«ОНТОГЕНЕЗ ПЕРСОНАЛЬНОГО ДЕЙКСИСА (ЛИЧНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ И ТЕРМИНЫ РОДСТВА) ...»

После анализа конкретных исследований дейксиса (Л. Я. Маловицкий, С. А. Крылов, И. А. Федоровская, Е. М. Вольф и др.), краткого экскурса в историю вопроса об изучении дейктической проблематики (О. Есперсен, К. Бюлер, А. М. Пешковский, Э. Бенвенист, Р. О. Якобсон, У. Вейнрейх, Ч. Филлмор, Ю. Д. Апресян, О. Н. Селиверстова, Е. В. Падучева, В. В. Иванов, Н. Д. Арутюнова, Т. В. Булыгина, А. Д. Шмелев и др.) и в сферу исследования данной проблемы применительно к ДР (Н. И. Лепская, R. Charney, S. Chiat, N. Budwig и т. д.) ставится вопрос о внутреннем сходстве ЛМ и ТР. Эгоцентричность трактуется в диссертации как основной признак, свойственный не только ЛМ, но и ТР.

ТР предлагается рассматривать как «парапрономинальную» лексику.

В результате анализа различных трактовок уточняется понятие «дейксис»:

единица признается дейктической не только в случае, если сема указания является в ней единственной (чего в «чистом виде», видимо, вообще не бывает), но и в случае, если эта сема является одной из ядерных. Поскольку дейксис служит для актуализации компонентов не только ситуации речи, но и денотативного содержания высказывания, в диссертации предлагается включать в сферу персонального дейксиса не только ЛМ, но и ТР.

Отдельно рассматривается вопрос о «дейктичности» ЛИ. Анализ различных точек зрения по этому вопросу приводит к выводу о том, что в обобщенном плане они также «шифтерны», поскольку выбор варианта именования человека зависит от точки отсчета на оси координат.

Значительное место занимает обсуждение термина «значение слова». В реферируемом исследовании в целом принимается лингвистический подход (А. В. Бондарко, В. Г. Гак, М. В. Никитин и др.): значение слова понимается как системное, включающее не только сигнификат, но и предметную отнесенность;

остальные факторы – такие, как ассоциативные связи слова, типичность составляющих признаков для отнесения объекта к определенной категории и др., существенны, но не входят непосредственно в значение. Вместе с тем в работе привлекаются психолингвистические и психологические методы и подходы к изучению семантики слова (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, А. А. Брудный, А. А. Залевская, В. Я. Шабес и др.), что соответствует тенденции объединения собственно лингвистического и психолингвистического направлений в последние годы.

В полемике с Р. М. Гайсиной обосновывается положение, в соответствии с которым релятивные семы занимают вторую ступень на «иерархической лестнице» в лексическом значении не только существительных с актантной семантикой, т. е. называющих участников ситуаций отношения (например, ТР), но и ЛМ;

первая же ступень в значении и ТР, и ЛМ принадлежит семе обозначения лица.

ТР отличаются от ЛМ скорее не местом релятивной семы на «иерархической лестнице», а тем, что у ТР на второй ступени с релятивной семой сосуществуют и нерелятивные. Именно ДР может доказать справедливость утверждения о такой иерархии сем: именно в ДР очевидна особая значимость обозначения лица и терминами родства, и личными местоимениями, и личными именами (отсюда – возможность субституции в ДР: Мама дать вместо ‘[Ты] дай’, где ТР занимает место реального или так называемого продропного ты, – и даже возможность более или менее адекватного функционирования, например, ТР на стадии, когда сема релятивности, в силу возраста, еще не осознается), что также доказывает следующее: хотя сема релятивности крайне важна для шифтеров, она не является самой главной.

Принятая в диссертации трактовка термина «значение слова», согласно которой значение слова включает разные компоненты, в том числе – контенсиональный, составляющими которого являются значения денотативное и сигнификативное (например, М. В. Никитин), позволяет считать (в отличие, например, от А. М. Шахнаровича) этот термин правомочным и применительно к самым ранним этапам речевого онтогенеза, поскольку ребенок уже на самом раннем этапе начинает овладевать значением слов – сначала денотативным, а затем и сигнификативным его компонентом.

В результате анализа исследований А. Г. Елисеевой, О. Н. Селиверстовой, Н. Ю. Шведовой и А. С. Белоусовой, В. Б. Евтюхина и др. делается вывод о дуалистической природе ЛМ как языкового знака, имеющего одновременно суперобобщенного и супериндивидуализированного референта.

Вопрос о современных подходах к изучению ТР рассматривается в различных аспектах, что связано с вниманием к ТР специалистов различных областей знания – лингвистов, психологов, этнографов.

В центре внимания лингвистов – универсальность ТР, обусловленная «натуральностью» (естественностью) их концептов, которая позволяет анализировать их с двух точек зрения: выявлять, с одной стороны, общее, универсальное, свойственное этой группе терминов во всех языках, с другой – различия, которыми они обладают в разных языках.

Релятивность семантики ТР – это системообразующее свойство данного семантического поля: в отличие от слов с константной референцией, референция ТР определяется не в соответствии с установлением принадлежности референта к классу однородных денотатов, а в результате выявления отношений между референтом и лицом, позиция которого принимается за точку отсчета, и сопоставлением этих отношений с отношениями, соответствующими степени родства.

