На правах рукописи

ВАСИЛЬЕВА Марина Ивановна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОСВОЕНИЯ ДЕТЬМИ

ПРИРОДНОЙ СРЕДЫ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

в УЧРЕЖДЕНИИ

13.00.07 — теория и методика дошкольного образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики детства Красноярского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

ФУРЯЕВА Татьяна Васильевна доктор педагогических наук, профессор МИРОНОВ Анатолий Владимирович;

кандидат педагогических наук, доцент ШУРОВА Нинель Дмитриевна

Ведущая организация:

Иркутский государственный педагогический университет

Защита состоится 14 февраля 2000 г. в 10 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета К 113.42.08 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.07 — теория и методика дошкольного образования в Уральском государственном педагогическом университете по адресу: 620219, г. Екатеринбург, пр.

Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 11 января 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета О. Н. Лазарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Обострившийся экологический кризис, обусловленный отчуждением человека от природной среды, актуализирует проблему формирования ценностного отношения человека к природе. В этой связи возрастает потребность в разработке практических путей освоения человеком природной среды на основе субъектнонепрагматического взаимодействия с ней, что находит свое отражение в гуманистических подходах к проблемам образования.

К настоящему времени в науке накоплены теоретические и практические знания, необходимые для постановки и решения проблемы взаимодействия человека и природной среды. Это труды в области философии — В. С.

Соловьева, Н. Г. Умова, Н. Ф. Федорова, А. Л. Чижевского, К. Э.

Циолковского и др.; в области психологии — Л. С. Выготского, С. Д.

Дерябо, А. Н. Леонтьева, Г. А. Ковалева, В. И. Панова, В. А. Ясвина, У.

Брофенбрененра, Р. Баркера и др.; в области педагогики — Ю. С.

Мануйлова, Л. В. Моисеевой, Л. И. Новиковой, В. Д. Семенова, С. Т.

Шацкого и др. В дошкольной педагогике разработаны концепции построения развивающей предметно-пространственной среды (С. Л.

Новоселова, В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П.

Стрелкова, В. Ф. Сидоренко, В. В. Федоров и др.). В рамках сравнительных педагогических исследований проанализированы плюралистические, теоретические и практические пути организации среды, сообразной особенностям жизни ребенка как природного и социального существа (Т.

В. Фуряева).

Педагоги, ученые и практики в своих личностно ориентированных концепциях, программах и технологиях раскрывают воспитывающий и развивающий потенциал природы, возможности изменения потребительского отношения к ней со стороны подрастающего поколения.

Неблагоприятные изменения среды жизни, которые проявляются в сокращении пространства преобразующей деятельности, его регламентации, однообразии, отсутствии непосредственных контактов с природой, приводят к значительному отчуждению современных детей от природной среды (М. Черноушек).

Учитывая непосредственный глубокий характер влияния окружения на детей, преобладание в обществе объектно-прагматического, дистанцированного, безответственного отношения к природной среде, современные педагоги особое внимание обращают на разработку специальных условий приобщения подрастающего поколения к природе как фактору общего формирования и развития личности (С. Д. Деря-бо, А.

Н. Захлебный, И. Д. Зверев, И. Р. Колтунова, О. Н. Лазарева, И. Т.

Суравегина, В. А. Ясвин и др.).

Отечественные ученые и практики предлагают пути и способы преодоления отчуждения ребенка от природной среды, которая рассматривается как средство умственного, эстетического, нравственного, трудового воспитания детей дошкольного возраста (Е. И. Золото-ва, Н. Н.

Поддьяков, Е. Ф. Терентьева, И. А. Хайдурова и др.). Как считают по этому поводу ученые, важно не столько предметное содержание среды, сколько характер ее презентации (преподнесения) взрослыми и восприятия детьми (А. В. Запорожец, Е. Е. Кравцова, В. А. Петровский и др.).

Формирование эксцентрического отношения детей к окружающему миру в школьном образовательном процессе находит свое отражение в экологизации традиционных учебных предметов и введении специализированных эколого-ориентированных дисциплин, в дошкольных образовательных учреждениях — в создании специальных экологических программ: «Наш дом — природа» (Н. А. Рыжова); «Юный эколог» (С. Н.

Николаева); «Мы — земляне» (Н. Н. Вересов) и др. Последние, являясь специализированными и альтернативными, не оказывают существенного влияния на массовую дошкольную практику. Решение обязательной для каждого дошкольного образовательного учреждения задачи по ознакомлению детей с природой чаще всего сводится к накоплению системы теоретических знаний и опыта практического взаимодействия с природой вне осмысления характера освоения ее детьми и соответственно сущности педагогической деятельности по ее организации.

