Фундаментализация ЕН образования объединяет в себе два аспекта: создание базы для последующего усвоения общепрофессиональных и специальных дисциплин и обеспечение системности, обобщенности и внутреннего единства учебного материала. В этих условиях ведущим становится технологический подход к построению обучения, в основе которого лежит взаимодействие различных идей и теорий таких как: становление и развитие обучающей технологии как педагогической категории (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.Ф. Талызина); технологии интенсификации учебного процесса: модульнорейтинговая (П.А. Юцявичене, М.А. Чошанов, П.И. Третьяков), учебного проекта (Е.С. Полат, В.В. Гузеев, Т.С. Федорова), контрольно-корректирующая (М.В. Кларин, К.У. Кретсберг), комбинированная система предметного обучения (Н.П. Гузик и др.); развития мотивации достижения обучаемых (Е.И. Ильин, А.А. Реан, Г.И. Щукина и др.); технологии оптимизации процессов преподавания и учения: проблемное обучение (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.), информационные технологии и системы компьютерного обучения в учебном процессе (А.И. Берг, В.А. Извозчиков, Е.И. Машбиц и др.). По определению ЮНЕСКО, технологический подход – это «выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования учебного процесса, применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов». На основании вышеизложенного, в диссертационной работе принимается определение технологического подхода как разновидности педагогического проектирования всего процесса обучения – от постановки целей и выбора содержания учебного процесса до апробирования и внедрения дидактической системы в учебный процесс. Дидактическая система проектирования учебного процесса представлена на рис. 1.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ СТУДЕНТЫ

Новые дидактические средства проектируются на основе системы общих и частных дидактических принципов высшей школы, приведенных в табл. 1, а также вводимых автором принципов взаимной комплементарности и декомпозиции содержания материала по используемым средствам. Результатом является учебнометодический комплекс, обеспечивающий методическое и информационное взаимодействия участников педагогического процесса в соответствии с закономерностями преподавания и учения. В педагогической литературе (П.И. Образцов, В.А. Стародубцев, В.П. Демкин, Н.Н. Огольцова) такой комплекс определяют как мультимедийный курс или электронный учебно-методический комплекс дисциплины (ЭУМКД). В общем случае под ЭУМКД в диссертационной работе понимается учебно-методический комплекс конкретного учебного предмета, включающий в себя совокупность взаимосвязанных по целям и задачам обучения, развития и воспитания разнообразных видов средств обучения, педагогически содержательной учебной информации и методических указаний по ее использованию на различных носителях программного компонента.

Основой авторского ЭУМК дисциплины «Общая и неорганическая химия»

является электронный конспект лекций-презентаций, созданных с использованием редактора презентаций PowerPoint. Педагогическое проектирование электронного конспекта лекций-презентаций строится на системе принципов дидактики и создания медиатекстов (В.Федоров, В.А. Стародубцев, Н.Н. Огольцова). В качестве комплементарных элементов ЭУМК содержит: рабочую тетрадь, учебнометодические пособия, компьютерный диагностирующий комплекс и пакет аттестационных педагогических материалов для диагностики и мониторинга процесса обучения. Педагогическое проектирование структуры и содержания рабочей тетради выполнено на основе принципов, указанных в табл. 1, с учетом следующего сочетания дидактических функций, определенных ее ролью в образовательном процессе:

– организующей, директивно определяющей последовательность этапов работы студента до лекции, на лекции и после нее в самостоятельной познавательной деятельности по закреплению материала;

– пропедевтической, обеспечивающей студенту предварительное знакомство с темой лекции, основными терминами и проблемами очередной лекции;

– фасилитирующей, облегчающей конспектирование большого объема материала лекции-презентации;

– систематизирующей, нацеленной на совместное применение с аудиторным дисплеем и преподавателем на лекции и с учебным пособием и дополнительными источниками информации в самостоятельной работе;

– развивающей, позволяющей освоить методику логического мышления, упорядочения изучаемого материала, регулярность самостоятельной познавательной деятельности.

ЭУМКД является необходимым, но еще не достаточным условием эффективности и качества ЕН подготовки студентов. Результативность как непосредственного, так и опосредованного педагогического взаимодействия зависит также от условий реализации процесса обучения (организационнотехнических, методологических и методических, мотивационно-стимулирующих).