Более того, сигнификативной функцией ТР является не собственно значение слова как лексемы, а отношение данной лексемы к другой. Иными словами, при использовании ТР мы оперируем не прототипами (в терминологии Э. Рош), а прототипическими отношениями. Этого не понимают дети, опирающиеся при определении кого-то в качестве, например, бабушки, на прототип, а не на прототипические отношения: бабушка – ‘это такая старая женщина’ (ср. использование взрослыми людьми слова бабушка не в функции ТР). Выявленная специфика прототипа применительно к ТР трактуется в работе как психолингвистическая универсалия.

Другая универсальная черта ТР связана со спецификой их функционирования в речи как «личных имен», «ярлыков». В вокативной функции и в диалоге, когда речь идет о третьем лице, ТР обычно употребляются как жесткие десигнаторы, «привязанные» к конкретному референту. В работе подчеркивается речевая равноценность ТР и ЛИ, точнее – их речевых смыслов, поскольку именно это свойство, с одной стороны, позволяет ТР весьма рано появляться в лексиконе ребенка, а с другой – приводит к длительному несоответствию их «личностных значений» у ребенка и взрослых и осознанию ребенком значения ТР на ранних этапах не в полном объеме.

Универсальность ТР позволяет лингвистам заострять внимание и на языковых уникалиях, выявляемых на фоне сходства системообразующих, центральных свойств.

И в лингвистической семантике, и в антропологии существуют различные подходы к изучению ТР. Этот вопрос рассматривается в диссертации подробно.

В антропологии существуют две школы: одни исследователи по традиции, восходящей к Л. Х. Моргану, считают более важной универсальность отношений родства; другие (А. Кройбер и последователи), напротив, – культурные традиции конкретного народа. В лингвистике также существуют различные подходы к семантике, определяющие разную трактовку ТР.

Один подход восходит к Э. Рош, полагающей, что в человеческом сознании объекты группируются вокруг прототипических референтов. Нетипичные же референты представляют собой некое расширение «от ядра» – естественного психологического центра класса. Если воспользоваться терминологией теории поля, речь идет о центральных и периферийных зонах полей.

Согласно другому подходу, основанному на теории семантических признаков, человек усваивает слова как концептуальные единства: сначала – наиболее «выпуклые» признаки, затем – более частные. Один из авторов этой концепции, Е. Кларк, применила эту теорию к исследованию онтогенеза семантики ТР. Некоторые последователи Е. Кларк (например Е. Данзигер) полагают, что, согласно ее теории, этноуникальные черты ТР более значимы, чем универсальные. В диссертации высказывается предположение, что Е. Кларк говорит о другом – о более раннем усвоении перцептивно выпуклых признаков ТР (например пола), чем специфических релятивных компонентов, т. е. речь вообще не идет об этноуникальных компонентах их семантики.

Природа систем ТР позволяет поставить вопрос: «Что более значимо в семантике слова – типические отношения или уникальные черты, обусловленные этническими традициями?». Некоторые исследователи (E. Danziger) отождествляют этот вопрос с вопросом «С каких компонентов семантики начинается усвоение детьми ТР?». Однако не видеть принципиального различия между этими вопросами – значит признавать, что дети всегда начинают с усвоения более важного. Между тем в диссертации утверждается, что это не совсем верно.

Дети действительно обычно начинают с усвоения того, что важнее для них самих; но важное для маленького ребенка не обязательно столь существенно с точки зрения взрослого человека. Даже если дети усваивают этноуникальные компоненты семантики ТР раньше, чем типические универсальные релятивные компоненты, то означает ли это, что первые важнее вторых? Ответ на этот вопрос представлен в третьей главе.

Сравнительный анализ основных современных лингвистических, психолингвистических и этнографических подходов к изучению ТР определяет теоретическую базу исследования.

Одно из центральных положений гипотезы работы связывается «законом перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации, более объективной умственной позиции», сформулированным Ж. Пиаже. Ж. Пиаже указывает на два условия преодоления эгоцентризма: а) осознание своего «я» в качестве субъекта и б) отказ от представления о своей точке зрения как единственно возможной. На этом основании в диссертации выдвигается гипотеза о всеобщности, универсальности, повторяемости (на разных «витках спирали») одного и того же пути децентрации, проделываемого дважды в ходе речевого онтогенеза – при усвоении ЛМ и ТР.

Крайне важно подчеркнуть, что и на первом этапе языковой децентрации (усвоение ЛМ) имеет место как осознание своего «я», так и первичное знакомство с фактом существования различных точек зрения, и на втором этапе (усвоение ТР) происходит как то, так и другое – и дальнейший процесс осознания своего «я», и развитие и углубление представлений о множественности точек отсчета. Однако если на первом этапе в большей мере происходит первое, то на втором – второе.

Под «эгоцентризмом» вслед за Ж. Пиаже в диссертации понимается «центрация», обусловленная возрастными особенностями и заключающаяся в неспособности вставать на чужие точки отсчета. Однако термин «эгоцентризм» используется в реферируемой работе и в более широком смысле – для обозначения «сфокусированности» на себе, стремления соотнести всякий шифтер с собой.