Анализ научной литературы и практики приобщения детей к природной среде в различных типах образовательных учреждений позволил обнаружить ряд ПРОТИВОРЕЧИЙ:

• между пониманием значения влияния природы на развитие личности и отсутствием научно обоснованных моделей целостной системы природной среды учебно-воспитательного учреждения;

• между осознанием необходимости осуществлять активное взаимодействие ребенка с природным окружением и недостаточной разработанностью адекватных технологий обеспечения такого взаимодействия;

• между признанием того, что ребенок осваивает окружающий мир в чувственном восприятии и непосредственной деятельности и отсутствием реальных условий для активного взаимодействия и преобразования природной среды.

Обозначенные противоречия позволили определить ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ: поиск педагогических условий организации освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста. Решение данной проблемы обусловило выбор ТЕМЫ диссертационного исследования:

«Педагогические условия организации процесса освоения детьми природной среды в дошкольном образовательном учреждении».

В исследование введено ОГРАНИЧЕНИЕ. Нами рассматривается проблема организации освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста. Выбор данной возрастной категории обусловлен тем, что именно старший дошкольный возраст в педагогических и психологических исследованиях признается наиболее благоприятным для простраивания взаимодействия и взаимовлияния ребенка и природной среды (Н. Ф. Виноградова, В. Г. Грецова, С. Д. Дерябо, С. Н. Николаева, С.

Л. Рубинштейн, И. А. Хайдурова и др.). Для детей старшего дошкольного возраста характерна слитность, естественность единения с природой, дистанция с которой в этот период минимальна Кроме того, данный возраст характеризуется исследовательской позицией ребенка (А. Диметроу, Ж.

Пиаже, Н. Н. Поддьяков), его любознательностью, активным эмоциональным откликом, отзывчивостью по отношению к окружающему миру (Я. Корчах, А. Валлон, 3. П. Плохий).

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — теоретически обосновать педагогические условия организации процесса освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность в дошкольном образовательном учреждении.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — процесс освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — педагогические условия эффективного освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ Процесс освоения природной среды будет проходить эффективно, если:

• организована деятельность по изучению процесса освоения детьми природной среды, определены его критериальные характеристики и уровни развития;

• сконструирован дизайн-проект как целостная система взаимосвязанных природных объектов;

• организовано обогащение различных видов детской деятельности средствами природной среды;

• имеет место насыщение и дифференциация природной среды в дошкольном образовательном учреждении. ЗАДАЧИ

ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Изучить состояние проблемы освоения детьми окружающей среды в психолого-педагогических исследованиях.

2. Теоретически обосновать и определить педагогические условия организации процесса освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность выявленных педагогических условий, необходимых для эффективного освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ выступают теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды (М. И. Басов, Л. С. Выготский, С. Т. Шацкий и др.); теория воспитательных систем (В. А. Караковский, А. Т. Куракин, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова и др.); результаты исследований в области педагогики среды (Ю. С. Мануйлов, В. Д. Семенов и др.); в области психологии среды (Ю. Г. Абрамова, С. Д. Дерябо, Г. А. Ковалев, В. И. Панов, В. А. Ясвин, У.

Бронфенбренер, Р. Баркер, Дж. Гиб-сон и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие МЕТОДЫ:

теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; педагогический эксперимент; беседы с детьми; анкетирование педагогов и родителей; тестирование; проективный анализ рисунков детей;

метод моделирования; математический и статистический методы.

БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование осуществлялось на базе дошкольных образовательных учреждений № 2 «Колокольчик», № «Ивушка», № 11 «Василек» г. Абакана; № 2 «Березка» пос. Ильичева Шушенского района Красноярского края. Всего в опытноэкспериментальной работе приняло участие 257 человек (113 детей старшего дошкольного возраста, 84 педагога, 60 родителей). Анализ исследовательских данных проводился по 3-м экспериментальным и 2-м контрольным группам.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1994—1996) изучались теоретические аспекты проблемы, были определены предмет, цель, основные задачи и рабочая гипотеза исследования, дан теоретический анализ проблемы освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста, изучены особенности процесса освоения природной среды старшими дошкольниками.

На втором этапе (1996—1998) выделены, обоснованы и созданы необходимые условия, обеспечивающие эффективность освоения детьми природной среды.

На третьем этапе (1998—1999) проведено теоретическое обобщение всех полученных в ходе опытно-экспериментальной работы материалов, оформлены результаты исследования, сформулированы выводы.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ

ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. С позиции системно-средового подхода в психолого-педагогических исследованиях уточнено понимание взаимовлияния и взаимодействия ребенка и природной среды, выявлены возможности реализации ее педагогического потенциала.

2. Охарактеризованы структурные компоненты (когнитивный, эмоционально-перцептивный, практический, поведенческий) и уровни развития процесса освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста.

3. Обоснована и опытно-экспериментальным путем апробирована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное освоение природной среды детьми старшего дошкольного возраста:

• учет особенностей освоения природной среды детьми;

• создание целостного дизайн-проекта природной среды;

• обогащение детской деятельности средствами сконструированной природной среды;

• насыщение и дифференциация природной среды.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: предложены конкретные рекомендации по созданию целостного дизайн-проекта природной среды в детском саду, разработана и апробирована программа психокоррекционных игр с природным материалом для детей дошкольного возраста, направленная на развитие эмпатических чувств и снятия отрицательных эмоциональных переживаний. Материалы могут быть использованы в образовательном процессе педагогических училищ, колледжей, вузов, педагогическом просвещении родителей, в процессе повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений.

ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечивается комплексным использованием адекватных методов исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, воспроизведением положительных результатов при многократном повторении разработанной методики.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

осуществлялись в процессе работы автора в качестве практического психолога и научного руководителя экспериментальных образовательных учреждений № 11 «Василек», № 2 «Колокольчик» г. Абакана; в курсах лекций по педагогике, спецкурса «Роль среды в развитии ребенкадошкольника» на дошкольном отделении педагогического колледжа ХГУ им. Н. Ф. Катанова; на научно-практических конференциях (Абакан, 1995—1998; Красноярск, 1999); в лекциях на курсах повышения квалификации работников образования Хакасии (1995—1999).

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Природная среда как совокупность объектов и условий природы, с которыми взаимодействует ребенок дошкольного возраста, характеризуется пространственно-временной лока-лизованностью, минимальной анонимностью, динамичностью, гетерогенностью, смысловой наполненностью, визуальной определенностью.

2. Освоение природной среды представляет собой процесс, который характеризуется динамикой развития познавательного отношения, эмоциональной восприимчивости, опыта практической деятельности, характера пространственного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

3. Организация процесса освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста предполагает создание в дошкольном образовательном учреждении педагогических условий, включающих изучение особенностей освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста, создание целостного проекта природной среды в дошкольном образовательном учреждении, обогащение детской деятельности средствами природной среды, ее насыщение и дифференциацию.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защитуВ первой главе диссертации «ОРГАНИЗАЦИЯ ОСВОЕНИЯ ДЕТЬМИ

ПРИРОДНОЙ СРЕДЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КАК

методологическое и теоретическое обоснование исследования, рассматриваются различные подходы к определению понятия среды в историческом аспекте. В первом параграфе «Состояние проблемы взаимовлияния и взаимодействия индивида и среды в психологопедагогической литературе» анализируется содержание проблемы взаимодействия и взаимовлияния индивида и среды. В психологических и педагогических исследованиях среда понимается как окружающее человека пространство, как сложная система внешних обстоятельств, необходимых для жизни и развития человека. В истории педагогики накоплен значительный массив данных о характере влияния среды на воспитание и развитие детей. Опираясь на положение о большой роли среды в становлении человека, ученые-педагоги обращались к условиям, целесообразным для развития его индивидуальности, творческой самореализации. Предметом внимания явились внешние и внутренние факторы, их соотношение, сущность воздействия, особенности присвоения (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Пес-талоцци, Л. Н. Толстой, К. Д.

Ушинский). Во второй половине XIX в появляются педагогические системы, в которых среда, окружающая ребенка, рассматривается как главное средство его развития и воспитания (М. Монтессори, О. Декроли и др.). Принципиально важное положение о создании «педагогически подготовленной среды» М. Монтессори означало организацию целостной системы объектов, пространств, структурно и функционально осмысленных и подготовленных. Они дают возможность ребенку свободно выбирать деятельность, время и пространство для ее выполнения, устанавливать очередность ее операций. Это находит свое отражение в положительном эмоциональном отношении к окружающему миру, в умениях гибко выстраивать свое пространственное поведение.

В антропософской педагогике Р. Штайнера среда раскрывается ребенку через взрослого как лицо, вызывающее доверие, уважение и любовь, как посредника между внутренним и окружающим мирами. При этом сама среда, с которой ребенок непосредственно контактирует, должна быть естественной, иметь природное происхождение. Это касается предметов, игрушек, характера пространственно-временной организации жизни детей.

Являясь активным существом, ребенок в процессе открытого, динамического и диалогического взаимодействия преобразует среду. В культурно-исторической концепции онтогенетического развития психики выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, рассматривая среду как источник развития высших психических функций, обращал особое внимание на отношение ребенка к окружающей среде. В качестве основной единицы изучения этого отношения Л. С. Выготский определил «ключевое переживание» как «узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств». Выявление характера влияния среды как источника переживаний и деятельности ребенка предполагает изучение ее не в ее «абсолютных показателях», а в отношении к ребенку.

В исследованиях психологов различных направлений выявлена зависимость поведения человека от особенностей среды. Определены разные типы средового поведения, раскрыты такие характеристики поведения, как территориальность и персонализация (Т. Нийт, А. В.

Петровский, М. Хейдметс, Р. Баркер, Р. Гумп, Р. Соммер). Территориальность поведения предполагает контроль над средой, выступающей в роли объекта. Персональное поведение в среде означает отождествление, продолжение себя с ее помощью, т. е. «материализацию своей индивидуальности».

