. Для исследуемого периода характерно одновременное существование двух противоположных тенденций развития педагогической теории. Одна была связана с дифференциацией педагогического знания, при которой педагогическая теория служила основой для осмысления специфических проблем, связанных с особенностями раннего и дошкольного возраста. Другая противоположная тенденция характеризовалась усиливавшимся стремлением осмыслить накопленные педагогикой факты и привести их в систему.

Результатом исканий в этом направлении явились новые концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, И.А. Сикорский и др.), которые составили базис педагогической теории, ее содержательное ядро, выполняли функцию своеобразного теоретико-методологического формирования и описания научного знания.

4. Проблемы теории общих закономерностей и возрастных особенностей развития, умственного и нравственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста оставались актуальными в течение всего периода, занимали одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов конца XIX – начала XX вв. Эти основные проблемы решались с учетом новейших идей западной педагогики, однако освоение этих идей дошкольной педагогикой России не было механическим перенесением или простым заимствованием:

прогрессирующее развитие отечественной дошкольной педагогики часто было связано с критическим преодолением влияний Запада.

5. В рамках развития общей теории дошкольной педагогики выделялись концепции теоретиков прогрессивных течений педагогической мысли.

В каждой из них разрабатывался преимущественно один из аспектов теории дошкольной педагогики – педагогический, психологический, физиологический, гигиенический, социально-этический. Ни в одной из них не получили полного и адекватного отражения объективные связи, законы и закономерности единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Однако концепции эти убедительно доказывали, что единому процессу воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста необходимо присущи каждый из этих аспектов.

6. В исследуемый период прогрессивными педагогами обозначались условия единства воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста: формы организации, специфические средства и методы, деятельность и личность воспитателя, преемственность дошкольного и школьного воспитания. В соответствии с этими условиями отстаивалась необходимость развития научно обоснованной системы воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

7. Изучение процесса становления дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв. диктует выделение обобщенных этапов развития ее теории. Обозначенный процесс может быть представлен тремя этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного развития теории дошкольной педагогики, а также моменты ее качественного преобразования.

Это этапы осмысления и систематизации эмпирических знаний о едином процессе воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, формирования педагогических концепций как содержательного ядра теории и постановка новых, но не решенных в этот период проблем.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке целостной историко-научной концепции становления и развития дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв., которая будет способствовать повышению теоретической подготовленности и компетентности, научной эрудиции, общей культуры и профессионального мастерства воспитателя. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке учебных и методических пособий по курсу истории педагогики (общей и дошкольной) нового поколения. Данное диссертационное исследование представляет собой основу курса по выбору, имеющего целью углубленное изучение истории педагогики (общей и дошкольной) в России конца XIX – начала XX вв. Главы, раскрывающие в историческом аспекте теоретические проблемы дошкольной педагогики, содержание, специфические формы и методы воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, требования к деятельности и личности воспитателя, могут быть использованы в лекциях для родителей и педагогов дошкольного образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата;

использованием непротиворечащих друг другу и взаимно дополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, положений, концепций и теоретических построений; многообразием и согласованностью методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о научном, в частности, историко-педагогическом исследовании; полнотой использования разнообразных типов документов и материалов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации 45 научных статей, 15 учебных и учебно-методических пособий, 1 монографии; в ходе проведения методологических семинаров для аспирантов и соискателей кафедры педагогики Смоленского государственного университета; в процессе руководства аспирантами; в процессе чтения лекционных курсов и проведения семинарских занятий по истории педагогики для студентов специальностей «Педагогика и методика дошкольного образования», «Педагогика и психология» Смоленского государственного университета. По результатам исследования были сделаны сообщения на международных научно-практических конференциях: «Дошкольник и младший школьник в системе образования» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2004), «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2004, 2006, 2008), «Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения» (Минск, 2004), «Культура и письменность славянского мира» (Смоленск, 2006-2008), «Педагогические идеи Е.Н.Водовозовой и современность» (Смоленск, 2009);

на международном коллоквиуме «Высшая школа в развивающейся России:

история, традиции и современные проблемы» (Смоленск, 2008); на всероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы подготовки учителя: история и современность (к 100-летию со дня рождения И.Т. Огородникова)» (Москва, МПГУ, 2000), «Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы» (Смоленск, 2001), «Теория и практика психологии образования» (Смоленск, 2001, 2002), «Методология и методика формирования ценностного, предметно-конкретного подхода к историкопедагогическим исследованиям» (Москва, Институт теории и истории образования РАО, 2003), «Феномен младшего школьника в современных психолого-педагогических исследованиях» (Смоленск, 2004). Материалы исследования были положены автором в основу подготовки второго тома энциклопедии «Смоленская область» (2003) в разделах, посвященных образованию на Смоленщине дореволюционного периода. Диссертация содержит материалы, полученные в ходе исследовательской работы по гранту Российского гуманитарного научного фонда в 2007-2008 гг.: «Педагогика дошкольного детства в России конца XIX – начала XX вв.». Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в рамках программы «Мультика»

при поддержке Евросоюза и правительства г. Вены, цель которой – интенсивное развитие, воспитание и обучение дошкольников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и доказана её актуальность; определены основные характеристики исследования – объект, предмет, цель и задачи; охарактеризованы методологические основания, теоретическая основа, источниковая база; сформулированы положения, выносимые на защиту, определена научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Становление дошкольной педагогики в России на рубеже XIX-XX веков» представлено решение задач: выявление предпосылок, обусловивших постановку вопроса о формировании дошкольной педагогики как специальной отрасли научного знания в России конца XIX – начала XX вв.; определение места дошкольной педагогики в системе научно-педагогического знания в России исследуемого периода, ее связи со смежными для педагогики науками; сравнение зарождавшейся в России конца XIX – начала XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения детей дошкольного возраста; формирование дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания.