Как отмечает В.В. Краевский, элементы педагогической системы обладают по отношению к ней свойствами структурных подсистем, поэтому допускается вычленение этих элементов. Следовательно, улучшить качество подготовки будущего специалиста возможно как совершенствованием всей системы профессионального обучения, так и отдельных ее элементов, в частности – комплекса средств обучения и педагогических условий реализации технологии.

Таблица 1. Общие и частные дидактические принципы проектирования электронного конспекта лекций и рабочей тетради 1. Общие дидактические принципы, развивающие педагогическую технологию визуализации учебного материала 1. Научности содержания, в соответствии с которым учебный материал должен соответствовать современному состоянию той отрасли науки, которой соответствует учебная дисциплина.

2. Наглядности предъявления материала, требующей поиска наиболее выразительных визуальных средств (схемных, знаковых, фреймовых и др.) для иллюстрации и интерпретации когнитивного содержания учебного материала.

3. Доступности для понимания конкретной группой учащихся с учетом их исходных знаний и опыта учебно-познавательной деятельности.

4. Системности и целостности, проявляемых в требованиях единства и взаимосвязи:

когнитивных и аффективных компонентов (рационально-логических и эмоционально-образных) учебного материала; теоретического содержания и его практического применения; соответствия используемых средств поставленной педагогической цели.

2. Частные принципы, учитывающие специфику применения ЭКЛ и РТ – мультимедийности, выражающейся в – последовательности и дискретности, контекстовом использовании вербальных и в соответствии с которыми учебный невербальных способов предъявления материал должен быть структурирован учебного материала на аудиторном дисплее и излагаться дискретными долями, (текст, компьютерная графика, анимация, имеющими свое целевое назначение в документальная фото- и видеоинформация, общей совокупности дидактических звуковое сопровождение и т. д.); единиц (системное квантование по – интерактивности, позволяющей Б. Депортеру и М. Хенаки);

преподавателю редактировать содержание – алгоритмизации, позволяющей показываемого на лекции материала, преподавателю спроектировать схему производить его регулярную актуализацию ориентировочной основы и управлять ходом его предъявления; познавательной деятельности – моделируемости, как использования на учащихся во время аудиторных лекции компьютерного моделирования в занятий и при самостоятельной работе предметной области, а также моделирования с рекомендованным материалом;

реальной производственной среды и – конвертируемости, предполагающей профессионально-ориентированной преобразование пространных деятельности в ней обучаемых; вербальных описаний в схемофункциональности, оцениваемой по знаковые образные модели и критериям содержательного наполнения, ассоциативные опорные сигналы, видам деятельности во время занятия, дизайну, эргономическим и техническим характеристикам ЭКЛ;

– максимальной визуализации представляемого учебного материала.

На основании анализа педагогической литературы показано, что для совершенствования системы профессиональной подготовки в целом необходимо преодолеть ряд организационных и методических недостатков, среди которых основными в работе полагаются следующие:

– профильное обучение в школе основывается на классно-урочной форме организации получения общих знаний без учета специфики их использования в последующей трудовой деятельности. Отсутствует кооперация старшей ступени школы с вузом, осуществляющим подготовку специалистов для конкретных предприятий, в котором выпускник продолжит обучение;

– электронные средства обучения используются без тесной связи с остальными компонентами учебного процесса, разрабатываются без опоры на анализ содержания и процесса обучения, без определения наиболее рационального места их применения в конкретных условиях. Это приводит к тому, что электронные средства используются в качестве дубликатов печатных учебных пособий, а не в качестве самостоятельных элементов учебного процесса;

– разрозненное использование традиционных и инновационных методов, форм, средств обучения и контроля нарушает целостность дидактической системы, противоречит принципам ее оптимального функционирования, приводит к потере смысла внедрения новшества в условиях специфики профессионального образования.

Следовательно, при переходе на двухуровневое высшее образование в профессиональной подготовке специалистов (бакалавров) для предприятий атомной отрасли особое внимание следует уделить:

- использованию технологического подхода к организации ЕН подготовки;

- разработке инновационного ЭУМК, позволяющего организовать ЕН подготовку на более высоком уровне, повысить интенсивность труда преподавателей и студентов за счет возможностей компьютерных (электронных) инструментов;

- организации системного и систематического контроля и оценки качества знаний как важнейших, обязательных элементов технологии обучения;

- организации довузовского обучения для углубления базовой ЕН подготовки учащихся средней школы и получения ими квалификации лаборанта-химика с выдачей удостоверения установленного образца.