В целом в истории науки можно выделить различные подходы к пониманию сущности процесса взаимодействия ребенка и среды, развиваемые в русле экспериментальной педагогики, педологии, реформаторской педагогики (М. Я. Басов, П. П. Блонский, С. С. Моложавый, С. БайрКлимфингер, Э. Мейман, М. Монтессори, С. Холл, Р. Штайнер и др.). В биогенетическом подходе характер влияния среды определяется врожденными особенностями ребенка. Среда выступает в качестве «ключа» для упорядочивания внутреннего мира ребенка, обеспечивая условия для развертывания внутренней биогенетической программы. В социогенетическом подходе главная педагогическая роль отводится средовым факторам, которые, оказывая положительное или отрицательное влияние, детерминируют развитие и воспитание личности ребенка.

В теории и практике педагогики накоплен значительный потенциал знаний об использовании возможностей среды как средства воспитания, обучения и развития ребенка. При этом особое внимание уделяется характеру структурирования, организации среды, педагогический потенциал которой необходимо «запустить». Выявлены определенные требования к организации среды в школе: гетерогенность, связанность, гибкость (В. В.

Давыдов, Л. Б. Переверзев). Разработаны принципы построения развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении: дистанции, активности, динамичности, комплексирования, эмоциогенности, открытости — закрытости и др. (Л. М.

Кларина, В. А. Петровский, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова). В контексте средового подхода в теории воспитательных систем раскрыты основные способы реализации воспитательного потенциала среды: дифференциация, интеграция, генерирование, декомпенсация (Ю. С. Мануйлов).

Являясь составным компонентом среды, природа имеет для ребенка дошкольного возраста особое значение как наиболее близкое и понятное окружение.

Во втором параграфе «Природа как среда развития и воспитания ребенка-дошкольника» рассматривается понятие природной среды как совокупности объектов и условий природы, в окружении которых протекает деятельность ребенка и с которыми он устанавливает отношения.

Специфика природной среды заключается в ее минимальной анонимности и близости к ребенку, что объективно способствует естественному слиянию и единению с ней. Вместе с тем природная среда обладает такими характеристиками, как сложность, смысловая наполненность и визуальная определенность. Все вышесказанное является основанием рассмотрения природной среды как педагогического средства, обладающего богатым педагогическим потенциалом. Трактовка понятия природы в рамках междисциплинарных исследований имеет разные смысловые нагрузки.

Современные философы (В. Ф. Бартов, Н. Н. Моисеев, Ю. В. Олейников, В.

П. Ту-гаринов, И. Т. Фролов, Г. Ф. Хильми и др.) предлагают понимание природы как совокупности естественных условий существования человеческого общества, которая имеет в своей основе логику субъектобъектных отношений. Другое понимание природы как универсального, всесущего основания многообразия природных форм бытия коренным образом, по мнению ученых, меняет смысл взаимоотношений человека и природы. Человек и природа не противопоставляются друг другу. Наоборот, человек изначально рассматривается как активно действующая, саморазвивающаяся часть природы. Природа (как природная среда) выступает для человека средством развития его природных возможностей, творения новых природных объектов, в том числе и самого себя. В то же время человек, развивая свои природные возможности, является по отношению к природе средством ее саморазвития.

В педагогике проблема природы как фактора воспитания поставлена еще Я. А. Коменским. Сформулированный им принцип природосо-образности по существу был одной из первых попыток вывести закономерность разумного соотношения внутреннего и внешнего. Я. А. Ко-менский включил в понятие природы силы естественной среды и самого человека как природного существа, показав возможность регулирования их «сообразности» целям воспитания. В последующие исторические времена принцип природосообразности, нашедший многих последователей, варьировался, уточнялся. Так, в педагогических сочинениях Ж.-Ж.Руссо впервые раскрывается теория естественного воспитания, к которой с должным вниманием относились отечественные педагоги: Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, П. Ф. Каптерев, С. Т. Шацкий и др.

Развивая взгляды предшественников, советские педагоги (Э. И. Залкинд, Л.

В. Кампанцева, В. А. Су-хомлинский, Е. А. Флерина и др.) рассматривали природу как воспитывающую среду, в которой происходит накопление знаний, социально ценного опыта деятельности, эмоциональное развитие детей.

В современных исследованиях природная среда выступает в качестве средства эстетического, нравственного, трудового воспитания детей школьного и дошкольного возраста (Т. А. Бабакова, Н. Ф. Виноградова, В.

Г. Грецова, И. Ф. Гончаров, Б. Т. Лихачев, С. Н. Николаева и др.).

Рассматривая природную среду не только как объективную реальность, мы обратились к результатам психологических исследований, в которых предметом анализа явилась совокупность субъективных отношений личности к среде (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Ф. Лазуркин, А. Н.

Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Значительный интерес для нас представляют работы экологической проблематики, посвященные анализу системных отношений «индивид — среда» и «человек — природа» (Г. А.

Ковалев, В. И. Панов, Ю. Г. Абрамова, С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин и др.). В них выявлены возможности природного объекта как фактора, опосредующего отношение личности и влияющего на характер освоения природной среды, раскрыты сущность и параметры субъективного отношения к природе.