В первом параграфе дается характеристика социально-экономического развития страны. Социально-экономическое развитие России в этот период было чрезвычайно сложным. К началу XX века экономическое развитие и обусловленные им изменения социальной структуры населения выражались в столкновениях различных классовых и сословных интересов. Они проявлялись не только в области экономики, в политической борьбе, но и в других сферах общественной жизни, в том числе и в области образования. На основе многочисленных источников в главе дается общая характеристика воспитания детей дошкольного возраста в разных социальных слоях российского общества, политики различных классов в области дошкольного образования, характеризуются основные течения педагогической мысли России конца XIX – начала XX вв., связи теоретических воззрений педагогов с социальной ориентацией этих течений. Велением времени было расширение сферы образования. Оно выражалось в появлении разнообразных типов дошкольных учреждений, принадлежащих разным ведомствам и обслуживающих разные сословия. Дошкольные учреждения только начинали свою деятельность и накапливали опыт. Вместе с тем, организация детских садов являлась дополнительным стимулом к развитию теории дошкольной педагогики. В конце XIX – начале XX вв. активизируется деятельность ранее возникших педагогических обществ и создаются новые. В период демократического подъема организуются педагогические музеи, кружки, журналы, съезды и другие организации содействия дошкольному воспитанию.

Во втором параграфе главы дошкольная педагогика представлена в системе научно-педагогического знания. Здесь анализируется состояние педагогической теории в России конца XIX – начала XX вв., ее отношение к классическому педагогическому наследию, стремление педагогов разрабатывать дошкольную педагогику как теорию воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Анализ теоретических воззрений педагогов обнаруживает их связь с философией, психологией, физиологией, гигиеной, медициной и другими науками о человеке.

Дошкольная педагогика испытывала на себе влияние всех философских направлений исследуемого периода. Но при всех различиях философской ориентации была, по крайней мере, одна черта, общая для всех представителей прогрессивной педагогической мысли, а именно эклектическое смешение различных философских систем и принципов. В главе сделан вывод о том, что эклектика как метод рассмотрения педагогических фактов, явлений, процессов была свойственна всем прогрессивным направлениям педагогической мысли того времени. У педагогов не было общей методологической позиции, что приводило к созданию разных педагогических концепций в рамках дошкольной педагогики. К концу XIX века в России сформировалась целая плеяда педагогов, активно занимавшихся построением научных основ воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. В их числе П.П.Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский.

На рубеже XIX – XX вв. наблюдался прогресс в научной жизни России.

В это время происходил интенсивный процесс дифференциации и интеграции наук. В связи с новыми открытиями начала XX века получили более глубокую и точную интерпретацию классические разделы естествознания, что неизбежно требовало от теоретиков педагогики нового осмысления полученных фактов. Важным условием для становления дошкольной педагогики было заинтересованное отношение ученых разных специальностей (врачей, физиологов, психологов, гигиенистов и др.) к возрасту первого детства, к вопросам их воспитания и обучения. Хотя для многих из них (В.М. Бехтерев, А.С. Вирениус, В.В. Гориневский, Н.П. Гундобин, В.Н. Жук и др.) дошкольное воспитание не было сферой профессиональной деятельности, они не только высказывали отдельные замечания и суждения, но и выступали со специальными работами по различным, в том числе теоретическим проблемам дошкольной педагогики. Заинтересованное отношение ученых к раннему возрасту создавало своеобразную научную атмосферу, в которой дошкольная педагогика развивалась как система взаимообусловленных идей, положений, принципов, направленных на объяснение педагогического процесса и его закономерностей.

Не только заинтересованное отношение ученых к всестороннему изучению раннего возраста, но и наблюдения родителей (А.Ф. Левоневский, Н.И. Гаврилова, М.П. Стахорская, Е. Кричевская) за собственными детьми давали серьезный материал для теоретического осмысления педагогами.

Подобно тому, как наука нового времени опиралась на эксперимент, и педагоги в свою очередь заявляли о том, что настала пора строго научных методов в исследовании вопросов воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Экспериментальные методы были во многом несовершенны, но они давали возможность получить более достоверные и точные знания о педагогических явлениях и фактах.

Конец XIX – начало XX вв. в становлении отечественной дошкольной педагогики характеризовались новым уровнем интереса к идеям классической педагогики 60-х гг. XIX века, к творчеству Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского как наиболее ярких выразителей этих идей, стремлением поставить в центр педагогического процесса личность ребенка дошкольного возраста.

Третий параграф главы посвящен сравнительно-сопоставительному анализу зарождавшейся в России конца XIX – начала XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Противоречивый характер развития педагогики, наличие большого количества разнородных концепций, возраставшая роль общенаучных методов в исследовании проблем дошкольного воспитания и обучения, социальная обусловленность направления исследований в области дошкольного детства – эти черты были одинаково присущи для педагогики Запада и России. Однако русские педагоги не являлись простыми пропагандистами идей западной науки о детях. Сравнительный анализ издававшихся в то время в России работ К. Гросса, Ч. Дарвина, Г. Зигерта, Д. Колоцца, Г. Комперейре, М. Монтессори, В. Прейера, Т. Тидемана, И. Тэна, Ф. Фребеля, С. Холла и других с трудами П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского и других отечественных педагогов свидетельствует о том, что дошкольная педагогика в России во многих отношениях была оригинальной, а в ряде случаев более содержательной и прогрессивной, что объясняется рядом причин. Теоретики педагогики не могли не учитывать, что широким общественно-педагогическим движением выдвигались требования воспитания и обучения, начиная с раннего возраста, для всего народа, а также связи педагогики с другими областями гуманитарного и естественнонаучного знания. Кроме того, на педагогическую теорию продолжали оказывать влияние педагогические идеи 60-х годов XIX века. Живыми наследниками прогрессивных педагогических идей 60-х годов являлись многие из представителей русской педагогической науки конца XIX – начала XX вв., последователей Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского.