Объединяющим началом предлагаемой нами оптимизации ЕН подготовки в средней школе и в вузе является лекционно-семинарская форма организации учебного процесса с применением комплекса электронных дидактических средств на базе профильного вуза. Программа довузовской подготовки и профессионального самоопределения в ХЭШ содержит четыре направления.

Теоретическая подготовка, направленная на расширенное изучение общей химии и предусматривающая сбалансированное соотношение компонентов содержания начального и высшего профессионального образования в рамках квалификации специалиста в области ядерно-химической технологии. Профессиональное обучение, реализуемое на специальных занятиях, где учащиеся приобретают квалификацию лаборанта-химика. Обучение первичным навыкам научных исследований. Ориентация на поступление в вузы химического профиля.

Особенности образовательного процесса вуза позволяют школьникам избежать трудностей адаптации к условиям обучения в вузе и к инженерной деятельности.

Таким образом, проведенный анализ актуального состояния системы профессиональной подготовки инженеров для атомной отрасли позволил определить необходимые направления ее совершенствования и развития в условиях перехода на уровневую систему ВПО.

В главе 2 «Интеграция педагогических и компьютерных технологий в естественнонаучной подготовке бакалавров для атомной отрасли» выявлено, что массовое появление аудиторных дисплеев, видеопроекторов и кажущаяся легкость использования презентационной модели в лекционной работе преподавателя приводят к риску замены живой, непосредственной коммуникации участников педагогического процесса на коммуникацию, опосредованную компьютерными аудиовизуальными средствами. Зачастую на экран лекциипрезентации выносится неоправданно большой объем текста, буквально взятого из печатного учебника, без его адаптации к условиям использования материала.

Обилие текста в визуальном поле аудиторного дисплея психологически утомляет и создает противоречие между устной и опосредованной речью преподавателя. В сложной информационной среде студенты начали адаптироваться к новым условиям путем фотографирования аудиторных экранов на мобильные телефоны с тем, чтобы позднее вывести информацию на экран персонального компьютера дома. В таком варианте передачи «знаний» лекция теряет смысл основного аудиторного вида занятий в вузе. Как отмечает А.М. Новиков, личность характеризуется тремя равноценными сферами: интеллектуальной, эмоциональной, волевой. Опора на одну из них (интеллектуальную) в процессе обучения в ущерб другим ведет к диспропорциям. Таким образом, возникает актуальная необходимость модификации лекционного процесса с применением презентационной техники так, чтобы оптимально использовать возможности как живого, так и печатного слова. Отправной базой для конструирования инновационной формы лекционного занятия в диссертационном исследовании явилась педагогическая технология визуализации учебного материала (Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина), которая достаточно успешно применяется для разработки в образовательных учреждениях средней и высшей школы опорных конспектов (листов ассоциативных опорных сигналов по В.Ф. Шаталову), конспект-схем (В.М. Каган), словесно-логических схем (Г.В. Листвин), карт памяти (Б. Денпорт, М. Хенаки), оперативных схем выполнения действий (Ц.Б. Бадмаев), схемно-знаковых моделей представления баз знаний (И.Ю. Соколова). Однако ее применение для огранизации информации на аудиторных дисплеях остается не разработанным. Как правило, опорные конспекты предназначены для преобразования (свертки) учебной информации в понятные всем обучаемым символы и пиктограммы. Они используются для показа структуры изучаемого на занятии материала и логически упорядоченного запоминания его. Для вузов более подходящим вариантом является рабочая тетрадь, предназначенная для предварительного знакомства с проблематикой каждой из лекций, для знакомства с основными понятиями и определениями, используемыми на лекции, для синхронного конспектирования лекции и для последующего дополнения лекции по материалам учебника в асинхронном режиме. Приведенные в табл. 1 общие и частные дидактические принципы необходимы и достаточны для проектирования и совместного применения на лекции аудиовизуального дидактического средства – электронного конспекта лекции-презентации (ЭКЛ) и раздаточного материала в форме рабочей тетради (РТ) дисциплины. Общие принципы относятся к организации содержания и структуры визуальной информации как в рабочей тетради, так и на лекционном дисплее. Частные принципы учитывают специфику роли ЭКЛ как инструмента деятельности преподавателя и РТ как средства организации учебнопознавательной деятельности учащихся в аудитории и при самостоятельной работе. С учетом этих принципов разработана модель информационнокоммуникационного взаимодействия студента с преподавателем на лекциипрезентации с использованием раздаточного материала, представленная на рис. 2.