В третьем параграфе первой главы «Особенности процесса освоения природной среды детьми дошкольного возраста» нами были выявлены сущность и характеристики процесса освоения природной среды детьми дошкольного возраста. Анализ результатов исследований Е. А. Диченской, М. В. Осориной, А. П. Сидельковского и других дал возможность раскрыть сущность процесса освоения природной среды в контексте динамической системы «ребенок — объект природы», возникновение которой предполагает эмоциональную отзывчивость, познание логики воспринимаемого предмета в собственной практической деятельности.

Последняя означает реальное и символическое преобразование объекта в ходе экспериментирования, художественно-творческой, трудовой, игровой деятельности, а также активное пространственное поведение ребенка в природной среде.

Под освоением природной среды мы понимаем такое взаимодействие ребенка и окружающей природы, в результате которого происходит развитие эмоционально-перцептивной сферы, обогащение детских видов деятельности, расширение опыта пространственного поведения.

Рассматривая освоение как сложный динамический процесс, мы считаем возможным условно выделить в его структуре следующие компоненты: 1) когнитивный, предполагающий желание, готовность и стремление ребенка искать, принимать и перерабатывать информацию о природных объектах; 2) эмоционально-перцептивный, раскрывающий эмоциональную отзывчивость и восприимчивость детей к выразительным средствам природы; 3) практический, представляющий опыт практического взаимодействия с природными объектами; 4) поведенческий, раскрывающий степень и характер активности пространственного поведения детей в природной среде.

В результате проведенного теоретического анализа нами сделаны следующие выводы:

• в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях среда рассматривается как сложная, динамическая система внешних обстоятельств, необходимых для жизни и развития человеческого индивида в процессе открытого, динамического и диалогического взаимодействия;

• природная среда, являясь составной частью окружающей среды, содержит в себе особый педагогический потенциал, обусловленный такими ее объективными особенностями, как неисчерпаемость, естественная близость к ребенку, связность, гармоничность, гибкость и динамичность, пространственная объемность, смысловая наполненность, визуальная определенность;

• выявление педагогического потенциала природной среды в дошкольном образовательном учреждении предполагает ее всестороннее и глубокое изучение, а также анализ ее значимости и отношения к ней ребенка как к пространству его жизни и деятельности;

• рассматривая среду не в ее абсолютных показателях, а по отношению к ребенку (Л. С. Выготский), мы обращаемся к процессу ее освоения, который понимается как взаимодействие ребенка с окружающей природой, в результате которого происходит развитие эмоционально-перцептивной сферы, обогащение опыта деятельности и пространственного поведения.

Во второй главе «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ

ПРОЦЕССА ОСВОЕНИЯ ПРИРОДНОЙ СРЕДЫ ДЕТЬМИ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА» представлены результаты опытно-экспериментальной работы по созданию условий для эффективного взаимодействия детей с природной средой. В первом параграфе «Изучение особенностей освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста» рассмотрены особенности протекания процесса освоения природной среды у детей старшего дошкольного возраста. Определить эти особенности значит: охарактеризовать общее отношение детей к природной среде, окружающей их дома и в ДОУ;

установить содержательные критерии и выявить уровень развития освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста;

раскрыть особенности отношения взрослых (родителей и педагогов) к природной среде как к средству развития и воспитания детей.

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что современные дети, проживающие в городских и сельских условиях, испытывают привязанность к животным и растениям, а также желание иметь их и ухаживать за ними. Общение с природной средой в целом вызывает у детей положительный эмоциональный отклик. Вместе с тем анализ эмоциональных реакций детей по отношению к пространствам, отличающимся своим масштабом, многообразием, насыщенностью, степенью освоенности человеком, эстетичностью, выявил определенные особенности эмоционально-перцептивного отношения. Пространства, являющиеся эстетичными и сомасштабными росту ребенка, не представляющие угрозу для его жизни, вызывают у ребенка положительный эмоциональный отклик. Отрицательные эмоции, в частности тревогу, страх, мрачные переживания или равнодушие, рождают большие пространства, с которыми у ребенка пока минимальный контакт, а также маленькие пространства, имеющие запущенный, неэстетичный вид, таящие в себе угрозу здоровью и безопасности.

Для того чтобы выявить особенности процесса освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста, мы определили примерные уровни его развития, которые обозначили как первый (низкий), второй (средний), третий (высокий) в соответствии с компонентным составом (эмоционально-перцептивным, когнитивным, практическим, поведенческим).

Первый уровень (низкий) имеет следующие критериальные характеристики: эмоциональное состояние ребенка характеризуется неуравновешенностью, равнодушием, безразличием или раздражением по отношению к природной среде; в своем познавательном отношении дошкольник не проявляет интереса к природным объектам, знания о которых имеют поверхностный характер, практические действия носят манипулятивный, утилитарный характер; пространственное поведение в природной среде отражается стереотипностью и однообразием.

