На правах рукописи

Новикова Светлана Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ

ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кемерово 2013

Работа выполнена в ГОУ ДПО (ПК)С «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Красношлыкова Ольга Геннадьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Шалавина Тамара Ивановна, заведующая кафедрой художественного образования, педагогики и психологии развития личности ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

кандидат педагогических наук, доцент Кагакина Елена Андреевна, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет культуры и искусств»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 21 ноября 2013 г. в 10:00 на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 при ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, Кемерово, просп. Советский, 73, ауд. 2.319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, Кемерово, ул. Красная, 6.

С авторефератом можно ознакомиться на официальном сайте КемГУ:

www.kemsu.ru

Автореферат разослан 21 октября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор М. И. Губанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Формирование личности обучающегося, который должен не просто владеть знаниями, но и уметь их применять в деятельности, быть способным к саморазвитию, самостоятельному решению проблем в различных жизненных ситуациях, является одним из основных требований модернизации российского образования, осуществляемой в рамках национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (ФГОС). Кардинально изменилось представление о планируемых результатах образования: вместо оценки знаний, умений и навыков оценивается успешность овладения универсальными учебными действиями и компетенциями обучающихся. Другими словами, теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, теперь становятся средством.

Всё вышеизложенное заставляет переосмыслить цели школьного образования и требует поиска оптимальных путей, обеспечивающих достижение новых планируемых результатов образования. Одним из таких путей, закрепленных еще в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, стало осуществление профильного обучения. Реализация профильного обучения сегодня является одним из перспективных направлений модернизации образования, которое способствует обновлению содержания и структуры образования. При этом оно стало более индивидуализированным и функциональным.

Однако в полной мере желаемого результата от введения профильного обучения получить пока не удается. Результаты многочисленных международных и федеральных исследований свидетельствуют о том, что обучающиеся не могут на должном уровне применять свои знания в повседневной жизни. Так, данные международных исследований PISA–2009, 2012 показали, что образование российских школьников значительно отстает в сравнении с образованностью обучающихся других стран.

Российские школьники не умеют использовать полученные в школе знания, умения и опыт для решения повседневных задач, в ситуациях личностно и социально значимых, выходящих за пределы учебных. Средние баллы российских учащихся по всем направлениям соответствуют пороговому значению функциональной грамотности, то есть состояние российского образования, с точки зрения международных стандартов, явно отстает от уровня образования других стран, участвующих в международных исследованиях.

Все эти данные актуализируют задачу модернизации российского образования и показывают, что необходимо обратить внимание на результативность реализации профильного обучения, которое обеспечило бы достижение новых результатов образования, особенно в условиях введения ФГОС.

Сегодня всё более актуальной становится проблема становления и формирования у подрастающего поколения ключевых компетенций, обеспечивающих их полноценное функционирование в обществе и самореализацию в различных сферах жизнедеятельности.

Именно поэтому исследователи всё чаще обращаются к проблеме реализации компетентностного подхода, который, по мнению авторов, является основанием, обеспечивающим достижение нового результата образования.

Степень изученности проблемы. На современном этапе развития образования появилось большое количество исследований, посвященных реализации компетентностного подхода и проблемам формирования компетенций (изучение сущности, содержания, структуры компетенций). Среди них особую теоретическую и практическую значимость имеют научные труды В. А. Болотова, А. Г. Бермус, Э. Д. Днепрова, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, Д. А. Иванова, В. В. Краевского, В. В. Лебедева, В. В. Серикова, И. Д. Фрумина, Е. А. Ямбурга и др. В них рассматриваются общие вопросы компетентностного подхода, приводятся определения понятий «компетентностный подход», «компетенция/компетентность», предлагаются различные классификации компетенций и пути их формирования. Определению сущности компетенций и компетентности посвящены работы В. И. Байденко, В. А. Демина, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней, Дж. Равена, А. В. Хуторского и др. Существует большое количество работ, посвященных формированию различных компетенций в профессиональном образовании. Это исследования А. А. Дергач, В. А. Слаутиной, А. А. Черемисиной, Н. Ф.Талызиной, В. Д. Шадрикова, В. Ю. Шаронина и других.

В русле нашего исследования интерес представляют работы, рассматривающие модели и технологии формирования компетенций обучающихся в общем среднем образовании (В. М. Авдеев, С. Г. Воровщиков, М. Н. Комисарова, Н. А. Лымарь, О. Н. Мачехина, С. В. Никитина, О. А. Осокина, Г. К. Селевко, Т. В. Ткач, А. В. Хуторской и др.).

В рассмотренных нами работах широко представлены положения о реализации профильного обучения: возможные направления профилизации и структуры профилей, построение индивидуальных учебных планов, использование сетевой организации профильного обучения (А. В. Баранников, Н. Э. Касаткина, О. Б. Лысых, А. А. Пинский, Е. Л. Руднева, С. Н. Чистякова и др.).

Но, несмотря на значимость работ, посвященных реализации компетентностного подхода и формированию ключевых компетенций обучающихся, в них недостаточно разработан вопрос о реализации потенциала профильного обучения в процессе формирования ключевых компетенций обучающихся.

Актуальность исследования обусловлена противоречием между:

– необходимостью формирования ключевых компетенций обучающихся как нового результата образования и недостаточной разработанностью условий их формирования в процессе реализации профильного обучения.

Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему, которая заключается в необходимости концептуального осмысления компетентностного подхода как основы разработки педагогических условий, обеспечивающих формирование ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения.

Обозначенные актуальность, противоречие и проблема позволили сформулировать тему нашего исследования: «Формирование ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения».

Цель исследования: теоретическое обоснование формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения и экспериментальная проверка педагогических условий их формирования.

Объект исследования: формирование ключевых компетенций обучающихся общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования: педагогические условия формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения.