Рисунок 2. Информационно-коммуникационная модель взаимодействия Ядром модели являются три канала взаимодействия студента: с преподавателем и дидактическими средствами. Основным каналом, использующим возможности устной речи и невербального поведения, является непосредственное, прямое взаимодействие лектора с аудиторией. Опосредованное взаимодействие реализуется по двум другим каналам. Канал визуального предъявления информации, включающий компьютер лектора и аудиторный дисплей, который используется для показа динамики рассматриваемых процессов, документальных видеосюжетов, фотографий, анимированных схем и диаграмм, а также другой графики и текста. И канал взаимодействия студента с раздаточным материалом – рабочей тетрадью, которая заблаговременно готовится преподавателем, издается типографским способом и предлагается студентам к использованию во время и после лекции. РТ применяется также для выполнения студентами заданий на самостоятельную учебно-познавательную деятельность. В соответствующих разделах приведены методические рекомендации, направленные на применение методики активного чтения учебного материала, на развитие критического мышления и способов упорядочения изучаемого материала, даны темы для самостоятельной творческой работы.

Для того чтобы стимулировать самостоятельную работу студентов с материалом прослушанной лекции, учебником, ресурсами Интернет, электронным учебным пособием, используется система диагностики результатов обучения.

Предлагаемая модель служит основанием для технологического подхода к проектированию (подготовке) лекционного занятия. Отправной точкой является содержание образовательной программы, определяемое ГОС ВПО, рабочими программами дисциплин, отраженное в печатных/электронных учебных пособиях по преподаваемым дисциплинам. Учебный материал, выносимый на лекцию, на этапе ее подготовки должен быть структурирован и разделен по трем каналам информационного взаимодействия студента: с преподавателем, аудиторным дисплеем и рабочей тетрадью. При этом последняя ни в коем случае не должна заменять собой учебник, а играть роль ориентировочной основы учебнопознавательных действий на лекции и после нее.

Принципиально важным педагогическим условием совместного применения аудиторного дисплея и рабочей тетради в условиях лекции-презентации учебного материала является принцип бимодального предъявления информации. Это означает, что речь-комментарий лектора должна быть обращена на материал, представленный либо на экране, либо на страницах рабочей тетради. В тех случаях, когда студенты должны что-либо перенести с экрана в тетрадь-конспект, комментарий должен быть минимизирован. В противном случае внимание учащихся будет рассеиваться, и будут возникать потери учебной информации. В главе 2 отмечено, что рассмотренные особенности весьма благоприятны для чтения лекций по дисциплинам естественнонаучного цикла, где высока доля наглядного представления природных и техногенных процессов или явлений, где необходим поэтапный анализ взаимодействий, последовательный вывод формул и т.д. Здесь, в случае необходимости, рабочая тетрадь содержит сложные схемы или рисунки, на зарисовку которых с аудиторного экрана требуется неоправданно большое время. Однако в них оставлено место для записи ряда обозначений, подписей и другой информации, дополняемой студентами по указанию лектора.

В общем случае в содержании тетради предусмотрены такие разделы как:

– название (тема) лекции;

– основные теоретические и прикладные проблемы лекции;

– глоссарий (словарь основных терминов и/или понятий);

– сложные иллюстрации, схемы и др.;

– разделы для конспектирования и выполнения упражнений на закрепление лекционного материала;

– места для ответов на поставленные в лекции вопросы;

– дополнение конспекта в работе с учебником (по указанным лектором страницам или по выбору студента);

– тематика творческих работ и рекомендации по организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Применение рабочей тетради с такой структурой на лекции-презентации позволяет перевести ее в режим лекционно-практического занятия и минимизировать временной разрыв между получением знаний и их использованием.

Таким образом, совместное использование слайдов лекции-презентации, РТ студента и речевого комментария преподавателя способствует закреплению новых знаний в практических действиях, развивает мышление учащихся, подводит их к анализу получаемой информации. Кроме того, создаются более благоприятные условия для совмещения (чередования) проблемного метода изложения материала лекции с объяснительно-иллюстративным, диалоговым и другими активными методами. Так основные проблемы лекции, перечисленные в РТ, раскрываются лектором в образно-визуальной форме с помощью аудиторного дисплея. Он остается главным на этапе объяснительно-иллюстративного изложения материала, тогда как рабочая тетрадь становится ведущей на этапе выполнения упражнений, закрепляющих изложенный материал. На этапе подведения итогов лекции, при анализе взаимосвязей и оформления (рассмотрения) свернутого в опорную схему логического «каркаса» лекции, РТ и лекционный экран используются совместно.