Детский эгоцентризм рассматривается не только как стремление «строить систему со своей точки отсчета», но и как развертывание системы «на себя» – ранее такое различие фактически не учитывалось. В реферируемой же работе доказывается, что эгоцентризм как «разворот на себя» в принципе характерен для более ранних этапов, чем эгоцентризм как «строительство от себя».

Большинство исследований усвоения детьми ТР базируется на трудах Ж. Пиаже и его выводе о возрастающем в ходе речевого развития ребенка «децентризме», постепенном отходе от эгоцентрической точки зрения. В исследованиях последних лет показана неодновременность усвоения детьми различных терминов, однако этот феномен объясняется по-разному. Так, Н. Дж. Бенсон и Дж. М. Англин, П. М. Гринфилд и К. П. Чайлдс, С. Хэвилэнд и Е. Кларк обращают внимание на степень сложности релятивной семантики; П. М. Гринфилд и К. П. Чайлдс, Р. Левайн и Д. Прайс-Вильямс – на культурные вариации;

Н. Дж. Бенсон и Дж. М. Англин, С. Хэвилэнд и Е. Кларк – на частотность интерперсонального общения ребенка с родственником, обозначаемым ТР, и т. д.

Комплексное исследование усвоения детьми ТР принадлежит Х. Рагнарсдоттир. Предложенная ею методика (адаптированная к русской языковой картине мира) была использована при проведении второй части экспериментальной работы в реферируемом исследовании.

В заключительной части первой главы обосновывается целесообразность разработки нового подхода к изучению ЛМ и ТР и усвоению детьми этих групп слов. Совместное рассмотрение их онтогенеза как онтогенеза персонального дейксиса, трактовка их усвоения как разных этапов единого явления позволяет по-новому осмыслить и сами эти языковые единицы, и процесс их усвоения.

Во второй главе «Онтогенез персонального “речевого” дейксиса: местоимения 1-го и 2-го лица и их субституты» анализируется вопрос о том, как дети усваивают элементы персонального «речевого» дейксиса, каковы особенности постепенного постижения детьми дейктической функции ЛМ и основные разновидности речевых стратегий.

Местоимения 1 и 2 л. традиционно считаются одним из центральных дейктических средств. Это первые шифтеры, которые ребенок осознает/использует в ходе речевого онтогенеза, поэтому рассмотрение онтогенеза персонального дейксиса начинается именно с них.

ЛМ играют одну из центральных ролей в формировании функциональносемантического поля (далее ФСП) персональности, поскольку наряду с личными формами глагола они формируют грамматическую категорию лица. На самых ранних стадиях речевого онтогенеза ЛМ (а также слова, временно принимающие на себя их функцию) особенно значимы, поскольку в этот период личные формы глаголов могут еще не манифестироваться личными окончаниями.

Объектом исследования ЛМ могут служить лишь тогда, когда звукокомплексы, соответствующие тем или иным ЛМ, используются ребенком сознательно. Не могут служить объектом исследования ЛМ, используемые ребенком лишь в устойчивых выражениях, поскольку в них ЛМ теряет релятивность. В то же время известно, что на ранних стадиях речевого развития для многих детей характерно использование ЛИ и ТР в тех функциях, в которых взрослые употребили бы ЛМ, например: Варенька сидит ‘Я сижу’ (Варя П., 1.06). Разумеется, используемые в такой роли ЛИ и ТР не являются ЛМ в полном смысле слова.

Между тем оставить используемые указанным образом ЛИ и ТР за рамками исследования онтогенеза персонального «речевого» дейксиса нецелесообразно.

В главе обсуждаются дискуссионные проблемы, связанные с усвоением детьми ЛМ. Специальных исследований, посвященных становлению персонального дейксиса и функционированию ЛМ в ДР, в отечественной литературе почти нет. С. Д. Кацнельсон отметил, что в ходе усвоения местоимений 1/2 л. у детей возникают такие проблемы, как зависимость от ситуативных условий, эгоцентричность, использование говорящим и собеседником этих местоимений «в противоположных смыслах» и т. д. Вопрос об усвоении детьми ЛМ затрагивался Н. И. Лепской, отмечавшей сложности осознания взаимообратимости местоимений 1 и 2 л., более раннее появление инклюзивного мы по сравнению с эксклюзивным и др. Кроме того, в исследованиях местоимений, не посвященных специально ДР (например, В. В. Иванов), указывается на относительно позднее их усвоение детьми. Между тем проведенное исследование показало, что позднее усвоение ЛМ характерно не для всех детей; вопрос же о различиях языковых стратегий, о том, почему одни дети употребляют ЛМ уже на ранних стадиях речевого развития, а другие – вместо ЛМ используют ЛИ и ТР, – в отечественных исследованиях не обсуждался, равно как и вопросы о соотношении восприятия и продуцирования детьми ЛМ, влиянии межъязыковых универсалий и особенностей русского языка на процесс усвоении детьми ЛМ.

В зарубежной же, особенно англоязычной, литературе данной проблеме посвящено много работ. Поскольку усвоение детьми местоимений 1 и 2 л. должно быть онтогенетической универсалией, ЛМ являются естественным полигоном для определения универсального и лингвоспецифического при изучении путей формирования грамматической системы в онтогенезе.