Гипотеза: формирование ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения будет результативным, если:

– теоретически обосновано формирование ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения на основе компетентностного подхода как интегральной совокупности знаниевого, гуманистического, культурологического, личностно ориентированного, системно-деятельностного подходов;

– осуществлена психолого-педагогическая подготовка педагогов к формированию ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения;

– смоделирована и осуществлена интеграция урочной и внеурочной работы, направленная на активизацию познавательной, исследовательской, социальной деятельности обучающихся;

– обновлен школьный компонент образования через разработку и внедрение деятельностно-ориентированных курсов, обеспечивающих преемственность предпрофильной подготовки и профильного обучения, использование учителем активных форм и методов, компетентностно-ориентированных заданий;

– обеспечена вариативность форм оценивания результатов образования, показывающих образовательные и личностные достижения обучающихся.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. Охарактеризовать компетентностный подход как основу формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения на основе ретроспективного, сравнительного анализа теоретико-методологических подходов к образованию, обосновать становление компетентностного подхода как их интегральную совокупность.   2. Обосновать формирование ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения, разработать критерии и показатели их сформированности.

3. Выявить возможности интеграции педагогами урочной и неурочной работы для активизации познавательной, исследовательской и социальной деятельности обучающихся.

4. Разработать и экспериментально проверить вариативность форм оценивания образовательных и личностных достижений обучающихся.

5. Разработать методические рекомендации по формированию ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения.

Методологическую основу исследования составили:

– положения возрастной и педагогической психологии об особенностях старшего школьного возраста (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.);

– положения о ведущей роли обучения в развитии личности (культурноисторическая теория Л. С. Выготского); положения компетентностного подхода, основанного на теории компетенций (А. В. Баранников, В. А. Болотов, В. Н. Введенский, А. Н. Дахин, И. Я. Зимняя, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, В. В. Сериков, Г. К. Селевко, П. И. Третьяков, И. Д. Фрумин, М. А. Холодная, А. В. Хуторской и др).

В основу теоретической разработки компетентностного подхода легли положения гуманистического подхода, согласно которому личность представляет собой высшую ценность (Ш. А. Амонашвили, Н. А. Бердяев, И. П. Волков, О. С. Газман, Н. П. Гузик, И. П. Иванов, В. А. Караковский, Я. А. Коменский, Н. Н. Палтышев, В. А. Сухомлинский, С. Л. Соловейчик, В. Ф. Шаталов и др.); культурологического подхода, рассматривающего обучение и воспитание как процесс интериоризации личностью достижений культуры через социальный опыт (В. В. Краевский, Н. Б. Крылова, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); личностно ориентированного подхода, предполагающего учет и раскрытие индивидуальных, творческих способностей ученика (В. А. Белик, Е. В. Бондаревская, А. А. Востриков, О. С. Газман, Э. Н. Гусинский, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, Т. Н. Шамова, Г. П. Щедровицкий, И. С. Якиманская др.); деятельностного подхода, ориентирующего на организацию процесса обучения и воспитания через конкретную практическую деятельность обучающихся (О. С. Анисимов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. А. Деркач, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин и др.).

Теоретической основой исследования явились: концепция профильного обучения на старшей ступени школы (А. В. Баранников, В. А. Болотов, О. Б. Даутова, Н. Э. Касаткина, А. Г. Каспаржак, С. С. Кравцов, А. А. Кузнецова, К. Г. Митрофанов, Н. В. Немова, Т. Г. Новикова, М. А. Пинская, А. А. Пинский, Е. Л. Рачевский, А. П. Тряпицына, В. М. Филиппов, И. Д. Фрумин, И. Д. Чечель, С. Н. Чистякова и др); ведущие идеи о психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса (М. Р. Битянова, М. И. Губанова, Е. И. Казакова, И. В. Дубровина, Л. Г. Субботина, С. Н. Чистякова, Т. М. Чурекова и др.); современные исследования, раскрывающие сущность, структуру, функции учебно-исследовательской деятельности обучающихся (В. И. Андреев, Л. П. Виноградова, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, М. В. Степанова, А. В. Хуторской и др.).

Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы использовался комплекс методов:

– теоретических: ретроспективный и сравнительный анализ психологопедагогической литературы, монографических и диссертационных работ, теоретический анализ, конкретизация, синтез, проектирование, обобщение психологопедагогической, научно-методической и справочно-энциклопедической литературы по теме исследования;

– эмпирических: анкетирование, тестирование, беседа, ранжирование, наблюдение, педагогический эксперимент;

– статистических: шкалирование, количественная и качественная обработка экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: муниципальные бюджетные общеобразовательные учреждения г. Междуреченска: гимназия № 24, средние общеобразовательные школы № 2, 12, 23, 26, а также МБОУ ДОД «Центр детского творчества». Отдельные положения гипотезы проверялись на базе общеобразовательных школ № 45, 28 г. Кемерово.

В экспериментальной деятельности приняли участие более 1 000 обучающихся, 138 учителей-предметников (включая классных руководителей), 180 родителей.

Непосредственно в эксперимент на формирующем этапе (2008–2011 гг.) было включено 512 обучающихся, 38 педагогов, 120 родителей.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе 8, 9-х и 10, 11-х классов.

Исследование проводилось с 2007 года по 2013 год и включало следующие этапы.

На первом этапе (2007–2008 гг.) изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; определялись основные направления исследования, собирались эмпирические данные, связанные с выбором и теоретическим осмыслением темы и методологических основ исследования; анализировался имеющийся опыт организации работы по предпрофильной подготовке и профильному обучению;

осуществлялась разработка системы критериев и показателей для оценки результативности формирования ключевых компетенций в процессе реализации профильного обучения; проводился констатирующий эксперимент; определялись цель и задачи исследования, была сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2008–2011 гг.) разрабатывалась и реализовывалась методика проведения опытно-экспериментальной работы; проводился формирующий эксперимент; обосновывался и апробировался комплекс педагогических условий формирования ключевых компетенций обучающихся; осуществлялся мониторинг с целью отслеживания динамики сформированности компетенций обучающихся; проводилась коррекция содержания психолого-педагогического сопровождения в условиях реализации профильного обучения; анализировались ход и результаты опытноэкспериментальной работы.