Неотъемлемой частью авторского ЭУМКД является системный контроль и диагностика учебных достижений учащихся, позволяющие произвести индивидуализацию коррекционной деятельности студентов преподавателем. В главе 2 отмечены недостатки, характерные для неэффективного использования обратной связи в учебном процессе, когда сообщение материала и контроль за его усвоением разделены большими промежутками времени. При этом отсутствуют стимулы для систематического закрепления полученных знаний, уровень мотивации учебной деятельности студентов низкий, соответствующие коррективы в организацию учебного процесса вносятся несвоевременно. Нами увеличена частота контроля и использовано пять видов контроля: входной, текущий, тематический, рубежный и итоговый. Тестовый метод, как наиболее оперативный и объективный, введен нами во всех видах контроля. Для этого разработаны и используются 10 типов контрольно-измерительных заданий: выбрать единственный ответ; выбрать дополнение, выбрать несколько ответов, оценка суждений, написать слово, заполнить пробел, определить коэффициенты, установить соответствие, установить последовательность, решить задачу. Для осуществления контроля используются база контрольно-измерительных материалов (более тысячи вопросов, из которых возможно формирование индивидуальных заданий для любого вида контроля) и автоматизированный диагностический комплекс «Тест-химия», программа которого позволяет проводить компьютерное тестирование, производить распечатку вариантов заданий для бланочного тестирования, генерирует вопросы, обрабатывает и выдает результаты тестирования. Отсюда появляется информация о баллах учащихся, полученных за каждое задание, средний индивидуальный балл и оценка, делается вывод о том, какая из тем представляет наибольшие затруднения для отдельного студента и для группы в целом. Для количественной оценки всех видов учебной деятельности на протяжении всего этапа обучения химии мы используем рейтинговое оценивание. Еженедельно оценивается посещаемость занятий, выполнение расчетных и лабораторных работ, тестовых заданий досрочно, в срок и после срока. Результаты вводятся в компьютер с использованием электронных таблиц Excel с последующей машинной обработкой.

Это позволяет систематически и объективно выявлять динамику формирования знаний, своевременно устранять пробелы, стимулировать студентов к регулярным и планомерным занятиям, проводить ранжирование студентов.

Следуя работам Д.В. Чернилевского, анализ педагогической эффективности и качества организации учебного процесса с применением разработанного ЭУМКД проведен на основании выбора комплекса критериев и соответствующих им показателей. По критерию содержания обучения можно констатировать, что предлагаемая интеграция ХЭШ и СГТА дает возможность усиления фундаментализации, повышения профессиональной направленности, углубления связи теоретического и практического компонентов образования (рост показателей качества). В отношении критерия используемых дидактических средств отмечено, что при использовании ЭУМКД возрастают как качественные показатели (адекватность иллюстрирования теоретического материала, мотивация и стимулирование учения), так и показатели эффективности, в частности – инновационности (новые инструменты, уровень преподавания и контроля) и информативности учебного процесса. Возрастают показатели эффективности организации обучения и контроля: вариативность приемов и методов обучения, доля использования специализированных аудиторий в общем объеме аудиторных занятий, системность и систематичность аттестационных процедур контроля.

Эффективность усвоения знаний, определяемая по показателям объема усваиваемых на занятиях знаний, по скорости освоения материала, по его осознанности, также возрастают. Наблюдения за характером деятельности студентов на практических занятиях свидетельствуют об увеличении правильности выполняемых действий, повышении самостоятельности при решении задач (студенты используют рабочую тетрадь), увеличивается и скорость выполнения тестовых заданий, что в совокупности говорит о сформированности умений использовать имеющийся багаж знаний. Анкетирование показало положительные тенденции по критерию удовлетворенности учащихся процессом обучения (показателями качества были: понятность цели занятия, уровень использования компьютерных средств, спектр практических применений знаний, объективность процедур контроля).

Эффективность используемой технологии по критерию успешности обучения оценивалась показателями положительной динамики рейтинга в течение семестра, динамикой роста годовой успеваемости студентов 1 курса по химии, участием учащихся ХЭШ и студентов в олимпиадах и конкурсах. В качестве иллюстрации приведем данные по успеваемости студентов первого курса химической специальности в экзаменационную сессию, т. к. первый курс является наиболее сложным в адаптации учащихся к системе вузовского обучения (рис. 3).