Последний параграф посвящен формированию дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания. В нем говорится о происходивших в то время изменениях во взглядах на характер, содержание и организацию воспитания и обучения ребенка до школы, выясняются общие тенденции развития дошкольной педагогики.

Формирование дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания находило выражение в появлении большого количества новой литературы о воспитании и обучении детей раннего и дошкольного возраста. Педагогическая литература о дошкольном детстве в России конца XIX – начала XX вв. была различного теоретического уровня.

Часть книг состояла из полемики против существовавшего способа воспитания детей дошкольного возраста, относительно же положительных правил воспитания содержание их было крайне бедным. Теоретические основы воспитания и обучения здесь чаще подменялись ссылками на гигиенические сочинения и разрозненными психологическими соображениями. Но живое педагогическое дело не могло существовать без осмысления практики воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Этой потребности соответствовал другой уровень литературы, соотносимый с эмпирическими исследованиями. Педагогические работы этого уровня почти целиком основывались на размышлениях, описаниях тех явлений из области воспитания детей дошкольного возраста, которые брались из собственной практики авторов или большого количества иностранных первоисточников. Теоретические основы дошкольной педагогики здесь представляли собой скорее определенную сумму педагогических выводов из практики, чем собственно теорию.

Работы первых двух типов играли в то время положительную роль, помогая воспитателю уяснить некоторые закономерности развития и воспитания детей раннего и дошкольного возраста и применения их на практике. Вместе с тем, в России конца XIX – начала XX вв. значительная часть педагогических сочинений представляла дошкольную педагогику как теорию. Авторы этих сочинений осознавали несостоятельность эмпирической и описательной педагогики, стремились выйти «из груды эмпиризма», искали теоретические основания педагогического знания, постоянно обращались в сопредельные области научного знания, стремились к исследованию проблем дошкольной педагогики методами, удовлетворяющими общенаучным требованиям своего времени. Этот процесс характеризовался стремлением педагогов осмыслить накопленные наукой знания о ребенке, привести их в систему.

Проникновение общенаучных идей и методов в дошкольную педагогику свидетельствовало о ее возраставшем теоретическом уровне, а формирование дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания сопровождалось уточнением самого ее предмета, пересмотром ее важнейших понятий – «развитие», «воспитание», «обучение», а также появлением новых понятий. В главе анализируется содержание этих категорий.

Охарактеризованные в первой главе социально-экономические, политические, социокультурные, общенаучные и педагогические условия и предпосылки становления дошкольной педагогики на рубеже XIX-XX вв. определили сложный характер педагогической теории и различия в решении теоретических проблем общих закономерностей и возрастных особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, их умственного и нравственного воспитания.

Во второй главе «Теоретические проблемы дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX веков» приведено решение следующих исследовательских задач: проанализированы основные проблемы дошкольной педагогики рассматриваемого периода, проведено сравнение различных трактовок этих проблем в трудах педагогов, показаны их общие черты и отличительные особенности, в том числе и по сравнению с западной педагогикой; раскрыты наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, уделено особое внимание методологическим аспектам этих концепций.

Проведенный анализ позволил установить, что к основным теоретическим проблемам дошкольной педагогики в России рубежа XIX-XX вв. относятся общие закономерности и возрастные особенности развития, умственное и нравственное воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Названные проблемы оставались актуальными в течение всего периода, занимали одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов конца XIX – начала XX вв.

В первом параграфе главы говорится о проблеме общих закономерностей развития детей раннего и дошкольного возраста. Большое число педагогических руководств, предназначенных для родителей, содержало массу суеверий и предрассудков в отношении закономерностей развития детей раннего и дошкольного возраста. Это были незрелые сообщения и наблюдения, иногда противоречащие друг другу и в большинстве случаев чрезвычайно односторонние. В рассматриваемый период в противовес описательной педагогике возник целый ряд оригинальных концепций, объясняющих общие закономерности детского развития. Появление самого понятия «развитие»

можно с достаточным основанием отнести ко времени, когда оно входило в широкое употребление, а теоретики педагогики, гигиенисты, приверженцы экспериментальной педагогики начинали мыслить «развитие» именно как процесс, как нечто находящееся в непрерывном движении и изменении. Теоретические идеи, связанные с объяснением общих закономерностей детского развития, имели большое значение для решения основных проблем дошкольной педагогики.

Важную роль в разработке теории общих закономерностей детского развития играли сторонники гигиенического направления, получившего распространение в педагогической теории конца XIX – начала XX вв.

(Н.П. Гундобин, В.Н. Жук, П.Я. Розенбах и др.). Их идеи развивались в русле двух теорий наследственности: консервативной и прогрессивной. Достоинства и недостатки каждой из этих теорий подробно излагались в трудах названных авторов. На рубеже XIX-XX вв. противоборство теорий консервативной и прогрессивной наследственности имело положительное значение для дошкольной педагогики. Одним из важных его следствий было стремление педагогов уяснить педагогическую ценность наследственности и соответственно определить ее место в общем развитии ребенка. Вместе с тем возникали и новые проблемы. Вопрос о факторах, ответственных за развитие ребенка, оказывался в какой-то степени лишь «подвопросом» более широкой проблемы: каковы механизмы индивидуального развития человека вообще, каково соотношение факторов развития. Это приводило к осознанию того, что ни теория консервативной, ни теория прогрессивной наследственности не могли служить достаточным обоснованием процесса детского развития, соответствующего требованиям науки конца XIX – начала XX вв. Более того, в полемике сторонников теорий консервативной и прогрессивной наследственности обнаруживалась несостоятельность обеих теорий как взаимоисключающих и несовместимых. Необходимо было искать новые пути теоретического решения проблемы.