В литературе, посвященной условному разделению детей на два типа – референциальных и экспрессивных (E. Bates, I. Bretherton & L. Snyder; K. Nelson и др.), отношение к ЛМ на раннем этапе речевого развития рассматривается как одна из самых характерных различительных черт двух стратегий: экспрессивные дети их используют, референциальные – нет. Дети, не употребляющие ЛМ, для референции к себе и другим используют имена существительные (ЛИ, ТР и др.).

Авторитетность указанных исследований позволяет анализировать полученные данные речи русских детей с названной точки зрения.

Во второй главе производится анализ усвоения ЛМ на русском материале.

Рассматривается как вопрос об общих причинах субституции ЛМ существительными, так и вопрос о причинах различий речевых стратегий детей.

Известно, что многие дети сначала, говоря о себе, используют не ЛМ 1 л., а свое имя. Причины этого на первый взгляд очевидны: будучи не в состоянии осознать рече-ролевую функцию местоимения, а также не вычленяя себя из окружающего мира и воспринимая себя как бы с точки зрения других людей, ребенок создает себе временную защиту, позволяющую обозначать себя, не выбирая между я или ты. Взрослые интуитивно помогают ребенку, подсказывая способ самореференции, не требующий освоения дейктической функции местоимений. На ранних этапах взрослые часто говорят ребенку, к примеру, не Как ты хорошо прыгаешь, а Как Петя хорошо прыгает. Вместе с тем в диссертации подчеркивается, что не все дети проходят подобный этап, некоторые используют ЛМ я с самого начала активной речи (что ставит под сомнение вышеназванную очевидность порождающих данную замену причин). В исследованиях же, посвященных различиям между детьми референциальными (номинативными) и экспрессивными (местоименными), вопрос о том, почему одни дети сначала заменяют ЛМ именами, а другие – нет, вообще не ставился.

Обращение к речи 10 детей, в том числе находящихся в указанном отношении на крайних «полюсах», показало, что одни дети начали с ЛИ как формы самореференции, а другие – с ЛМ. У некоторых детей обе формы самореференции сосуществуют с самого начала, но имеют функциональные или коннотативные различия.

Согласно полученным в ходе лонгитюдных наблюдений данным, более показательно сравнение русских детей не по первым употреблениям формы я или соответствующей формы ЛИ (им. п.), а по тому, какая форма в их речи появляется первой – косвенно-падежная форма местоимения (мне, у меня и др.) или имени (Пете, у Пети). В представленной выборке с формы мне, у меня и т. п. начинали Женя М., Поля С., Сеня Ч., Ира Л. и Кирилл Б.; с форм имени, безусловно, начинали Таня К., Аня С., Варя П. и, вероятно, Ваня П. (об этом периоде развития Вани П. мало информации). Только в отношении Фили С. выводы неоднозначны, что обусловлено специфической речевой стратегией его матери.

Причины, по которым одним детям требуется слово-«помощник» (ЛИ) для осуществления начальной коммуникации, а другим – нет, не очевидны. По всем иным показателям речь детей, использовавших вначале свои ЛИ, более развита, фонетически отчетлива, лексически и грамматически богата, чем речь детей, с самого начала использовавших местоимение 1 л. В работе высказывается предположение, что причиной, обусловливающей более низкий уровень развития в отношении начала использования ЛМ у детей, в целом более развитых в речевом отношении, может быть возраст, когда ребенок начинает говорить.

Обращается внимание на следующую закономерность: дети, использующие на ранних стадиях по отношению к себе ЛИ, – это дети, рано заговорившие, в то время, как дети, с самого начала использующие ЛМ – дети, заговорившие поздно. В диссертации этот феномен объясняется тем, что существуют языковые явления, которые, в силу когнитивной сложности, ребенок не может освоить до определенного возраста. К числу таких явлений относится и понимание различных точек зрения – как пространственных, так и рече-ролевых в диалоге. Поэтому рано заговорившие дети сначала для самореференции нуждаются в ЛИ. Данная субституция, как показывают записи речи, не тормозит речевого развития в других отношениях, поскольку позволяет осуществлять коммуникацию, до того как ребенок будет готов освоить дейктическую функцию местоимений. Ребенок же, начинающий говорить относительно поздно, до начала продуцирования получил больший речевой опыт (опыт восприятия речи) и потому к началу говорения психологически уже готов осознать дейктическую функцию местоимений 1/2 л., что и демонстрирует с самого начала продуктивной речи.

В работе предлагается и еще одно объяснение: используя с самого начала ЛМ, дети второго типа, сохраняя «оболочку» местоимения, насыщают эту форму несвойственным ей содержанием – тем, которое в узусе принято выражать существительным, лишают ЛМ дейктичности, прикрепляя, например, я лишь к себе и избегая тем самым необходимости осознать дейксис.