Сравнивая результаты экзаменов зимней сессии по основным дисциплинам, мы наблюдаем ежегодное увеличение среднего балла по химии. Это связано с постепенным внедрением компонентов системы в учебный процесс.

Выбрав в качестве индикатора средний уровень успеваемости по четырем основным дисциплинам первого года обучения в вузе («История отечества», «Начертательная геометрия и инженерная графика» (НГиИГ), «Высшая математика», «Физика»), можно констатировать, что в 2003 г. успеваемость по общей и неорганической химии превысила средний уровень других дисциплин на 7 %, а в последующем достигло 20 % в 2007 г.

Рисунок 3. Годовая динамика успеваемости студентов I курса химической специальности (слева направо: математика, физика, НГиИГ, история, химия) На рис. 4 приведены данные, показывающие последовательное возрастание успешности обучения по химии по сравнению с другими дисциплинами, в преподавании которых не была использована предложенная методика комплексного применения дидактических средств. Если в 2003 г. основная доля отличных оценок была получена по дисциплине «История отечества», то в 2007 г.

более половины всех отличных оценок на семестровой аттестации получена по химии.

Рисунок 4. Сопоставление процентных распределений отличных оценок по дисциплинам I курса (сверху по часовой стрелке: математика, физика, НГиИГ, история, химия) Оценка уровней статистической значимости полученных результатов произведена по методу ранговой корреляции Спирмена, который позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками и по многофункциональному критерию * Фишера, с помощью которого можно сравнивать показатели одной и той же выборки, измеренные в разных условиях. Он применяется путем сведения полученных данных к альтернативной шкале "Есть эффект – нет эффекта". В нашем случае за наличие эффекта полагалось получение оценки «отлично» на экзаменах в первой сессии на первом году обучения в вузе. Сопоставлялись результаты, полученные за пять лет наблюдений (2003–2008 гг.); общее число студентов составило 123 человека, общее число рассматриваемых событий равно 615. Прежде всего были определены коэффициенты ранговой корреляции результатов семестровой аттестации по сопоставляемым дисциплинам, которые показали статистически значимый (р=0,05) уровень корреляционной связи дисциплины «Химия» с курсами «История отечества» (rs=1), «Физика» (rs=0,975), НГиИГ (rs=0,975).

Поскольку между результатами получения отличной оценки по дисциплинам «Химия» и «Высшая математика» коэффициент ранговой корреляции (rs=0,825) оказался ниже критического значения rкр=0,94 при р=0,05, данные этого курса в дальнейшем сопоставлении не учитывались.

Эмпирическое значение критерия Фишера * рассчитано по методике, предлагаемой разделом математической обработки результатов экспериментов в психологии и педагогике на Интернет-сайте http://www.psycholok.ru/statistics/fisher.

Сравнивали относительное количество отличных оценок по курсу «Химия» и по курсам, в преподавании которых не были использованы дидактические средства, которые введены нами в процесс преподавания курса химии. Полученное значение *=4,55 значительно превышает критическое значение критерия Фишера 0,01=2,31 для уровня р=0,01. Это свидетельствует о статистически значимом позитивном результате комплексного применения рабочей тетради на лекциипрезентации и систематического контроля учебной деятельности студентов.

При системном контроле, пронизывающем весь учебный процесс, оперативная обратная связь позволяет объективно оценить уровень усвоения дисциплины в целом и отдельных элементов е содержания, произвести диагностику и своевременную коррекцию учебного процесса, обеспечить практически всем учащимся достижения высоких результатов обучения. На рис. приведено сопоставление результатов экспресс-контроля и тестирования на практическом занятии по одной и той же теме курса химии. Нижняя кривая соответствует результатам контроля на лекции, верхняя – на практическом занятии. Получив низкий балл за выполненное задание экспресс-контроля на лекции, студенты допускаются к практическим занятиям только после проработки плохо усвоенной темы самостоятельно или при помощи преподавателя в часы консультаций, что способствует выравниванию результатов тестирования.

Рисунок 5. Сопоставление результатов текущего контроля Систематическая коррекция результатов учебной деятельности приводит к последовательному возрастанию успешности обучения, о чем свидетельствуют результаты сопоставления данных по различным видам контроля.

Выпускники ХЭШ показывают более высокую успешность обучения в годовой динамике успеваемости и в течение семестра: по баллам рейтинга они располагаются в той половине группы, которая имеет более высокие показатели.