На третьем этапе (2011–2013 гг.) осуществлялась корректировка выдвинутых теоретических положений; проводились систематизация и обобщение результатов исследования; сопоставлялись данные диагностических исследований, проводилась дополнительная диагностика. На основании полученных данных разрабатывались методические рекомендации, проводилась аналитическая обработка результатов и оформление материала исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– на основе анализа концептуальных подходов современного образования (знаниевого, гуманистического, культурологического, личностно ориентированного, системно-деятельностного) обосновано, что интегральным является компетентностный подход, который обеспечивает достижение нового результата образования – формирование ключевых компетенций;

– выделены принципы компетентностного подхода, определено их сущностное наполнение: гуманизации (выражается в ориентации содержания образования на приобщение учащегося к общечеловеческим ценностям, в формировании опыта социального поведения и взаимодействия в обществе); целостности теории и практики (обеспечивает связь научных знаний с практикой повседневной жизни с целью применения знаний в практической деятельности, формирования понимания, что практика – критерий истинности получаемого знания); деятельностного обучения (образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих практическую деятельность обучающихся и поиск ими решения реальной практической ситуации);

интеграции (включает сочетание разных дисциплин на одном занятии, создание интегрированных курсов, метапредметов, взаимосвязь учебной и внеурочной деятельности, обеспечивающих преемственность образования на различных уровнях); социализации (предполагает интеграцию образовательной среды школы и социума, обеспечивающую формирование у детей готовности и способности выполнять существующую в любом обществе систему социальных ролей и общественно полезную деятельность); ориентации на результат (определяет в качестве конечного продукта образовательного процесса систему фундаментальных знаний, субъективного опыта, личностных характеристик, проявляющихся в сформированности ключевых компетенций обучающегося с акцентом на его личностном развитии и оценке индивидуального результата образования);

– обоснованы критерии и показатели ключевых компетенций, обеспечивающие оценку сформированности их компонентов: когнитивного (знаю и умею), деятельностного (владею и применяю), ценностно-смыслового (осознаю и понимаю значимость знаний, умений и навыков для жизни), подобраны и адаптированы диагностические методики;

– выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения:

• определено содержание психолого-педагогической подготовки педагогов к формированию ключевых компетенций в процессе реализации профильного обучения, направленной на повышение их психологической и методической грамотности и осуществление успешного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса;

• обновлено содержание и формы организации образовательного процесса за счет расширения спектра деятельностно-ориентированных курсов предпрофильной подготовки и профильного обучения, модификации способов организации учебной деятельности, интеграции урочной и внеурочной работы, включающих использование форм и методов активного обучения (компетентностно-ориентированных заданий, социальных практик, профессиональных проб, исследовательской деятельности);

• обеспечена вариативность форм оценивания образовательных результатов и достижений обучающихся (рейтинговый метод, модифицированный портфолио ученика), способствующие выявлению не только академических успехов и личностных достижений, но и ключевых компетенций обучающихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении теории вопроса о формировании ключевых компетенций обучающихся за счет определения и уточнения сущностной характеристики компетентностного подхода (принципы, цели, содержание, способы организации образовательного процесса, критерии и показатели сформированности компетенций); обоснования формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения, определения компонентов ключевых компетенций:

когнитивного, деятельностного, ценностно-смыслового; обоснования комплекса педагогических условий формирования ключевых компетенций обучающихся, что обогащает общую теорию целостного педагогического процесса и вносит вклад в решение актуальных проблем реализации профильного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

– разработаны программы курсов по выбору, способствующие преемственности предпрофильной подготовки и профильного обучения и ориентированные на формирование ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения («Технология учебного исследования», «Основы конструктивного общения», «Профессиональное самоопределение», «Планирование карьеры и семьи»), а также дидактические средства, методические материалы;

– модифицирован портфолио школьника, позволяющий выявить не только личностные достижения, но и сформированность ключевых компетенций обучающегося в процессе реализации профильного обучения;

– подобраны и модифицированы диагностические методики, позволяющие оценить сформированность ключевых компетенций обучающихся.

Разработанные методические рекомендации по формированию ключевых компетенций обучающихся могут быть использованы не только педагогами общеобразовательных учреждений, но и в системе дополнительного профессионального образования.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состоит в проведении теоретико-методологического анализа научной литературы, теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, в организации и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы; разработке и реализации образовательных программ для обучающихся и методических рекомендаций для педагогов по организации исследуемого процесса; анализе и обобщении полученных результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием разнообразных источников психолого-педагогической информации, опорой на методологию педагогического исследования, современные данные педагогики и психологии; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, воспроизводимостью результатов исследования и проверяемостью экспериментальных данных.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных с использованием независимых, валидных, доступных и прогностических методик исследования, сочетанием количественного и качественного анализа.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях г. Междуреченска и г. Кемерово. Основные положения диссертации докладывались на научно-практических, теоретических конференциях, семинарах, конкурсах, педагогических форумах международного уровня: «Теоретические и практические основы профильного и профессионального самоопределения учащейся молодежи в условиях реформирования общего и профессионального образования РФ» (г. Кемерово, 2009 г.), «Управление профессиональным развитием педагога» (г. Кемерово, 2010 г.);

всероссийского уровня: «Профессиональная ориентация молодежи: вчера, сегодня, завтра» (г. Новокузнецк, 2006 г.), «Профильное и профессиональное самоопределение старшеклассников: теория и практика» (г. Кемерово, 2008 г.), «Образование:

взгляд в будущее» (г. Обнинск, 2009 г., 2010 г.), «Гражданское и патриотическое воспитание в системе непрерывного образования: достижения и перспективы»

(г. Кемерово, 2010 г.), «Управление современной школой» (г. Москва, 2010 г.), «Педагогические инновации» (г. Москва, 2010 г., 2011 г.), «Возрождение России начинается с учителя» (г. Кемерово, 2012 г.), «Профильное обучение в современной школе: опыт, проблемы, перспективы» (г. Кемерово, 2012 г.), «Научнометодическое сопровождение введения ФГОС: опыт, проблемы, пути их преодоления» (г. Кемерово, 2012 г.).