Второй уровень (средний) характеризуется появлением у ребенка положительного отклика, симпатии, соучастия по отношению к природным объектам в ходе совместных со взрослыми наблюдений за ними;

при этом ребенок не проявляет инициативы, редко задает вопросы познавательного характера, затрудняется в сравнении качеств и свойств природных материалов, в умениях делать соответствующие выводы;

деятельность детей в природе носит элементарный характер и осуществляется под руководством взрослого; способы пространственного поведения, соответствующие типу природной среды, ребенок выбирает с помощью взрослого, он не умеет определять, закреплять и маркировать границы своего собственного пространства, а также действовать в его разных масштабах.

Третий уровень (высокий) находит свое отражение в положительном эмоциональном восприятии детьми природных объектов (радости, удивления, восторга), а также в чувствах симпатии, привязанности, соучастия, в эмоциональном отклике на красоту окружающего мира; ребенок проявляет активный познавательный интерес, он инициативен и самостоятелен в ходе наблюдений и экспериментирования с природным материалом; умеет сравнивать, обобщать и делать выводы;

деятельность ребенка в природе носит самостоятельный характер, он умеет планировать ее, достигать результата в соответствии с целью.

Пространственное поведение детей характеризуется вариативностью, гибкостью, включенностью в смысловой контекст их деятельности, адекватностью способа поведения типу природной среды. Ребенок действует в разных масштабах пространства, умеет определять и обозначать его границы.

Изучение динамики развития процесса освоения природной среды осуществлялось нами с помощью комплекса методик, соответствующих его компонентному составу. Для инструментальной обработки результатов мы посчитали целесообразным оценить уровневые характеристики в баллах. Если ребенок набирал от 1 до И баллов, это свидетельствовало о первом (низком) уровне освоения природной среды; 12—24 балла соответствовали второму (среднему) уровню; 25—36 баллов — третьему (высокому) уровню.

Результаты диагностического исследования показали, что только 9% детей в экспериментальных и 9% детей в контрольных группах можно отнести к третьему (высокому) уровню освоения природной среды; 46,3% в экспериментальных группах и 45,5% в контрольных обнаружили средний уровень. Количество детей, показавших первый (низкий) уровень освоения природной среды, составлял в экспериментальных группах 44,7%, в контрольных — 45,5%.

Таким образом, на начало опытно-экспериментальной работы дети старшего дошкольного возраста в экспериментальных и контрольных группах имели примерно равный уровень освоения природной среды с преобладанием среднего и низкого уровней. Данные представлены в табл.

Распределение детей по уровням освоения природной среды (на начало опытно-экспериментальной работы), % Экспериментальные группы Контрольные группы Первый Второй третий Первый Второй Третий (низкий) (средний) (высокий) (низкий) (средний) (высокий) Важным для нашего исследования явилось также изучение отношения к природной среде, понимание ее значимости в развитии и воспитании детей педагогами и родителями. Последние, признавая важную роль природы в жизни своих детей, отмечали эпизодический, утилитарный характер общения с ней, недостаточность обращения к ней как средству эмоционального развития детей. Для воспитателей ДОУ природная среда служила средством умственного, нравственного, эстетического, трудового воспитания детей. При этом педагоги указывали на необходимость создания целостной взаимосвязанной системы природной среды, объединяющей все природные обьекты внутреннего и внешнего пространства детского учреждения. Таким образом, результаты диагностического обследования определили нашу педагогическую стратегию по созданию системы педагогических условий.

Учитывая вышесказанное, мы решили обратиться к разработке целостного проекта природной среды, который, с нашей точки зрения, может выступить в качестве исходного педагогического условия, способствующего освоению природной среды детьми старшего дошкольного возраста.

Во втором параграфе «Создание целостного дизайн-проекта природной среды как системы взаимосвязанных природных объектов»

представлены результаты второго этапа опытно-экспериментальной работы. Совместно с педагогами экспериментальных дошкольных учреждений нами был разработан и реализован проект природной среды, который мы далее будем называть дизайн-проектом. Дизайн-проект — это сконструированный план, в котором природная среда представлена в виде целостной системы взаимосвязанных объектов. Деятельность по его разработке осуществлялась в двух направлениях:

1. Создание новых элементов среды, куда относятся природные центры, экологические тропинки, зимние сады, экологические комнаты, лаборатории для экспериментирования с природным материалом, экспериментальные и живые уголки в группах, особое оформление интерьера коридоров, холлов и т. д.

2. Насыщение природными элементами традиционных предметнопространственных условий жизни детей в дошкольном учреждении (групповые, музыкальные, физкультурные комнаты и др.). Создавая дизайн-проект природной среды дошкольного образовательного учреждения, мы руководствовались положением о том, что пространство детского сада не должно быть искусственным изобретением взрослых для детей, а являться «кусочком» естественного мира, природный потенциал которого должен усиливаться путем его целостного осмысления и конструирования. При этом мы руководствовались положением о взаимодействии и взаимопроникновении двух миров — мира предметов и природного мира.