Таким образом, при освоении персонального дейксиса дети в любом случае вначале избегают дейктических элементов, но если у одних детей это выражается формально, то у других «скрывается» за формой дейктического элемента. Это предположение соответствует выдвинутой гипотезе о пути освоения шифтеров:

от «ярлыка» – к эгоцентрическому восприятию и лишь затем – к узуальному. В то же время в случае с ЛМ, вероятно, в речи одних детей может быть формально выражен этап «ярлыка», а в речи других – этап эгоцентрического восприятия местоимения (тоже по сути «ярлыкового»), в речи же третьих детей показатели этих этапов могут сосуществовать, в речи четвертых – проявляться в вышеуказанной последовательности.

Вопрос о порядке появления ЛМ как в продуктивной речи детей, так и в восприятии обсуждается на основе данных не только спонтанной ДР, но и экспериментального исследования.

Как известно, в активной речи ребенка раньше всего появляется местоимение 1 л. Зарубежные исследователи правы, утверждая, что в восприятии первым осваивается местоимение 2 л., хотя в отношении русских детей в диссертации вносится уточнение: в восприятии ими в первую очередь осваивается не только само местоимение ты, но и то, что условно можно назвать его «сферой», – часто обращаемые к детям императивы, личные глагольные формы 2 л. и вся парадигма местоимения 2 л. Доказательством того, что даже не говорящий еще ребенок воспринимает основную направленность этого местоимения и его «сферы», является то, что он выполняет обращенные к нему команды и т. п. Открытым остается вопрос, понимает ли он ты только в отношении одной личности – себя (R. Charney). Данный вопрос относится не столько к продуцированию речи, сколько к восприятию, и на основании записей спонтанной речи решить его не представляется возможным.

Поэтому было проведено экспериментальное исследование с 39 детьми ( девочки и 15 мальчиков) в возрасте от 17 до 37 месяцев, большинство – от 20 до 30 месяцев. Данный возрастной интервал был выбран после анализа собранного в ходе лонгитюдных наблюдений материала, показавшего, что именно в этом возрасте обычно происходит усвоение детьми исследуемых дейктических элементов. Дети более младшего и более старшего возраста привлекались в основном для иллюстрации того, что до определенного возраста дети некоторых феноменов еще не понимают, а после – напротив, в основном уже осознают. Целью эксперимента было выявить соотношение между восприятием и продуцированием детьми ЛМ 1 и 2 л. Эксперимент был направлен на решение следующих вопросов: 1) если ребенок еще вообще не использует ЛМ в своей речи, то понимает ли он а) ЛМ ты (в разных формах), обращенное к нему самому, б) ЛМ я (в разных формах), используемое взрослым по отношению к самому себе; в каком порядке появляются ЛМ в восприятии ребенка; 2) если ребенок уже использует в речи я, но не использует ты, то правильно ли он понимает ЛМ ты, когда взрослый использует это ЛМ по отношению к ребенку; 3) есть ли корреляция между пониманием/использованием ЛМ, с одной стороны, и осознанием ребенком чужих пространственных, зрительных точек зрения – с другой?

С учетом возраста детей эксперимент проводился в домашних условиях, в присутствии и с участием матери. Иногда ответа ребенка получить не удавалось.

Большинство тестов, наиболее сложных для детей, дублировалось с помощью разных вопросов и заданий, ориентированных на понимание одного и того же. С учетом возраста детей и основной цели эксперимента – проверить не столько продуцирование, сколько восприятие – многие задания предусматривали не словесные ответы, а выполнение каких-либо действий. В эксперимент включались знакомые ребенку предметы и действия. Проверялось понимание форм ты, тебе, у тебя, я, у меня; в двух заданиях проверялась способность встать на чужую (пространственную, зрительную) точку зрения: первое содержало просьбу показать маме, стоящей в другом конце комнаты, одностороннюю картинку; второе – ответить на вопрос, что видит мама, когда стоит напротив ребенка, а между ними находится предварительно изученная ребенком двусторонняя картинка с изображениями различных предметов, из которых один был виден ребенку, а другой – матери.

В результате компьютерной обработки ответов детей были составлены таблицы (21) и диаграммы (18).

В целом анализ данных позволил сделать следующие выводы.

1. Хотя продуцирование начинается с я, восприятие начинается с ты. Этот вывод полностью согласуется с выдвинутой гипотезой о порядке усвоения ЛМ и персональных дейктических элементов в целом: сначала дети усваивают дейктические элементы, которые относятся к ним самим (этот этап назван в работе «эгоцентрическим»). Таким образом, и в восприятии, и в продуцировании ребенок начинает с одной и той же прагматической переменной, но поскольку в восприятии и продуцировании она имеет противоположное словесное выражение, то в восприятии и продуцировании сначала наблюдается использование разных ЛМ, маркирующих в обоих случаях одну и ту же личность – самого ребенка.

Проведенный эксперимент позволил дать и ответ на вопрос, почему проходит относительно много времени от понимания ты до его продуцирования. Дело не в обычном отставании продуцирования от восприятия, а в недейктичности начального (в понимании) ты. Оно не используется в продуцировании, поскольку является лишь зеркальным знаком прагматической переменной я. Необходимость его использования возникает лишь после истинного осознания чужих пространственных точек зрения и персонального дейксиса.