С докладом и последующей публикацией о ходе и промежуточных результатах исследования автор выступал на научно-практическом семинаре для педагогов и руководителей образования различных регионов России в рамках Всероссийских юношеских чтений им. В. И. Вернадского (г. Москва, 2009 г.).

В рамках Всероссийского конкурса «Образование: взгляд в будущее» материалы диссертационного исследования вошли в федеральный пилотный проект по формированию системы привлечения молодежи в науку, отмечены грамотой Президента Российской академии образования, а автор приглашен к сотрудничеству в сфере научноисследовательской и опытно-экспериментальной работы РАО (г. Обнинск, 2009 г.).

Программа экспериментальной деятельности и промежуточные результаты эксперимента вошли в 100 лучших образовательных проектов России в рамках реализуемого проекта «Современные технологии в управлении образовательным процессом» «МЦФЭР Ресурсы образования» (г. Москва, 2010 г.).

Материалы опытно-экспериментальной деятельности отмечены дипломом лауреата и медалью «За службу образованию» на III Всероссийской педагогической ассамблее «Достояние образования» (г. Москва, 2010 г.).

Разработанные в рамках эксперимента методические материалы отмечены грантами губернатора Кемеровской области на областных конкурсах «Учительисследователь» (2008 г), «Педагогические таланты Кузбасса» (2012 г).

Результаты исследования изложены в 17 публикациях, три их них – в изданиях, рекомендованных ВАК (журналы «Воспитание школьников», 2007 г., «Человек и образование», 2012 г., «Профильная школа», 2012 г).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование ключевых компетенций обучающихся обеспечивается реализацией профильного обучения на основе компетентностного подхода, который интегрирует концептуальные положения знаниевого, гуманистического, культурологического, личностно ориентированного, системно-деятельностного подходов и определяется как совокупность принципов, детерминирующих цели, содержание образования, организацию образовательного процесса (объединяющего когнитивную, деятельностную, аксиологическую составляющие образования) и обеспечивающих достижение нового результата образования как интеграцию знаний, субъективного опыта, личностных характеристик, проявляющихся в сформированности ключевых компетенций.

2. Комплекс педагогических условий формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения на основе компетентностного подхода включает:

– организацию психолого-педагогической подготовки педагогов к формированию ключевых компетенций обучающихся;

– обновление школьного компонента содержания профильного обучения и форм организации учебной деятельности в урочное и внеурочное время;

– обеспечение вариативности форм оценивания образовательных результатов и личностных достижений обучающихся.

3. Оценка результативности формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения обеспечивается разработанностью критериально-оценочного аппарата, обусловленного их компонентным составом (когнитивный (знаю и умею), деятельностный (владею и применяю), ценностно-смысловой (осознаю и понимаю значимость знаний, умений и навыков для жизни), а также комплексом модифицированных диагностических методик.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 181 источник, 30 таблиц и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, степень ее научной разработанности, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, характеризуются теоретические и методологические основы, методы и этапы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Формирование ключевых компетенций обучающихся как психолого-педагогическая проблема» посвящена ретроспективному анализу становления компетентностного подхода, сравнительному анализу концептуальных подходов в образовании в психолого-педагогической теории и практике, характеристике компетентностного подхода как основы формирования ключевых компетенций обучающихся, определению компонентов, критериев и показателей сформированности ключевых компетенций.

Каждая историческая эпоха определяла свое понимание обучения и воспитания, но неизменным направлением научного поиска во все времена оставались цели и содержание образования, формы и методы обучения и воспитания, способы организации педагогического процесса. Происходящие в России изменения в области постановки целей образования, соотносимые с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, вызывают необходимость получения нового результата образования в виде ключевых компетенций. В качестве путей достижения такого результата образования современные исследователи называют применение компетентностного подхода.

Ретроспективный анализ позволил нам условно выделить несколько этапов становления компетентностного подхода.

Первый этап (1960–1970-е гг.) характеризуется возникновением понятия «компетенция» применительно к теории языка, а также попытками разделения понятий «компетенция/компетентность». На втором этапе (1970–1990-е гг.) категория «компетенция/компетентность» широко используется в различных областях (теория и практика обучения языкам, управление, менеджмент, обучение общению). В этот же период начинается изучение структуры и классификации этих понятий, выделяются их виды. Третий этап (1990-е гг. – 2000 г.) характеризуется закреплением понятий «компетенция/компетентность» в качестве результата образования в документах ЮНЕСКО. В этот период наша страна в рамках Болонского процесса взяла на себя обязательства перейти к реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании. Четвертый этап (нач. 2000-х гг. по наст. вр.) представлен широким спектром работ по вопросам, связным с понятиями «компетенция/компетентность». Этот период характеризуется нормативным и программным закреплением компетентностного подхода уже не только в профессиональном, но и школьном образовании (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; Стратегия модернизации содержания общего образования).

В настоящее время наличие сформированных компетенций связано с новыми требованиями, которые установлены ФГОС общего образования, в частности требованиями к результатам образования, которые включают не только наличие сформированности универсальных способов деятельности, но и компетенций, позволяющих применить свои знания в процессе жизнедеятельности.

Связывая достижение нового результата образования с реализацией компетентностного подхода, мы выявили, что в работах отечественных ученых компетентностный подход вызывает неоднозначные точки зрения и часто рассматривается как альтернатива тем подходам, которые традиционно определяли методологические основы образования, или как современный коррелят множества более традиционных подходов (А. Г. Бермус, А. А. Вербицкий, Е. А. Иванова, К. Г. Митрофанов, Е. А. Ямбург). Проведенный анализ концептуальных подходов (знаниевого, гуманистического, личностно ориентированного, системно-деятельностного, культурологического) позволил нам охарактеризовать компетентностный подход как интегральную совокупность обозначенных подходов.