Дизайн-проект включал шесть базовых компонентов: двор-парк;

природные объекты в коридорах, на лестничных маршах, в рекреациях; зал релаксации; центр экологии; природные центры в групповых комнатах;

водный комплекс. Конструирование и реализация дизайн-проекта привели к активизации взаимодействия детей с природой. Увеличилось число детей экспериментальной группы, обнаруживших высокий уровень освоения природной среды (19,5%). При этом положительная динамика наблюдалась преимущественно в когнитивном и практическом компонентах процесса освоения. Изменения в динамике процесса освоения природной среды детьми контрольных групп не были выявлены. Создание во внутреннем и внешнем пространствах дошкольного образовательного учреждения целостной модели природного мира, преодоление плоского рельефа и обогащение его визуальной фактуры привели к изменению вектора активности детей, к возникновению дополнительных возможностей установления новых отношений со средой и с самим собой в различных видах деятельности.

Возможностям обогащения деятельности средствами сконструированной природной среды посвящен третий параграф второй главы диссертационной работы «Обогащение детской деятельности средствами сконструированной природной среды». При этом особое внимание было уделено развитию эмоционально-перцептивной сферы детей в обогащенных видах детской деятельности: игровой, общении, изобразительной, театрализованной, экспериментировании. В связи с тем что на начало опытно-экспериментальной работы было выявлено преобладание неустойчивого эмоционального состояния у значительной части детей (48%), мы разработали специальные приемы по развитию эмоциональной отзывчивости на чувственно-выразительные и эстетические элементы природных объектов. Особое внимание уделялось формированию у детей эмоциональной идентификации, эмпатии, преодолению равнодушия, безразличия, отрицательных эмоциональных переживаний. Вовлечение природного средового контекста в игровую, художественно-творческую, трудовую, двигательную деятельность детей осуществлялось путем введения природно ориентированных сюжетов, ситуаций, мини-спектаклей, действий по имитации живых и неживых природных объектов, организации общения на природе, игр с природными материалами, сочинения сказок, стихов, рассказов о природе и др. Учитывая то, что игры-упражения с природным материалом помогают снять у детей напряженность, невротические состояния, страхи, мы разработали специальную программу психокоррекционных игр и упражнений с глиной, песком, водой, камнями, ракушками и т. д. Занятия с детьми по данной программе проводились в зале релаксации.

Текущий анализ результатов наблюдений, продуктов деятельности детей свидетельствует о значительной положительной динамике в развитии процесса освоения природной среды в экспериментальных группах: 38,1% из них обнаружили высокий уровень; 48,3% — средний; 13,6% — низкий.

У детей контрольных групп эти показатели составили 15,3% (высокий), 53,5% (средний), 31,5% (низкий). При этом имеющиеся изменения процесса освоения природной среды детьми контрольных групп касались в основном когнитивного и практического компонентов, что по нашему мнению, объясняется традиционно повышенным вниманием педагогов к получению детьми определенного объема знаний и к их использованию.

Четвертый параграф «Расширение опыта пространственного поведения детей путем насыщения и дифференциации природной среды» посвящен анализу обогащения опыта взаимодействия детей с природой на основе ее специального насыщения и дифференциации. Под насыщением природной среды нами понимается предоставление детям различных пространств, отличающихся друг от друга такими характеристиками, как открытость — закрытость, вариабельность — постоянство, полифункциональность — монофункциональность, трансформируе-мость — статичность. Кроме этого, речь идет о расширении природной зоны во внутреннем и внешнем пространстве детского сада, что создает дополнительные возможности выбора новых отношений, способов поведения и деятельности. Здесь имеется в виду, в частности, размещение природных объектов в коридорах, на лестничных маршах, структурирование пространства экологического центра, природных уголков в групповых комнатах, организованных в соответствии с принципами комплексирования, гибкого зонирования, дистанции, общения и др. Насыщение пространства достигалось нами путем усиления природного потенциала отдельных пространств за счет, с одной стороны, включения новых природных объектов, с другой стороны, за счет его специального структурирования.

Дифференциация природной среды в контексте нашего исследования понималась как конкретизация, а также как определение каждым ребенком своего собственного места, территории. Выбор детьми конкретного природного места сопровождался фиксацией четких границ, установлением особого отношения к нему (заботой; включением в деятельность, имеющую личностный смысл; идентификацией). Как показывают результаты опытно-экспериментальной работы, уменьшилось количество детей, проявивших отрицательное эмоциональное отношение к внешним и внутренним пространствам, содержащим природные объекты.

Соответствующие изменения произошли также и в отношении к участку детского сада. Количество детей, имеющих отрицательное эмоциональное состояние, снизилось с 48,0 до 7,0%. При этом к местам, в которых ребенок испытывал положительные эмоции, детьми стали относиться холлы, приемные, умывальные комнаты.