Следует отметить, что при резком снижении количества выпускников средних школ г. Северска от 1200 человек в 2003 г. до примерно 250 человек в 2006 г., количество выпускников ХЭШ, поступивших в СГТА, возросло за тот же период на 15 %. Ежегодно в Томске проходит межвузовская олимпиада по химии, в которой принимают участие команды ТГУ, ТПУ, ТГМИ, ТГАСУ, ТСХИ, СГТА.

По итогам олимпиады на протяжении последних 4-х лет команда СГТА входит в число призеров, поскольку в этот период в составе команды были студенты, обучающиеся с использованием разработанной системы профессиональной подготовки по химии, в том числе и выпускники ХЭШ. В этом проявилось положительное влияние разработанного ЭУМКД. По результатам анонимного анкетирования более 70 % студентов химической специальности с 1-го по 6-й курс положительно оценили обучение с использованием ЭУМКД.

Таким образом, поликритериальная качественная и количественная оценка результатов диссертационной работы показывает высокую эффективность комплексного применения РТ на лекции презентации и систематического контроля учебной деятельности студентов, наряду с разработанной программой связи образовательных программ по химии школы и вуза.

В заключении сформулированы основные результаты завершенного диссертационного исследования, среди которых следует выделить следующие:

1. Проведенный анализ современного состояния профессиональной подготовки инженеров для атомной отрасли выявил проблему недостаточной подготовленности выпускников средней школы к условиям обучения в инженерном вузе и осознанному выбору будущей специальности, а так же недостаточность времени обучения на I курсе для проведения выравнивающих курсов. Решением проблемы явилась организация при СГТА ХЭШ, что позволило реализовать профессиональное обучение школьников на более фундаментальной теоретической основе, с использованием лабораторной базы вуза.

2. В качестве средства решения проблемы дисбаланса между растущим объемом профессионально важной информации в ЕН дисциплинах и ограниченным временем обучения студентов в вузе был использован инновационный УМК, учитывающий специфику профессиональной подготовки бакалавров для предприятий ядерно-топливного цикла. Наряду с изданными печатными учебными пособиями, РТ, методическими указаниями к проведению лабораторно-практических занятий, комплекс содержит тестирующую систему с базой педагогических измерительных материалов, электронный конспект лекций-презентаций и электронное издание учебного пособия.

3. При освоении содержания дисциплины ЕН блока учебного плана подготовки бакалавров для атомной отрасли ориентировочную основу действий студентов создает рабочая тетрадь дисциплины, позволяющая организовать не только аудиторную, но и внеаудиторную самостоятельную учебно-познавательную деятельность студентов.

4. Усиление педагогического взаимодействия на основном виде аудиторных занятий – лекции достигнуто за счет разработки и применения мультимедийного электронного конспекта лекций-презентаций в совместном использовании с рабочей тетрадью, как формы раздаточного материала. Это позволило избежать потерь времени на выполнение рутинных операций по переписыванию вспомогательного материала, использовать возможности визуального восприятия учебной информации, закрепить отдельные теоретические положения лекции в незамедлительном приложении к практическим задачам дисциплины, и, тем самым, не только получить целостное представление о предмете лекции, но и увеличить объем изучаемого материала в полтора–два раза.

5. Обоснованные дидактические принципы бимодальности и комплементарности вербального и символьно-знакового представления учебного материала являются основой для проектирования и реализации лекционного процесса с использованием аудиовизуальных средств и раздаточных материалов.

6. Разработан системный контроль и диагностика учебных достижений студентов на пяти этапах процесса обучения (входной, текущий, тематический, рубежный, итоговый) и еженедельное рейтинговое оценивание учебно-познавательной деятельности обучающихся.

7. Педагогический анализ эффективности и результаты многолетнего (2003– 2008 гг.) эксперимента показали, что технология визуализации учебного материала в единстве с компьютерными средствами его предъявления на аудиторном дисплее и рабочей тетрадью позволила интенсифицировать лекционный процесс (увеличить объем материала, осваиваемого в течение одной лекции) и активизировать учебно-познавательную деятельность студентов (аудиторную и самостоятельную). В конечном счете это выразилось в повышении уровней качества образовательного процесса и успешности освоения естественнонаучной дисциплины «Общая и неорганическая химия».