Так, знаниевый подход в качестве ведущей цели обучения определяет приобретение фундаментальных знаний, которые являются основой формирования ключевых компетенций, гуманистический подход – свободное творческое развитие и саморазвитие обучающегося как высшую ценность образования (Ш. А. Амонашвили, Л. А. Байкова, О. С. Газман, В. А. Караковский и др.), что является важным при формировании ключевых компетенций. Значимыми для реализации компетентностного подхода являются положения культурологического подхода (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), которые акцентируют внимание на освоении социального опыта. Умение обучающихся осуществлять сложные культуросообразные виды действий невозможно без погружения в деятельность, что требует применения деятельностного подхода ( Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), предполагающего включение обучающегося в разноплановую продуктивную деятельность и ориентированного на формирование универсальных способов деятельности. Центральным звеном личностно ориентированного подхода является развитие личности обучающегося (В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.), то есть овладение знаниями и умениями с акцентом на личностное развитие.

Сравнительный анализ вышеназванных подходов позволил нам обобщить ведущие идеи и дать характеристику компетентностного подхода (таблица 1).

Таблица 1 – Характеристика компетентностного подхода Основные Востребованность и применимость знаний в жизнедеятельности идеи Актуализация умения учиться на протяжении всей жизни Целостности Интеграции, Деятельност- Гуманизации Ориентации Основы организации и содержания образования Фундамен- Сочетание фунда- Овладение куль- Творческое и лич- Создание собтальные ос- ментального и при- туросообразны- ностное развитие ственного обновы знаний кладного знания ми видами дей- ученика разовательного Переход от диф- ствий, социаль- Развитие индиви- продукта (проференцированного ным опытом дуальности лич- ект, исследоваизучения дисцип- Наличие универ- ности; оценка ре- ние, творческая Объединение когнитивной, деятельностной, аксиологической Знания, умения, навыки + способы деятельности + субъективный опыт + личностные характеристики = компетенция Результат Сформированность ключевых компетенций Способность учиться на протяжении всей жизни Анализ основных концептуальных идей данных подходов позволил нам выделить принципы компетентностного подхода и определить их сущностное наполнение; гуманизации (выражается в ориентации содержания образования на приобщение учащегося к общечеловеческим ценностям, в формировании опыта социального поведения и взаимодействия в обществе); целостности теории и практики (обеспечивает связь научных знаний с практикой повседневной жизни с целью применения знаний в практической деятельности, формирования понимания, что практика – критерий истинности получаемого знания); деятельностного обучения (образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих практическую деятельность обучающихся и поиск ими решения реальной практической ситуации); интеграции (включает сочетание разных дисциплин на одном занятии, создание интегрированных курсов, метапредметов, взаимосвязь учебной и внеурочной деятельности, обеспечивающих преемственность образования на различных уровнях); социализации (предполагает интеграцию образовательной среды школы и социума, обеспечивающую формирование у детей готовности и способности выполнять существующую в любом обществе систему социальных ролей и общественно полезную деятельность);

ориентации на результат (определяет в качестве конечного продукта образовательного процесса систему фундаментальных знаний, субъективного опыта, личностных характеристик, проявляющихся в сформированности ключевых компетенций обучающегося с акцентом на его личностном развитии и на оценке индивидуального результата образования).

Данные принципы определяют содержание, организационные формы и результаты образования.

На основании идей В. И. Загвязинского, О. Е. Лебедева нами дано уточненное понятие «компетентностный подход» в следующем значении: совокупность принципов, детерминирующих цели, содержание образования, организацию образовательного процесса (объединяющего когнитивную, деятельностную, аксиологическую составляющие образования) и обеспечивающих достижение нового результата образования как интеграцию знаний, субъективного опыта, личностных характеристик, проявляющихся в сформированности ключевых компетенций.

Аргументируя наше определение, мы показываем, что вариативные образовательные дисциплины, курсы по выбору, которые осуществляются в профильном обучении, составляют когнитивный компонент образования, так как ориентированы на получение фундаментальных знаний.

Профильное обучение позволяет простроить деятельностно-ориентированные курсы по выбору как социальные практики, профессиональные пробы, исследовательскую деятельность, тем самым в общеобразовательном учреждении может реализоваться широкий спектр социально значимой деятельности школьников. Обновление содержания образования в профильном обучении может происходить за счет отдельных образовательных дисциплин (когнитивный компонент), а также деятельностно-ориентированных курсов, реализуемых социальных практик, профессиональных проб, исследовательской деятельности (деятельностный компонент). Такая организация образовательного процесса способствует профильному и профессиональному самоопределению обучающегося, а также формированию личной ответственности за сделанный выбор и развитию его личностных характеристик, необходимых для дальнейшей жизни (аксиологическая составляющая образования).

Кроме того, известно, что наибольший вклад в развитие человека в каждом возрасте вносит его включение в ведущий вид деятельности, свой для определенного возрастного периода. Так, в качестве деятельности, являющейся ведущей и определяющей развитие старшеклассника, ученые называют общение со сверстниками, выступающее своеобразной формой воспроизведения отношений, которые существуют между взрослыми (Д. Б. Эльконин); удовлетворение потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признание взрослыми самостоятельности, самоутверждение и самоуважение (В. В. Давыдов); поиск новых видов и форм социально значимой деятельности (Д. И. Фельдштейн) и др.

Таким образом, кризисными точками в коммуникативной сфере для подростка становятся потребности в общении со сверстниками, стать взрослым, а для обучающихся в период ранней юности – потребность стать нужным и востребованным для другого человека (лица противоположного пола). К основным новообразованиям, подводящим итог старшего подросткового и раннего юношеского возраста, можно отнести и социальное взросление, самоопределение, социально-психологическую готовность (способность) к личностному, жизненному и профессиональному самоопределению. К основным (личностно-образующим) психологическим новообразованиям этих периодов относится самоуважение — обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности, развитие и укрепление чувства взрослости, саморазвитие.

Данный контекст позволяет нам утверждать, что значимыми компетенциями с позиций возрастных новообразований в старшем подростковом и юношеском возрасте являются: коммуникативная, социальная, личностного самосовершенствования.