Поиски теоретического решения данной проблемы велись представителями экспериментального направления педагогики конца XIX – начала XX вв. (М.Д. Ван-Путерен, А.С. Вирениус, В.В. Гориневский, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев и др.). В главе сделан вывод о том, что экспериментальные исследования, проведенные в области влияния биологических и социальных факторов на развитие и воспитание ребенка дошкольного возраста, были направлены на то, чтобы путем точного наблюдения проверить старые взгляды, пересмотреть существующую систему воспитания и таким путем прийти на помощь педагогике. Все экспериментальные исследования отдельных способностей, которые передаются детям от родителей, представляли, несомненно, большой интерес для науки. Но результаты этих исследований давали понятия лишь об элементарных различиях в психике людей. Выяснить в полной степени взаимоотношения этих проявлений, их отношение к сложным процессам духовной деятельности, от которых, главным образом, и зависит индивидуальное развитие человека, сторонники экспериментальной педагогики не могли.

Наибольший вклад вносили педагоги, углубленно занимавшиеся общими проблемами дошкольной педагогики. На основе собранного значительного материала они решали такие проблемы, как соотношение физического и духовного развития, соотношение умственного и нравственного развития, ход общего развития, принципы развития, влияние наследственности, среды и воспитания на развитие и др. Различные теоретические решения этих проблем раскрываются анализом работ таких авторов, как П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский и некоторых других. Наиболее содержательными и развитыми были концепции тех теоретиков педагогики, которые ближе стояли к практике воспитания детей раннего и дошкольного возраста и вместе с тем использовали данные смежных с педагогикой наук.

В главе подробно анализируется проблема возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возраста. В практике семейного воспитания во всех слоях российского общества в рассматриваемый период по-прежнему жили, по словам Грибоедова, «чтобы иметь детей, кому ума не доставало».

Одна из матерей покупала своему малышу дорогую, окрашенную в ядовитый цвет игрушку; другая затягивала растущий организм девочки в корсет; третья принимала раздражительность ребенка за каприз и наказывала его и т.д.

Большинство подобных ошибок совершалось родителями и воспитателями из-за полного незнания возрастных особенностей детей. Вместе с тем, ученые различных специальностей осознавали значение возрастных особенностей и стремились обеспечить на этой основе новый подход к воспитанию и обучению ребенка в период от рождения до поступления в школу.

Представители гигиенического направления выяснили отличия детского организма от организма взрослого человека, провели антропометрические исследования детей, давшие надежные результаты о показателях роста, веса, объема грудной клетки и других анатомо-физиологических свойствах детского организма. К числу наиболее значительных в этой области относятся труды В.В. Гориневского, В.Н. Жука, А.Н. Филиппова, Н.П. Гундобина и других. В их работах была предложена возрастная периодизация, основанная на принципе единства психофизической организации воспитуемого. Такой подход стимулировал разработку гигиенических мер, обеспечивающих правильное воспитание и обучение детей дошкольного возраста. Это направление по-новому объясняло задачи воспитания: физическое воспитание становилось необходимой и существенной стороной общего процесса воспитания, входило в закономерную связь с умственным и нравственным воспитанием. Вместе с тем психофизический подход к построению возрастной периодизации не учитывал связи физиологических и социальных показателей детского развития.

В конце XIX в. широкое распространение в педагогике получили экспериментально-педагогические методы исследования возрастных особенностей детей. Непосредственно родителям и воспитателям были адресованы работы В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева, Н.Н. Ланге и других.

В их трудах определялись показатели возрастного развития детей раннего и дошкольного возраста. Критериями возрастного развития для них служили две экспериментально доказанные закономерности: во-первых, психическое развитие идет параллельно физическому и находится в тесной связи с развитием головного мозга, и, во-вторых, этот параллелизм обусловливает взаимодействие между психическими явлениями и физиологическими процессами в организме человека. Исходя из указанных критериев, сторонники экспериментальной педагогики выделяли следующие периоды детского возраста:

первый период – от рождения до 9-10 месяцев жизни; второй период продолжается до начала смены молочных зубов постоянными, т.е. до 6-7 лет.

Для дошкольной педагогики большое значение имел вывод о том, что каждый возрастной этап имеет определенные границы.

В главе сделан вывод о том, что психофизические и экспериментальнопедагогические исследования возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возраста являлись важным источником развития учения о возрастной периодизации. Однако в обосновании последней отдельными педагогами имелись существенные различия. У М.М. Манасеиной отношение к возрастной периодизации было связано с ее пониманием количественнокачественных изменений, которые происходят в физической и психической сферах человека от рождения до полного окончания университетского образования. Возраст детства и юности М.М. Манасеина разделила на три периода: первый период – от 1 года до 8 лет; второй – от 8 до 16 лет; третий – от до 21 года. Особенностью ее возрастной периодизации являлось стремление показать преемственность в развитии целостной личности на каждой последующей ступени. Внутри каждого возрастного периода она показала взаимосвязь воспитания ума, чувства, воли, настроения, характера и т.п.

В отличие от М.М. Манасеиной, П.Ф. Лесгафт попытался связать предпосылки физического, психического и физиологического развития, общие для большинства современных детей, с влиянием среды. Он наметил следующие периоды в развитии детей раннего и дошкольного возраста: первый период – от рождения до года; второй период – от конца первого года до начала третьего года; третий период – от начала третьего года до конца пятого года; четвертый период – от пятого до конца седьмого года. Возрастная периодизация П.Ф. Лесгафта отражала общие особенности развития детей на каждой возрастной ступени, показывала, что каждая предыдущая возрастная ступень служит основанием для последующего периода развития. Отсюда вытекала прямая необходимость учета возрастных особенностей для того, чтобы максимально доходчиво организовать воспитательную работу. Воспитание, учитывающее возрастные особенности, должно защищать ребенка от произвола и насилия со стороны воспитателей, вместе с тем оно должно предоставлять детям возможности для свободного саморазвития.