2. При усвоении ЛМ 1 и 2 л. некоторые дети действительно проходят «эгоцентрический» этап. «Понимание» ЛМ 2 л., демонстрируемое ребенком на этом этапе, не является истинным. В литературе по ДР описано явление «мнимого регресса» (U-shaped development) (см., например, об этом у С. Н. Цейтлин). Обнаруженный в эксперименте «мнимый прогресс» лишь на первый взгляд может показаться противоположным «мнимому регрессу». Речь, очевидно, должна идти о двух аспектах одного явления – волнообразного характера речевого развития, который обусловлен возможностью принять языковую форму без ее адекватного осмысления.

Итак, в указанный период речевого развития ЛМ 2 л. в функциональном смысле не отличается от существительного. Поэтому детское «понимание» ЛМ 2 л. сопоставимо с детской склонностью называть себя по имени. Дети, которые в ходе эксперимента наиболее ярко продемонстрировали эгоцентрическое «понимание» ты, обнаружили и другую тенденцию, также полностью подтвердившую положение об отсутствии понимания ими персонального дейксиса: никто из них не говорит о себе я. На этом основании в работе делается вывод, что «понимание» этими детьми ЛМ 2 л. – не истинное. В диссертации подчеркивается, что ЛМ 1 и 2 л. – не просто различные лексические единицы: нельзя понимать одно из них, не понимая другого. ЛМ же 2 л. понимается лишь как «привязанное» к самому ребенку. Такое «понимание» нисколько не более истинно, чем понимание ЛМ я, сказанного другим человеком (о себе), как относящегося к ребенку, что также наблюдалось в эксперименте (у других детей). В обоих случаях местоимение понимается недейктически, лишь как жесткий десигнатор, относящийся к самому ребенку.

Закрепленность в детском сознании ЛМ 1 или 2 л. за одним референтом представляет научный интерес с двух точек зрения. Во-первых, она приводит к выводу, что природа ЛМ позволяет им функционировать в качестве жестких десигнаторов. Это подтверждает положение о том, что им присуще свойство индивидуализации и что это свойство имеет принципиальное значение для понимания их природы. Во-вторых, положение о закрепленности в детском восприятии ЛМ 1 или 2 л. за самим ребенком важно для разграничения отдельных этапов в процессе речевого онтогенеза. Этап, когда весь мир в сознании ребенка как бы развернут в его сторону, а чужие точки зрения – ни пространственные, ни речевые – еще не осознаны, и есть этап эгоцентризма.

Результаты эксперимента позволили приблизительно определить возрастные рамки усвоения дейктических элементов. До 30-ти месяцев дети в основном не понимают дейктических элементов. С 25 до 30 месяцев понимание ЛМ 2 л. в целом значительно лучше, чем ЛМ 1 л., но это еще не истинное понимание, а свидетельство эгоцентрического этапа. Истинное понимание ЛМ начинается приблизительно лишь с 30 месяцев, при этом более показательно понимание ЛМ 1 л., чем 2 л., поскольку в первом случае эгоцентризм не накладывает отпечатка на формальные показатели понимания.

Ряд выводов касается порядка усвоения детьми падежных форм ЛМ, а также значимости разных падежных форм для понимания природы усвоения детьми персонального дейксиса. Полученные результаты доказали, что в целом дети раньше понимают форму им. п., чем косвенно-падежные формы. Однако если основной вывод заключается в том, что в целом им. п. усваивается раньше, чем косвенные падежи, то более подробный анализ конкретных падежных форм позволил внести в этот вывод ряд уточнений. Так, при усвоении ЛМ 2 л. понимание формы им. п. либо опережает понимание форм других падежей (дат. п.), либо находится с пониманием косвенно-падежной формы на одном уровне (род. п.). При этом в работе отмечается, что проявления «максимального эгоцентризма», наблюдаемые при понимании детьми формы у тебя, – охватывают более длительный период, чем проявления «максимального эгоцентризма», наблюдаемые при понимании формы им. п. ты: соответственно 20–32 месяца по сравнению с 25– 30 месяцами. Связано это, очевидно, с тем, что при усвоении посессивности эгоцентризм проявляется более ярко, чем при усвоении персональности. Возможно, особой значимостью посессивности для ребенка объясняется и другой результат, касающийся уже усвоения местоимения 1 л.: формы я и у меня усваиваются детьми примерно одновременно, но все же выявляется отчетливая тенденция более раннего понимания у меня.

Эксперимент показал, что принятие позиции говорящего соотносится с пониманием видимой точки зрения каждого человека и что усвоение чужих зрительных точек зрения является когнитивной предпосылкой усвоения дейксиса. В противоположность мнению Ж. Пиаже, считавшего, что дети в 2 года не способны понимать чужие зрительные точки зрения, большинство информантов к 2, годам были способны адекватно понимать дейктические элементы и осознавать чужие зрительные точки отсчета. Об этом свидетельствуют и факты спонтанной ДР, например: Мама, тебе темно, когда я закрываю глаза? (Варя П., 2,2); показательно, что именно в это время девочка начала адекватно использовать в активной речи ЛМ 1/2 л. Кроме того, эксперимент показал существование не двух этапов в процессе осознания чужих точек зрения (понимает/не понимает), а трех:

не понимает вообще; начинает понимать, но только единственную – свою точку зрения; понимает. Это соответствует и трем этапам усвоения ЛМ, выделенным на основе экспериментального исследования: не понимает вообще; понимает, но только применительно к себе самому; понимает так же, как взрослые. Главное расхождение между результатами проведенного эксперимента и данными американской исследовательницы К. Лавлэнд заключается в том, что была выявлена группа детей, дававших адекватные ответы на вопросы, связанные с пониманием ЛМ 2 л. (точнее, правильно соотносивших это ЛМ с соответствующим референтом – самим собой), но не понимавших еще чужих пространственных точек зрения. В диссертации подчеркивается принципиальное значение этого расхождения. Дети могут правильно понимать ЛМ 2 л. (вернее – правильно устанавливать его референциальную отнесенность) до осознания чужих точек зрения, но только в том случае, если это ЛМ относится к ним самим. Поскольку такое «понимание» трактуется в диссертации как не истинное, из этого следуют два вывода:

1) между осознанием чужих точек зрения и правильной реакцией ребенка на вопросы, содержащие ЛМ 2 л., нет прямой корреляции; 2) предшествующее утверждение не противоречит общему выводу о том, что усвоение ребенком чужих точек зрения является когнитивной предпосылкой усвоения персонального дейксиса, поскольку и с т и н н о е понимание дейксиса возможно только после осознания чужих пространственных точек зрения.

В диссертации подчеркивается важность того, что до формирования способности принимать чужие пространственные точки зрения дети, не способные еще полностью осознать дейксис, могут идти двумя путями: либо отказаться от него на время вообще, используя вместо местоимений существительные; либо использовать дейктические элементы в функции недейктических.

Таким образом, в обоих случаях с помощью различных по форме лингвистических средств (существительное/местоимение) достигается одна цель, и функционально эти средства оказываются эквивалентными. Это подтверждает значимость функционального подхода к изучению ДР.

При рассмотрении вопроса о порядке появления форм ЛМ 1 л. в речи детей термины «падеж», «падежная форма» и т. п. используются условно: в речи детей вначале возникают не столько падежи, сколько смысловые отношения, выражаемые падежами.

В литературе вопрос о том, с каких падежных форм начинается усвоение ЛМ 1 л. ед. ч., практически не ставился. Априори можно предположить, что начало использования ребенком одной либо другой формы не сводится только к вопросу о выборе падежа. Использование ЛМ в форме им. п. в диссертации трактуется как свидетельство необходимости маркировать ситуации с субъектомагенсом или экспериенцером. ЛМ 1 л. в формах косвенных падежей, и в особенности в форме мне, свидетельствует о потребности маркировать ситуацию принадлежности. Таким образом, если в первом случае мы имеем дело с ФСП персональности, то во втором – и с посессивностью.

Анализ спонтанной речи детей показал, что одни начинают освоение ЛМ 1 л. с формы я, а другие – с мне. Выяснилось, что высказывания с мне у детей, которые начинают продуцировать ЛМ с этой формы, выполняют очевидную социально-регуляторную функцию и свидетельствуют скорее о вербализации требования изменить принадлежность предмета, отдав его ребенку, чем о формировании представлений о субъекте. Такая речевая стратегия оказалась характерной для детей с относительно поздним речевым развитием, часто употребляющих императив.

Специальному рассмотрению были подвергнуты первые детские высказывания с ЛМ 1 л. ед. ч. в форме им. п. (вне зависимости от того, предшествовала ли этим высказываниям ребенка стадия с формой мне). Были выявлены языковые «предвестники» появления ЛМ 1 л. В русском языке в предложениях с глагольными формами настоящего и будущего времени можно опускать ЛМ 1 л.

(так называемый продроп*), поэтому ожидалось, что предвестником появления этого ЛМ 1 л. должно быть появление конструкций с продропом. Действительно, у очень многих детей это выявилось весьма отчетливо. Вместе с тем обнаружилось, что между первыми личными глагольными формами и первым употреблением я проходит весьма незначительное время – около полумесяца. Это свидетельствует о том, что продроп может несколько отсрочить появление местоимения в речи, но ребенку все равно необходимо маркировать участников речевого акта с помощью специальных средств (будь то ЛМ или личное окончание глагола). Поэтому наличие в речи ребенка глагольных форм 1 л. трактуется в диссертации как свидетельство созревания предпосылок овладения дейксисом, и только новизна местоимений как самостоятельных языковых знаков заставляет ребенка еще некоторое время обходиться без них.

Другим предвестником появления в речи детей я можно считать активное употребление неличного местоимения сам (сама). Анализ первых сам показал, что они свидетельствуют об осознании языковой возможности замещать существительное-субъект действия прономинальными средстами, что еще не сопровождается осознанием способов маркирования участников речевого акта релевантными местоименями и личными окончаниями глаголов. В особенности велика роль первых сам для детей, не пользующихся на начальных этапах своим ЛИ в целях самореференции и не «созревших» еще для местоимения я.

Классификация первых детских высказываний с я, была направлена на решение следующих вопросов: 1) наблюдается ли и у русских, как у англоязычных, детей тенденция начинать использовать ЛМ 1 л. ед. ч. в первую очередь в контекстах, обозначающих активного деятеля; 2) что более существенно для русского ребенка, осваивающего язык с «продропом» в настоящем и будущем времени, но без такового в прошедшем времени: а) функциональный статус При использовании термина «продроп» применительно к русскому языку имеется в виду, что в русском языке в предложениях с глаголами в формах настоящего/будущего времени имеется возможность опускать ЛМ (поскольку сама форма глагола настоящего и будущего времени выражает грамматическое значение лица), а в предложениях с глаголами в форме прошедшего времени – нет.