Наличие данных сформированных компетенций позволяет обучающимся самостоятельно находить необходимые источники информации и ориентироваться в них; выстраивать свою коммуникацию в учебной и внеучебной ситуациях общения на бытовом, деловом, неформальном уровне; взаимодействовать с другими людьми; систематизировать свои знания об обществе, законах и особенностях его существования; ориентироваться в социально значимых проблемах современной жизни, в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры; реализовывать свою потребность в достижении высоких результатов и творческих устремлений; развивать способность к самопознанию и самореализации.

По мнению многих исследователей, сегодня нет единой точки зрения на то, как формировать компетенции, измерять их и оценивать, сколько и каких компонентов должно быть сформировано у человека. Возникает вопрос о содержательном наполнении компетенции. На основе анализа работ А. Г. Бермуса, Э. Ф. Зеера, Е. О. Ивановой, Г. К. Селевко и других ученых нами определены компоненты ключевых компетенций, которые находятся во взаимосвязи и взаимозависимости: когнитивный (знаю и умею), деятельностный (владею и применяю), ценностно-смысловой (осознаю и понимаю значимость знаний, умений и навыков для жизни). При этом считаем, что разделять компоненты компетенции не всегда целесообразно, так как они могут быть взаимосвязаны и взаимозависимы друг от друга, поэтому не всегда результат проявления компетенции можно разложить на компонентный состав.

Исходя из компонентного состава ключевых компетенций, нами определены критерии оценивания компетенций обучающихся, включающие показатели и диагностические методики.

В тексте диссертации дается более подробная характеристика каждого компонента (когнитивного, деятельностного, ценностно-смыслового) ключевых компетенций (коммуникативной, социальной, личностного самосовершенствования), а также обосновываются критерии и показатели их сформированности.

Таким образом, на основании представленных в исследовании концептуальных подходов мы обосновали, что компетентностный подход является интегративным и служит основой формирования ключевых компетенций обучающихся. Обосновано, что период обучения на этапе предпрофильной подготовки и профильного обучения является психологически оптимальным для формирования рассматриваемых компетенций, а реализация профильного обучения при его построении на основе компетентностного подхода обеспечивает благоприятные условия формирования ключевых компетенций.

Во второй главе «Экспериментальная апробация педагогических условий формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения» раскрывается содержание и реализуются предлагаемые педагогические условия формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения, приведен анализ результатов исследования.

Формирование ключевых компетенций обучающихся требует от педагога психологических знаний, умения проявлять гибкость в перестройке образовательного процесса, связанного с формированием ключевых компетенций. Педагоги должны выявлять причины образовательных трудностей, проектировать и реализовывать различные уровни индивидуализации, дифференциации обучения, уметь диагностировать формирование ключевых компетенций, проектировать образовательную среду.

Поэтому первым условием формирования ключевых компетенций обучающихся стала организация психолого-педагогической подготовки педагогов. Основными ее задачами являлись: повышение психологической и методической грамотности учителя;

умение организовать психолого-педагогическое сопровождение обучающихся, направленное на взаимодействие субъектов образовательного процесса.

Подготовка педагогов проводилась по составленным нами программам повышения профессионального мастерства «Основы возрастной психологии», «Психологические аспекты общения в деятельности учителя» и на семинарах по теме «Развитие ключевых компетенций школьников как основной результат современного образования».

С целью оказания педагогам методической помощи в общеобразовательном учреждении было организовано повышение профессионального мастерства педагогов в ходе самообразования через систему семинаров, тренингов, опытноэкспериментальной работы. Эта деятельность осуществлялась посредством взаимодействия методических структур, функционирования педагогического, научнометодического советов, методических объединений, а также за счет разнообразных форм обучения (научно-практическая конференция, фестиваль методических идей, конкурсы педагогического мастерства, мастер-классы, творческие группы, участие учителей в опытно-экспериментальной работе), обеспечивающих непрерывную системную подготовку педагогов к формированию ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения.

Обоснование и реализация второго условия «Обновление школьного компонента содержания профильного обучения и форм организации учебной деятельности в урочное и внеурочное время» были направлены на усиление деятельностного компонента в образовании и обеспечение практической ориентации содержания обучения.

Среди методов, применяемых педагогами в урочное время, нами выделены компетентностно-ориентированные задания. Компетентностно-ориентированное задание – это задание, имеющее не только учебную, но и практическую направленность, то есть реальную связь с жизненной ситуацией. Целесообразность использования таких заданий на уроке обосновывается тем, что именно они показывают, как полученные знания и умения применяются в новой ситуации.

Компетентностно-ориентированные задания, на наш взгляд, способствуют осознанию ценности знания для себя и общества: ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели, а также применяет свои знания на практике и комбинирует их для получения нового продукта (творческое сочинение, собственный способ решения проблемы, проект, план эксперимента).

Усилению деятельностного компонента в содержании образования способствовали деятельностно-ориентированные курсы, основанные на практической ориентации содержания обучения, так как были простроены социальные практики, профессиональные пробы, которые содействовали моделированию реальных жизненных ситуаций, где ученики демонстрировали свои знания и применяли их в конкретной практической деятельности. Причем эта деятельность инициировала появление детских объединений и клубов по интересам.

Всё это позволило обучающимся создавать свой образовательный продукт и применять полученные знания в практической деятельности.

Особую роль при формировании ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения мы отводили исследовательской деятельности. Нами был разработан и реализован учебный курс «Технология учебного исследования» для обучающихся 8–11-х классов. Данный курс знакомил обучающихся с основными этапами исследования и принципами организации поисковой и исследовательской работы, а также с проектированием самостоятельного исследования.

Кроме того, мы считаем, что при формировании ключевых компетенций необходимо обеспечение вариативности форм оценивания образовательных результатов и личностных достижений обучающихся, так как сформированность компетенций может проявляться в организации деятельности, личных достижениях, создании проектов, решении практической задачи, развитии личностных качеств.