Как и П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев довольно продолжительный период жизни человека от рождения до 7-8 лет разделил на отдельные ступени, отметив значительные изменения в пределах одного и того же периода. Такая детализация рассмотрения и изучения возрастных особенностей дошкольного возраста имеет большое теоретическое значение для формирования личности ребенка, так как не позволяет педагогу пропустить существенные новообразования. Рассматривая отличительные черты каждого этапа дошкольного детства, он доказывал, что есть такие свойства возрастов, которые «с переживанием этих возрастов отпадают, заменяясь другими»; а есть такие свойства, которые «переходят в дальнейшие возрасты и с жизнью человека только изменяются». В отличие от педагогов, которые чаще всего при воспитании культивировали только переходящие свойства дошкольного возраста, П.Ф. Каптерев настаивал на необходимости «давать детям пережить все свойства возрастов». При этом он опирался на общие вопросы теории воспитания, а не на односторонние, узкие интересы воспитателей-практиков, которые стремились к тому, чтобы их дети поскорее пережили дошкольный возраст и стали взрослыми.

Проблема возрастных особенностей детей была и в центре внимания И.А. Сикорского. Сравнивая антропологические данные возрастного деления с физиологическими, психологическими свойствами детского организма и педагогическими показателями, ученый разделил возраст первого детства на следующие периоды: 1) душа новорожденного, или душа младенца; 2) три первые месяца после рождения; 3) от четвертого до десятого месяца жизни;

4) конец первого и начало второго года жизни; 5) от второго до шестого года жизни. В построении возрастной периодизации И.А. Сикорский использовал весь комплекс указанных показателей. При этом нужно учитывать, что некоторые из них являются ведущими в данном возрастном периоде, другие зависимы. Так, в период новорожденности ведущими являются физические показатели развития детского организма; во 2-м периоде – физиологические;

в 3-м и 4-м периодах – психологические; в 5-м – педагогические. Для дошкольной педагогики высший интерес представляют показатели, отчетливо характеризующие личность ребенка раннего возраста. И.А. Сикорский предположил, что существенным показателем этого периода является «объединение всех процессов чувства, мысли и воли в цельную единую человеческую личность». Не только предпосылки личности, но и предпосылки субъекта появляются в младенчестве, а многие из них имеют генетические основания. Так, уже в первые три месяца жизни у ребенка появляется активное осязание.

Теоретическое обоснование И.А. Сикорским вопроса о природе субъекта, о сближении субъективного с объективным как основы будущей личности углубляло понимание педагогами ребенка как объекта дошкольной педагогики, его возрастных особенностей, показывало важность согласования первоначального воспитания с этими новыми научными фактами, определяло поиск нетрадиционных приемов и методов воспитания от рождения до 6 лет.

Рассмотренные в главе концепции дают представление о состоянии и тенденциях развития проблем умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста в дошкольной педагогике России конца XIX – начала XX вв. В годы, предшествующие этому периоду, вопрос: как обучать искусству познания? – относился к области школьного, а не дошкольного воспитания. Новые научные достижения указывали на несоответствие умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста прогрессу науки того времени. Необходимость изменения характера умственного воспитания до школы была обусловлена «коренной перестройкой России», расширением сферы образования, прогрессом науки и логикой развития самой педагогической теории. В опыте передовых родителей и воспитателей, в экспериментальных исследованиях накапливались новые знания, которые не находили себе объяснения в описательной педагогике.

Определенную роль в разработке теории умственного воспитания играли отдельные ученые и методисты (например, К. Маевская, М. Петерсен, Е.И. Тихеева), однако наибольший вклад вносили педагоги, учитывавшие требования психологии, физиологии, этики, экспериментальной педагогики.

Своеобразие взглядов М.М. Манасеиной определялось ее методологическими принципами, согласно которым основой теории умственного воспитания должно быть соединение научных и христианских представлений для уяснения дуализма человеческой природы. Умственное воспитание имеет своей конечной целью приготовить воспитанника к многосторонней жизненной борьбе и может совершаться только при условии самодеятельности. Поэтому задача воспитателей – помогать ребенку осваиваться с разнообразными ощущениями – осязательными, слуховыми, зрительными и т.п., учиться верно пользоваться ими, оценивать их значение. Своеобразие детской природы состоит в том, что дети отличаются прямолинейной логикой, у них еще слабо развито аналитическое мышление. Насильственное подталкивание к развитию логической мысли противоречит природе ребенка. Мышление чувствами делает доступным для детей то, что им не дано еще постигнуть умом, например, понятие о Боге, о любви. М.М. Манасеина определяла чувства как исходные, базовые элементы разума, результатом деятельности которого являются различные понятия, идеи и идеалы. Она указала на связь, существующую между работой мысли и движением человеческого чувства, ввела понятие «мышление чувствами». Наряду с воспитанием ощущений, мышления чувствами, педагог подробно рассматривала воспитание речи, памяти, внимания и воображения. Сравнивая свои наблюдения с наблюдениями западных ученых (например, В. Прейер, И. Тэн), М.М. Манасеина приходила к важному для дошкольной педагогики выводу о том, что основным методом умственного воспитания детей первых лет жизни является практический.

Проблемы умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста рассматривал П.Ф. Каптерев, считавший, что «дитя само читает книгу природы и книгу жизни, само разбирается в их письменах, само рассуждает, выводит заключения, объясняет». Оригинальным было развитие П.Ф. Каптеревым идеи «самообучения», лежащей в основе обучения до школы. Его исходная позиция заключалась в таких положениях: первоначальное самообучение состоит в восприятии впечатлений, действующих на органы внешних чувств, и в постепенном ознакомлении таким путем с окружающим миром.