Таким образом, результаты проведенного исследования подтверждают гипотезу диссертационной работы. Полученные научные и практические результаты и рекомендации могут найти применение в общем контексте реорганизации высшего профессионального образования и использованы в других образовательных учреждениях высшей школы. Результаты исследования получили отражение в следующих основных публикациях.

В журналах, рекомендованных ВАК:

1. Медведева, М.К. Комплексное использование современных средств обучения для подготовки инженеров-химиков / М.К. Медведева, В.В. Гузеев, А.С. Буйновский, П.Б. Молоков, Н.Ф. Стась // Открытое образование. – 2005. – № 5. – С. 30-37.

2. Медведева, М.К. Технология обучения, направленная на развитие самостоятельности студентов / М.К. Медведева, А.С. Буйновский, П.Б. Молоков, Н.Ф. Стась // Известия ТПУ. – 2006. – Т. 309, № 4. – С. 244-248.

3. Медведева, М.К. Входной контроль знаний в процессе обучения инженеров-химиков / М.К. Медведева, А.С. Буйновский, С.А. Безрукова, Н.Ф. Стась // Открытое образование.– 2006.

– № 5 (58). – С. 37-42.

4. Медведева, М.К. Система обучения специалистов для атомной промышленности / М.К. Медведева, А.С. Буйновский и др. // Высшее образование в России. – 2007.– № 7.– С.32-38.

5. Медведева, М.К. Системный контроль как средство обучения и воспитания студентов.

Ч. 1. Входной, текущий и тематический контроль / М.К. Медведева, А.С. Буйновский, Н.Ф. Стась // Известия ТПУ. – 2007. – Т. 310, № 3. – С. 217-222.

6. Медведева, М.К. Системный контроль как средство обучения и воспитания студентов.

Ч. 2. Рубежный контроль и итоговая аттестация / М.К. Медведева, А.С. Буйновский, П.Б. Молоков, Н.Ф. Стась // Известия ТПУ. – 2007. – Т. 310, № 3. – С. 223-227.

7. Медведева, М.К. Роль раздаточного материала в лекции-презентации / А.С. Буйновский, М.К. Медведева, В.А. Стародубцев // Открытое образование. – 2009. – № 2. - C. 4-8.

8. Медведева, М.К. Комплексное применение аудиовизуальных средств и раздаточных материалов на лекциях / М.К. Медведева // Открытое и дистанционное образование. - 2009. - № 2 (34). - С.15-20.

В научно-методических журналах:

9. Медведева, М.К. Естественнонаучная подготовка будущих специалистов для предприятий атомной отрасли / М.К. Медведева, А.С. Буйновский, Н.Ф. Стась // Фундаментальные исследования. - 2008. - № 2. – С. 61-64.

10. Медведева, М.К. Организация систематического контроля при обучении студентов химической специальности в Северской государственной технологической академии / Медведева М.К., Буйновский А.С., Молоков П.Б., Стась Н.Ф. // Фундаментальные исследования.

- 2008. - № 5. – С. 54-57.

11. Медведева, М.К. Чтение лекций с применением аудиовизуальных средств и раздаточных материалов / М.К. Медведева, В.А. Стародубцев // Инновации в образовании. – 2009. – № 1 – С. 58–66.

В материалах международных и всероссийских конференций:

12. Медведева, М.К. Роль ВУЗА в химико-экологическом образовании и воспитании учащихся общеобразовательных школ / М.К. Медведева, А.С. Буйновский, Л.Д. Агеева // Повышение качества непрерывного профессионального образования: материалы Всероссийской научно-методической конференции. Красноярск, 2005. – Ч. 2. – С. 165-169.

13. Медведева, М.К. Система естественнонаучной подготовки инженера для предприятий атомной отрасли / Медведева М.К. // Повышение качества высшего профессионального образования: материалы Всероссийской научно-методической конференции. Красноярск, 2008.

– Ч. 2. – С. 270-274.

14. Медведева, М.К. Интеграция электронных аудиовизуальных средств в педагогическую технологию / М.К. Медведева, В.А. Стародубцев // Новые информационные технологии в образовании: материалы международной научно-практической конференции НИТО-2009.

Екатеринбург, 2009. Ч. 1. – С. 191-193.

15. Медведева, М.К. Совместное использование раздаточных материалов, аудиовизуальных средств обучения и обратной связи в учебном процессе вуза [электронный ресурс] / М.К. Медведева // Электронные дидактические материалы в инженерном образовании:

региональная научно-методическая конференция ИДНО ТПУ. – Томск, 2009.