Поэтому параллельно с общепринятой оценочной системой мы использовали рейтинговый метод и портфолио школьника. Модифицируя формы оценивания достижений обучающихся, мы применяли рейтинговый метод в оценивании компетентностно-ориентированных заданий, конкурсов, а также портфолио ученика, которое учитывало все достижения школьника в различных видах деятельности. Нами был разработан вариант портфолио, который представлял обобщенный вид «комплексного портфолио». Портфолио, основанный на идеях компетентностного подхода, представлен разделами, каждый из которых соответствует определенной компетенции: коммуникативной, социальной, личностного самосовершенствования. Такой модифицированный портфолио позволил нам отследить включенность школьников в разные направления деятельности (социальную, исследовательскую, лингвистическую, творческую и др.), а также увидеть индивидуальное развитие каждого ученика. Оценка индивидуальных образовательных достижений обучающихся происходила на основе рейтинга по разделам портфолио, что позволило объединить количественную и качественную оценку достижений в урочное и неурочное время, организовать конкурс «Гимназист 21 века», тем самым создавая обучающимся «ситуацию успеха».

Использование рейтингового метода и метода портфолио позволило рассматривать оценивание не только как средство контроля достижения учебных результатов, но и как одно из педагогических условий формирования ключевых компетенций обучающихся.

Проведенный нами эксперимент свидетельствует о результативности разработанных и предлагаемых условий, что подтверждается сформированностью ключевых компетенций. В таблице 2 отражена динамика уровней сформированности ключевых компетенций обучающихся.

Таблица 2 – Оценка сформированности ключевых компетенций обучающихся, % Компоненты сформированности Компетенция личностного самосовершенствования Данные, представленные в таблице 2, позволяют увидеть, что сформированность ключевых компетенций у обучающихся повысилась. Так, высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции по когнитивному компоненту вырос с7,6 до 26,1 %, по деятельностному – с 8,2 до 34 % и по ценностно-смысловому – с 11,7 до 49,2 %. Наблюдается также положительная динамика сформированности социальной компетенции. Уровень социальной компетенции по когнитивному компоненту увеличился с 14,5 до 37,1 %, по деятельностному и ценностно-смысловому – с 10,2 до 63,2 %. Результаты формирующего эксперимента позволили выявить рост количества школьников с высоким уровнем сформированности компетенции личностного самосовершенствования. Так, по когнитивному и деятельностному компонентам произошло увеличение на 59,9 % (с 14,3 до 74,2 % ), а по деятельностному и ценностносмысловому – на 21,7 % (с 16,6 до 38,3 %).

При этом на период окончания эксперимента результаты показали, что значительно снизился процент обучающихся, чей уровень сформированности ключевых компетенций соответствовал низкому уровню.

В целом анализ данных мониторинговых исследований, результатов констатирующего и формирующего экспериментов свидетельствует о положительной динамике сформированности ключевых компетенций и результативности созданных педагогических условий, а также достигнутой цели эксперимента.

В заключении представлены основные теоретические и экспериментальные результаты исследования.

Установлено, что на современном этапе развития образования проблема формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения является недостаточно разработанной, что порождает противоречие между необходимостью формирования ключевых компетенций обучающихся как нового результата образования и недостаточной разработанностью условий их формирования в процессе реализации профильного обучения.

Проанализированы концептуальные подходы к образованию и выявлено, что компетентностный подход является их интегральной совокупностью. В результате теоретического анализа исследования уточнено понятие «компетентностный подход», выделены его основные принципы и определено их сущностное наполнение, детерминирующие цель, организацию, содержание и результаты образовательного процесса.

Установлена взаимосвязь между формированием ключевых компетенций обучающихся и возрастными особенностями школьников. С учетом психологических новообразований старшего подросткового и раннего юношеского возраста определена необходимость формирования ключевых компетенций школьников (коммуникативной, социальной, личностного самосовершенствования), значимых для развития личности в эти возрастные периоды.

Определены компоненты ключевых компетенций, которые заключаются во взаимосвязи и взаимозависимости трех составляющих: когнитивного (знаю и умею), деятельностного (владею и применяю), ценностно-смыслового (осознаю и понимаю значимость знаний, умений и навыков для жизни). Исходя из компонентного состава компетенций, определены критерии и показатели формирования ключевых компетенций обучающихся (коммуникативной, социальной, личностного самосовершенствования), а также показано соответствие компонентов компетенции и оценки их сформированности.

Теоретически обосновано формирование ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения, базирующееся на установлении определенной взаимосвязи процессов обучения, воспитания и развития в старшей профильной школе.

Обоснован теоретически и подтвержден в экспериментальной работе комплекс педагогических условий формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения:

– осуществлена психолого-педагогическая подготовка педагогов к формированию ключевых компетенций обучающихся, направленная на взаимодействие всех участников образовательного процесса для успешного обучения, личностного, психологического развития обучающегося, что способствовало не только повышению психолого-педагогической грамотности учителей в области указанной проблемы, но и диссимиляции практического опыта работы по созданию нового продукта (конструирование компетентностноориентированных заданий, новых практико-ориентированных курсов, проектов, исследований и т. д.);

– обновлен школьный компонент образования за счет внедрения деятельностно-ориентированных курсов, обеспечивающих преемственность предпрофильной подготовки и профильного обучения, способствующих развитию умений приобретать, организовывать и применять знания на практике, а также учитывать индивидуальные образовательные интересы, потребности и склонности каждого школьника; охарактеризована необходимость разработки деятельностно-ориентированных курсов как компонента профильного обучения и обоснованы возможные пути их реализации, направленные на формирование ключевых компетенций обучающихся; обоснована необходимость применения в учебной деятельности активных форм и методов, компетентностноориентированных заданий, способствующих решению образовательных и практических ситуаций; осуществлена интеграция урочных и внеурочных форм обучения, таких как социальная практика, профессиональные пробы, исследовательская деятельность, где школьники приобретали социальный опыт, способствующий формированию ключевых компетенций;

– обоснована необходимость вариативности форм оценивания образовательных результатов и достижений обучающихся, позволяющих использовать не только традиционную систему оценки, но и рейтинговый метод, портфолио ученика, направленные на получение образовательных результатов обучающихся и их оценку (освоение знаний, умений и навыков, формирование личностных характеристик, компетенций за определенный период обучения).