Усвоение впечатлений вызывает развитие познавательных процессов. Источник первоначального самообучения педагог видел не в социальной среде, а в природе человека, которой изначально присуща потребность развития, как всему живому вообще. При этом он подчеркивал, что общий ход самообучения необходимо включает следующие моменты: а) всесторонность представлений, б) достаточность, но умеренность впечатлений; в) наглядное и самостоятельное изучение окружающих предметов; г) медленность и всесторонность ознакомления с предметом; д) последовательность впечатлений; е) развитие речи. В концепции П.Ф. Каптерева подробно и многосторонне раскрывалась психологическая основа руководства воспитателем первоначальным самообучением.

Большое значение для теоретического обоснования умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста имели исследования И.А. Сикорского. Под умственным воспитанием ученый понимал развитие умственных способностей ребенка, обучение его искусству познания. Он составил классификацию индивидуальных умственных типов детей раннего и дошкольного возраста, ввел понятие «всесторонний умственный тип» для обозначения феномена развития у ребенка всех видов мышления (слухового, зрительного, мышечно-осязательного), всех форм воображения и представлений.

И.А. Сикорский определил три важнейших условия, содействующие правильному умственному воспитанию детей раннего и дошкольного возраста:

1) строение мозга и нервной системы; 2) качество и свойство впечатлений, полученных ребенком посредством органов чувств; 3) способ упражнения умственных сил.

В главе рассматриваются также концепция теоретика «свободного»

воспитания К.Н. Вентцеля, идеи П.П. Блонского. Если у П.Ф. Каптерева источником первоначального самообучения является потребность понять среду, в которой ребенок действует, то для К.Н. Вентцеля таким источником являлась субъективистски понимаемая деятельность. По К.Н. Вентцелю, процесс умственного воспитания составляют различные виды психической деятельности. Среди них вначале преобладают влечения, которыми порабощены и ум, и воля ребенка. Только постепенно ум и воля ограничивают силу влечений, подчиняют их себе и, наконец, делают влечения орудием достижения своих собственных целей. Исходя из этого, К.Н. Вентцель утверждал, что цели, на достижение и решение которых направлены ум и воля ребенка, заключены в самом уме и в самой воле. Одним из высших начал процесса умственного воспитания К.Н. Вентцель считал волюнтаристски понимаемую свободу. Другое важнейшее начало умственного воспитания – принцип гармонии.

Отсюда К.Н. Вентцель делал вывод о том, что сердцевина процесса умственного воспитания – в развитии воли, от которой зависит развитие всех остальных психических процессов.

Во взглядах П.П. Блонского дореволюционного периода главенствующее место занимала идея развития детского ума от подражания к творчеству.

По П.П. Блонскому, в раннем детстве ребенку надо давать возможно более широкие знания, но без обременительного углубления. Черпать эти знания ребенок должен из наблюдений над человеческой жизнью, окружающей действительностью двумя способами: искусственным и естественным. Данная концепция ставила умственное воспитание в связь с генетической психологией. Но при этом умственное воспитание ребенка рассматривалось без учета развития ощущений, воспитания сенсорной культуры, в результате чего фактически игнорировалось многообразие форм и методов познавательной деятельности ребенка. Без этого «окружающая среда» и «способы искусственный и естественный» для ребенка останутся бессодержательными абстракциями.

В последнем параграфе главы рассматриваются проблемы нравственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. В конце XIX – начале XX вв. пристальное внимание к проблемам нравственного воспитания определялось характерным для русской научной и общественной мысли убеждением, что сила влияния старших поколений на младшие кроется в их нравственном облике, что нравственное здоровье и совершенствование каждой отдельной личности является необходимым условием нравственного преобразования общества в целом. А без этого невозможен подлинный прогресс общественного и государственного развития. Последовательно проводилась мысль о необходимости побуждать ребенка к неустанному нравственному совершенствованию, к выработке у себя нравственных чувств и способности следовать им в своем повседневном поведении. При этом проявлялось стремление, с одной стороны, проанализировать теоретические аспекты проблемы, связать их с философией, социологией, этикой, психологией, с другой – дать педагогические рекомендации, помогающие разобраться в сложностях нравственного становления личности ребенка. Педагогами-исследователями предпринимались попытки выделить понятие «нравственность» и определить механизмы нравственного воспитания. Понимание теоретиками педагогики процесса нравственного воспитания не ограничивалось, однако, поисками понятия «нравственность» и механизмов ее воспитания, а выражалось в более или менее развернутых концепциях, каждая из которых представляла оригинальное явление. На решение этих проблем были направлены работы П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, М.М. Манасеиной, Л.Е. Оболенского, И.А. Сикорского и некоторых других.

В завершении главы приводятся обобщенные выводы о том, что в данный период развитие теории дошкольной педагогики носило противоречивый характер. На рубеже XIX-XX вв. М.М. Манасеиной была сформулирована концепция дошкольного воспитания и обучения на основе связи науки и религии. С небывалой до того полнотой и обстоятельностью раскрывались экспериментально-психологические основы дошкольной педагогики И.А. Сикорским. Теоретиком «свободного воспитания» К.Н. Вентцелем была выдвинута этическая трактовка процесса воспитания и обучения детей дошкольного возраста. О новых подходах к рассмотрению основ первоначального воспитания и обучения заявили гигиенисты и экспериментаторы. Все эти концепции отвергали суеверия и предрассудки, показывая несостоятельность описательной педагогики. Однако уже фактом своего существования концептуальный плюрализм свидетельствовал о том, что в то время целостной теории дошкольной педагогики создано не было. Хотя в педагогических исканиях и экспериментах накапливался большой и содержательный материал о различных сторонах процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, но ни психология, ни физиология, ни естественнонаучный материализм, ни эклектическая философия и этика не могли служить надежной методологической основой построения его теории. Будучи каждая в отдельности односторонней и методологически несостоятельной, концепции эти, вместе с тем, указывали на один весьма важный для педагогической науки факт: в теории педагогического знания должны получать отражение различные аспекты единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста – педагогический, психологический, физиологический, гигиенический, социальный, этический как одинаково ему присущие.