Организация дифференцированного пространства предусматривала также учет его разномасштабности, т. е. создание различных микро- и макропространств. Освоение природной среды в пространстве масштаба руки осуществлялось в центрах экспериментирования путем игрупражнений с природными материалами (песком, камешками, косточками, водой, корой, листьями и др.). Создание в процессе игр импровизированных шалашей, пещер, замков, игры с природным материалом в экологических центрах позволяли детям осваивать сомасштабные своему телу пространства на уровне целостных событий и ситуаций.

Взаимодействуя с природной средой во внешнем пространстве (в уголках леса, луга, водоема, холма, сада, огорода), а также внутри помещения (рекреации, лестничные марши, групповые комнаты и т. д.), дети осваивали природные явления на уровне макропространства. Результатом насыщения и дифференциации природной среды явилось не только обогащение опыта пространственного поведения, но и расширение опыта экспериментирования, усложнение характера деятельности детей по уходу за животными и растениями.

В целом аналитике-диагностическое изучение особенностей процесса освоения детьми природной среды, а также разработка и реализация дизайн-проекта, в котором имело место объединение всех природных объектов внутреннего и внешнего пространства дошкольного образовательного учреждения, соотнесение их по масштабу и оформлению, включение в пространство новых элементов природной среды, а также экологизация имеющихся, позитивно повлияли на взаимодействие детей с природой.

Создание внешних и внутренних пространств природной среды, различных по масштабу, функциональным характеристикам, степени насыщения природными объектами, характеру организации, способствовало обогащению опыта деятельности и пространственного поведения, развитию эмпатии, эмоциональной близости, преодолению отрицательных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о значительной положительной динамике в развитии процесса освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста Объединение в дизайн-проекте всех природных объектов внутреннего и внешнего пространства, соотнесение их по содержанию, масштабу и оформлению, включение в пространство новых элементов природной среды, экологизация имеющихся позитивно повлияли на взаимодействие детей с природой, что вызвало положительное отношение со стороны педагогов ДОУ.

Позитивные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют признать задачи исследования выполненными.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся итоги диссертационного исследования, делаются общие выводы:

• природная среда дошкольного образовательного учреждения содержит в себе особый развивающий, воспитывающий, обучающий потенциал, поскольку она адекватна сути ребенка как существа природного, активного деятеля и исследователя. По своим структурным характеристикам она отличается сложностью, сочетанием консервативных и проблемных элементов, эстетичностью;

• познавая и преобразовывая природную среду, дошкольник осваивает ее. Освоение природной среды — это взаимодействие ребенка и окружающей природы, в результате которого происходит развитие когнитивной, эмоционально-перцептивной сферы, обогащение детских видов деятельности, расширение опыта пространственного поведения;

• на основе исследования выделены когнитивный, эмоциональноперцептивный, практический и поведенческий компоненты освоения природной среды;

• эффективными педагогическими условиями развития процесса освоения природной среды являются аналитико-диагнос-тическое изучение его особенностей, создание целостного дизайн-проекта природной среды, обогащение детской деятельности средствами дифференциация;

• основным показателем эффективности внедренных педагогических условий явилась положительная динамика в развитии освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста, которая выразилась в активизации познавательного интереса, понимании причинности природных явлений и планомерности эмоциональном восприятии природных объектов, эмоциональном отклике и развитии симпатии, эмпатии, сочувствия (эмоциональноперцептивный компонент); в формировании целеполагания, планирования, самоконтроля, в расширении самостоятельности ребенка в деятельности, в усложнении умений и навыков (практический); в вариативности, гибкости, адекватности поведения типу природной среды, умению действовать в разных масштабах пространства, определяя и обозначая его границы (поведенческий компонент).

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о необходимости использования выявленных условий для эффективности процесса освоения природной среды детьми старшего дошкольного возраста. Полученные результаты находят свое продолжение в дальнейшей опытно-экспериментальной работе в сельских детских садах пос. Ильичеве Шушенского района Красноярского края, с. Дрокино Емельяневского района Красноярского края.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах:

1. Создание развивающей предметной среды в дошкольных учреждениях // Вестник ХГУ им. Н. Ф. Катанова. — Абакан, 1997. Вып. 2.

Сер. Психология. Педагогика — С. 99—101.

2. Развитие творческого мышления студентов при изучении спецкурса «Роль среды в развитии ребенка-дошкольника» // Творческая педагогика накануне нового века: Сб науч. тр. — М, 1997. — С. 199— 201.

3. Целенаправленное развитие эмоционально-чувственного контакта и диалога детей с природной средой // Профессиональное образование на смене эпох: Материалы всерос. науч.-практ. конф. — Смоленск, 1999.

— С. 51.

4. Педагогические условия освоения детьми старшего дошкольного возраста природной среды // Проблемы и перспективы дошкольного и начального образования на пороге третьего тысячелетия: Тезисы юбилейной науч.-метод. конф. — Барнаул, 1999. — С. 17—18.

Подписано в печать 23 12 99 Формат 60x84/ Уел печ л 1,0 Уч-изд л. 1,0 Тираж 100 экз Заказ 183.

Уральский государственный педагогический университет Екатеринбург, ГСП-135, пр Космонавтов,