Анализ результатов экспериментальной работы свидетельствует, что реализованный комплекс педагогических условий позволил сформировать ключевые компетенции обучающихся. Из этого следует, что гипотеза исследования подтверждена, а цель исследования – теоретическое обоснование формирования ключевых компетенций обучающихся и экспериментальная проверка педагогических условий их формирования в процессе реализации профильного обучения – достигнута.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие всего спектра затронутой автором проблемы формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения. Тем не менее оно позволяет определить направления ее последующей разработки.

Перспективы дальнейших направлений исследования мы видим в выявлении новых особенностей и условий формирования ключевых компетенций на этапе преемственности при переходе обучающихся из начальной школы в основную и среднюю.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

статьи в журналах, включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, утвержденных ВАК при МОиН РФ 1. Новикова, С. В. Развивающий потенциал учебного исследования / С. В. Новикова // Воспитание школьников. – 2007. – № 2. – С. 46–51.

2. Новикова, С. В. Роль исследовательской деятельности при реализации компетентностного подхода в общеобразовательном учреждении / С. В. Новикова // Человек и образование. – 2012. – №1 (30). – С. 146–150.

3. Новикова, С. В. Реализация компетентностного подхода в профильном обучении: стратегия и тактика / С. В. Новикова // Профильная школа. – 2012. – № 2 (53). – C. 46–52.

4. Красношлыкова, О. Г. Формы работы образовательного учреждения по формированию ключевых компетенций обучающихся : методические рекомендации / О. Г. Красношлыкова, С. В. Новикова. – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2012. – 103 с.

научные статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научнопрактических конференций 5. Красношлыкова, О. Г. Психолого-педагогическое сопровождение формирования ключевых компетенций обучающихся в процессе реализации профильного обучения [Электронный ресурс] / О. Г. Красношлыкова, С. В. Новикова // приложение к журналу «Воспитание школьников». – № 8. : электронное приложение. – 2013. – № 2. – 1 эл. опт. диск (CD-ROM).

6. Новикова, С. В. Психологические аспекты общения в деятельности учителя : программа научно-практического семинара / С. В. Новикова // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. – 2007. – 7. Новикова, С. В. Организация профильного обучения в ОУ / С. В. Новикова // Справочник заместителя директора школы. – 2010. – № 6. – С. 72–81.

8. Новикова, С.В. Технология учебного исследования: программа курса по выбору [Электронный ресурс] / С. В. Новикова // Организация профильной подготовки : методическая поддержка заместителя директора школы. – М. : Изд-во МЦФЭР; Ресурсы образования. – 2010. – № 3. – 1 эл.

опт. диск (CD-ROM).

9. Новикова, С. В. Программа экспериментальной работы по теме «Компетентностный подход в обеспечении и повышении качества гимназического образования» [Электронный ресурс] / С. В. Новикова // Организация экспериментальной работы : методическая поддержка заместителя директора школы. – М. : Изд-во МЦФЭР; Ресурсы образования. – 2011. – № 3. – 1 эл. опт. диск (CD-ROM).

10. Новикова, С. В. Основные направления и проблемы развития психологопедагогического сопровождения процесса перехода к профильному обучению / С. В. Новикова // Профессиональная ориентация молодёжи: вчера, сегодня, завтра : материалы Всероссийской научно-практической конференции : в 2 ч. – Новокузнецк : Изд-во КузГПА, 2006. – Ч. 2.– С. 80–87.

11. Новикова, С. В. Использование потенциала и ресурсов профильного обучения в условиях гимназии № 24 города Междуреченска / С. В. Новикова // Профильное и профессиональное самоопределение старшеклассников теория и практика : материалы Всероссийской научнопрактической конференции : в 2 ч. – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2008. – Ч. 1. – С. 123–128.

12. Новикова, С.В. Реализация проекта «Портфолио гимназиста» как средство развития инициативности личности обучающихся / С. В. Новикова // Гражданское и патриотическое воспитание в системе непрерывного образования: достижения и перспективы : материалы Всероссийской научнопрактической конференции : в 2 ч. – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2010. – Ч. 1. – С. 239–241.

13. Новикова, С. В. Повышение профессиональной компетентности педагога через реализацию экспериментальной деятельности ОУ / С. В. Новикова // Управление профессиональным развитием педагога : материалы Международной научно-практической конференции : в 3 ч. – Кемерово :

Изд-во КРИПКиПРО, 2010. – Ч. 1. – С. 169–174.

14. Новикова, С. В. Использование компетентностного подхода при подготовке обучающихся к исследовательской деятельности / С. В. Новикова // Возрождение России начинается с учителя : материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием : в 3 ч. – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2012. – С. 165–170.

15. Новикова, С. В. Реализация компетентностного подхода в профильном обучении в условиях общеобразовательного учреждения / С. В. Новикова // Профильное обучение в современной школе: опыт, проблемы, перспективы : материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием : в 2 ч. – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2012. – Ч. 1. – С. 167–170.

16. Новикова, С. В. Психолого-педагогическая поддержка педагогической деятельности: к решению вопросов введения и реализации требований ФГОС на основе компетентностного подхода / С. В. Новикова // Научнометодическое сопровождение введения ФГОС: опыт, проблемы, пути их преодоления : материалы Всероссийской научно-практической конференции : в 3 ч. – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2012. – Ч. 2. – С. 122–126.

17. Новикова, С. В. Формирование ключевых компетенций обучающихся посредством компетентностно-ориентированных заданий / С. В. Новикова // Интеграция науки и практики – основа модернизации образования в регионе : материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2013. – С. 198–205.

Уч.-изд. л. 1,9. Тираж 110 экз. Заказ № Типография КРИПКиПРО, 650070, г. Кемерово, ул. Заузелкова,