Следует, однако, заметить, что сами теоретики дошкольной педагогики такого вывода не сделали.

В третьей главе «Единство воспитания и обучения в дошкольной педагогике России на рубеже XIX-XX веков» представлены результаты решения исследовательских задач, связанных с выяснением условий единства воспитания и обучения в дошкольной педагогике России на рубеже XIX – XX вв. Интенсивное развитие педагогической науки в рассматриваемый период приводило ученых разных направлений к общему убеждению в том, что организационные формы, специфические методы и средства, деятельность и личность воспитателя, преемственность дошкольного и школьного воспитания – важные условия единства воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

Первый параграф главы раскрывает новые подходы к организации первоначального воспитания, о чем свидетельствовали работы П.П. Блонского, М.Д. Ван-Путерена, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского, А.Н. Филиппова и других. Их взгляды выражали с разной степенью глубины и последовательности общую тенденцию прогрессивной педагогики. Тенденция эта проявлялась не только в критике организации жизни ребенка в семье, приводившей к смерти детей и отсутствию должного воспитания до школы, но и в многочисленных попытках противопоставить ей рациональную организацию первоначального воспитания и обучения с учетом места жизни ребенка, выяснить специфические формы этой организации. Усилия прогрессивных педагогов направлялись на то, чтобы сохранить жизнь и здоровье детей, строить педагогический процесс в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, с учетом условий жизни ребенка, с учетом воспитательных целей, задач и содержательного компонента, с учетом роли воспитателя в педагогическом процессе. Обращалось внимание на то, что организация жизни ребенка должна способствовать проявлению у него активности. Развивалась мысль о том, что жизненное пространство должно быть таким, чтобы маленькие дети были творцами своего предметного окружения, своей личности и своего здорового тела. Потребность же эту может вызвать специально подобранный игровой материал, обеспечивающий разные виды активности ребенка (умственной, физической, нравственной и др.). Игровой материал становится основой для самостоятельной деятельности маленьких детей. В соответствии с этими положениями разрабатывались такие формы организации воспитания и обучения ребенка, как игра, обогащение социального опыта, общение ребенка с природой, самостоятельная деятельность и другие. Педагогами обозначались принципы подбора игрового материала, имелись рекомендации по примерному предметному обеспечению игровой и других видов деятельности ребенка в соответствии с его возрастом.

Второй параграф главы посвящен анализу специфических средств и методов воспитания и обучения в дошкольной педагогике России конца XIX – начала XX вв. Развитие теории методов воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста осуществлялось трудами П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского, М.Х. Свентицкой, Л.К. Шлегер, Ю.И. Фаусек и других педагогов, выдвигавших в рассматриваемый период немало оригинальных идей. В дошкольной педагогике конца XIX – начала XX вв. целостной теории методов воспитания и обучения не было. Однако в охарактеризованных концепциях было много общего. Общее заключалось не только в критике методов, приводивших к педагогической запущенности ребенка, но и в выдвижении ряда общих положений, необходимых для обоснования наиболее характерных признаков новых методов, способных вывести ребенка из атмосферы механической работы, простого копирования в мир самостоятельности и творчества. Рациональные методы должны соответствовать силам детского организма, уровню развития внешних органов чувств, которые ребенок сам постоянно упражняет, тем самым развивая как физические, так и главные психические свойства.

Естественным стимулом самодеятельности ребенка может стать творческое упражнение (или игра). Развивалась мысль о том, что каждая деятельность ребенка лишь тогда продуктивна, когда она свободна. Только в последнем случае, т.е. при наличии самостоятельности, возможна та продуктивная деятельность, которая всесторонне разовьет ребенка. Доказывалось, что всякий раз, как происходит неравномерное упражнение разнообразных сил и способностей детского организма, у ребенка исчезает веселое, жизнерадостное настроение. И напротив, когда происходит равномерное развитие всех способностей и свойств, появляется веселое, жизнерадостное настроение, действующее возбуждающим образом на детский организм. Поэтому при выборе методов нужно стремиться к тому, чтобы воспитание и обучение для ребенка носило характер переживаний фактического опыта, исходило из собственного опыта, основывалось на нем. Ребенок должен испытывать удовольствие от своей деятельности, радость от преодолеваемых им трудностей. Педагогами определялось место воспитателя в деятельности ребенка. Высказывалась мысль о том, что действие воспитателя зависит от цели, задач и содержания деятельности ребенка. В одних случаях педагог должен умело подбирать материал, который может заинтересовать ребенка и тем возбудить его деятельность; в других – наблюдать и не вмешиваться; в-третьих – принимать личное участие.

В третьем параграфе главы говорится о роли воспитателя в едином процессе первоначального воспитания и обучения, об актуализации вопросов научно обоснованной специальной подготовки к «родительской» профессии, о расширении возможностей для самосовершенствования педагогических кадров. Эти идеи отчасти нашли отражение в деятельности педагогических обществ того времени. Общественно-педагогическое движение побуждало организовывать новые, ранее неизвестные формы просвещения родителей и воспитателей (различные педагогические курсы, «школы для родителей», создавать педагогические библиотеки, музеи, кружки и т.п.), разрабатывать программы обучения для воспитателей и родителей. К открытию педагогических курсов и разработке программ привлекались такие ученые и образованные родители, как П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н.С. Карцев, И.И. Ковалевский, А.Ф. Лазурский, Милевская-Шмидт, А.П. Нечаев, А.С. Вирениус, М.Д. Ван-Путерен, В.Я. Гориневский, М.А. Чехова, В.Н. Шацкая, Л.К. Шлегер и другие. Как отмечалось прогрессивными деятелями того периода, широкая философская, психологическая, общеобразовательная и практическая подготовка сделает воспитателей и родителей проводниками современной культуры, поможет им ближе подойти к детям и лучше понять их душевные переживания.

Опыт педагогической подготовки родителей и воспитателей служил важным источником для построения более сложных по своей структуре концепций, учитывавших данные смежных с педагогикой наук. Различные теоретические решения подготовки родителей и воспитателей к своим профессиональным обязанностям раскрываются анализом работ М.М. Манасеиной, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, И.А. Сикорского, Н.Е. Румянцева и некоторых других. В теоретических исканиях накапливался большой и содержательный материал, многосторонне характеризующий требования к деятельности и личности воспитателя. Помимо профессиональной компетентности, существенное значение в деятельности воспитателя имеет постоянное самосовершенствование и личностные свойства. Среди многообразия личностных качеств педагоги выделили любовь к ребенку, чуткое, внимательное отношение к нему. Эти качества создают благоприятную атмосферу, способствующую раскрытию детской индивидуальности и развитию всех природных свойств ребенка. Для полноценного выполнения родительских обязанностей прогрессивными педагогами были разработаны здравоохранительные меры:

вступать в брак по любви, заботиться о своем здоровье, охранять свою нервную систему. Вознаграждением за здравоохранительную жизнь родителям будет появление на свет физически и психически здорового ребенка.

В последнем параграфе главы анализируется проблема преемственности дошкольного и школьного воспитания в дошкольной педагогике России конца XIX – начала XX вв. В сочинениях авторов, близких к официальной педагогике, почти совсем не употреблялось понятие «преемственность дошкольного и школьного воспитания», предпочтение отдавалось другому, традиционному – «подготовка ребенка к обучению в школе», что в контексте указанных работ выступало синонимом «преемственности». В подготовке ребенка к обучению в школе – передаче знаний они видели сущность преемственности. При этом подготовка к школе понималась ими крайне упрощенно, догматически. Стремились к тому, чтобы дети как можно быстрее научились читать, писать и считать. В практике дошкольного воспитания (и общественного, и семейного) складывалось устойчивое мнение о преемственности как о подготовительном этапе к школьному обучению.

В противовес официальной педагогике в рассматриваемый период возник целый ряд оригинальных концепций, авторы которых расширили и углубили научный поиск в области преемственности дошкольного и школьного воспитания. Именно на этих идеях устанавливались новые принципы преемственности дошкольного и школьного воспитания: взаимосвязь цели и задач воспитания; последовательность и непрерывность воспитания; сохранение целостности характера ребенка на всех ступенях воспитания; соответствие воспитания возрастным и индивидуальным особенностям ребенка; многообразие форм взаимодействия семьи и школы. Различные теоретические решения проблемы преемственности раскрываются анализом работ таких авторов, как П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, М.М. Манасеина, А.Н.Острогорский, И.А. Сикорской. Прогрессивные педагоги приходили к убеждению в том, что преемственность – важнейшее условие единства воспитания и обучения в дошкольной педагогике.

В главе указывается на односторонность концепций теоретиков прогрессивных течений педагогической мысли. На базе различных парадигмальных подходов, что было присуще этим педагогам, нельзя было преодолеть внутренней противоречивости педагогических концепций. Анализ названных материалов показывает, что в рассматриваемый период не было выработано единой методологической платформы, способной отразить и скоординировать различные уровни методологической рефлексии изучаемого объекта.

В заключении диссертации приведены выводы.

Основным результатом исследования явилась разработка историкопедагогической концепции становления и развития теории дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв., в структуре которой:

- выявлены предпосылки, обусловившие постановку вопроса о формировании дошкольной педагогики как теоретического знания о едином процессе воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и его закономерностях;

- показаны связи дошкольной педагогики с сопредельными для нее науками: философией, психологией, физиологией, гигиеной, медициной;

- выявлена специфика отношений отечественной дошкольной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста: развитие отечественной дошкольной педагогики часто было связано с критическим преодолением влияний педагогических идей зарубежных ученых;

- вычленены основные проблемы дошкольной педагогики, решение которых представлено в концепциях теоретиков прогрессивных течений педагогической мысли того времени;

- реконструированы наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, которые составили базис педагогической теории и выполняли функцию своеобразного теоретикометодологического описания научного знания; обоснована их внутренняя противоречивость, вытекающая из различий в методологических подходах и той ролью в построении теории педагогического знания, которая отводилась в них таким наукам, как философия, психология, физиология, гигиена, экспериментальная педагогика, этика;

- обоснована необходимость применения системы методологических принципов, нацеливающих на внутреннее согласование содержания научной составляющей исследовательского материала, представленного различными философскими, психологическими, гигиеническими, педагогическими и другими аспектами отражения единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, для успешного развития теории дошкольной педагогики;

- выяснены условия единства воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста, вытекающие из организационных форм, специфических средств и методов, деятельности и личности воспитателя, преемственности дошкольного и школьного воспитания;

- охарактеризованы общие итоги становления дошкольной педагогики в качестве самостоятельной науки, исходя из логики и содержания развития, а также качественного преобразования ее теории.

В заключении называются также поставленные в дошкольной педагогике России конца XIX – начала XX вв., но теоретически не разрешенные проблемы: взаимодействие дошкольного и школьного (начального) образования; взаимосвязь семейных форм воспитания и обучения с общественными; механизмы индивидуального развития ребенка; раннее развитие и одарённость; особенности обучения детей иностранным языкам; развитие всех сторон психики ребенка и изменение методики его воспитания и обучения;

охрана жизни и здоровья ребенка; ответственность родителей перед детьми.