агентивно-активных действий, названных глаголами в форме настоящего и будущего времени (когда контекст требуют большей степени агентивности и контроля со стороны говорящего) или б) структурная потребность в ЛМ в предложениях с глагольными формами прошедшего времени? Итак, начинают ли русские дети использовать ЛМ я с контекстов с активным деятелем (понятие трактуется по Д. Слобину) и каково временне значение этих контекстов – настоящее/будущее (продропное) или прошедшее (структурно требующее ЛМ)?

Однозначно ответить на поставленные вопросы оказалось невозможным.

Из 10 детей 5 в той или иной мере проявили то, что характерно для их англоговорящих сверстников: первые их высказывания с я указывают на активного деятеля и содержат глаголы в форме настоящего/будущего времени. Четверо детей начинали использовать я в высказываниях со значением настоящего/будущего времени, однако эти высказывания могли как указывать, так и не указывать на активного деятеля. В то же время в диссертации подчеркивается, что те же дети в языковых условиях, наиболее сходных с условиями английского языка, а именно – в высказываниях, содержащих глагольные формы прошедшего времени, где в русском языке нет продропа, проявили именно то, что наблюдается у английских детей, – тенденцию к первоочередному маркированию с помощью местоимения я ситуаций с активным деятелем. Наконец, один ребенок продемонстрировал тенденцию с противоположным вектором – маркировать ситуации с активным деятелем не прономинальным способом, а с помощью ЛИ, что также не противоречит общему представлению об особой значимости для ребенка ситуаций с активным деятелем, поскольку эти ситуации данным ребенком также отчетливо маркируются, хотя и противоположным обычному образом. Сопоставление этих данных позволило сделать следующий вывод: анализ первых высказываний с я детей, осваивающих в качестве родного язык с продропом, вносит некоторые изменения и уточнения в принятые в зарубежной онтолингвистике представления об универсальном характере начального прономинального маркирования детьми ситуаций, но в целом не противоречит этим представлениям, а лишь уточняет и корректирует их: первые высказывания с я действительно чаще всего – высказывания, в которых фигурирует активный деятель.

Кроме того, у некоторых детей выявилась не всегда явная, но тем не менее реально существующая тенденция не обозначать с помощью ЛМ я ситуации, которым они дают отрицательную оценку: дети, стремясь, возможно, самоустраниться от совершенного ими и приведшего к нежелательному результату действия, могут использовать конструкции с ЛИ, даже если в этот момент развития они уже обычно таким способом самореференции не пользуются: например, Это кто не убрал? – Варька (Варя П., 2.4), в то время как в целом о себе в это время девочка уже почти исключительно говорит я.

Выявился еще один существенный момент: как для порождения речи в целом, так и для появления в ней каких-то единиц, в том числе ЛМ я, нужно, чтобы у ребенка возникла в этом потребность. Потребность в релевантном выражении дейксиса обусловлена потребностью экономно и нормативно обозначать участников речевого акта. Между тем, в ходе речевого развития у ребенка возникают и иные потребности, которые при наличии психологических предпосылок могут способствовать появлению какой-то языковой единицы, и в частности – ЛМ я.

Такой потребностью может быть стремление маркировать некую оппозицию, например оппозицию языкового обозначения себя как личности и своего изображения или же оппозицию ЛМ 1-го/2-го л. (Я буду зайчик, А ТЫ – волк): на ранней стадии появления ЛМ 1 л. большинство реплик с я оказывается так или иначе мотивированным наличием оппозиции или (реже) другой причиной, вызывающей необходимость употребления местоимения.

В качестве одной из причин, подталкивающих ребенка к началу использования ЛМ, рассматривается стремление «развести» обозначение себя как личности и своего изображения (фотографии, отражения в зеркале, голоса на пленке магнитофона и т. п.). Все дети, если они попадали в момент фиксации речи в ситуацию, связанную с их изображением, обозначали его с помощью не ЛМ, а своего ЛИ. Обращает на себя внимание то, что, во-первых, так поступали не только дети, склонные называть себя по имени, но и дети, скорее к этому не склонные.

Во-вторых, точно так же маркировали свое изображение и дети, в какой-то момент своего развития обозначавшие себя с помощью ЛИ, но к рассматриваемому моменту уже эту стадию прошедшие. Взрослые принимают условность, что обо всех изображениях следует говорить я. Нормальная логика заставляет ребенка усомниться в справедливости такого языкового отождествления личности и ее изображения.

Далее рассматриваются вопросы, связанные с начальным этапом употребления детьми ЛМ 2 л. Ребенку значительно проще начать использовать ЛМ 2 л. в этот период, чем было в свое время начать употреблять ЛМ 1 л.: он уже давно его понимает (хотя бы применительно к себе самому), уже осознал чужие пространственные точки зрения и, кроме того, совершив переворот в своем сознании, генерализовав представление о речевых ролях и начав использовать по отношению к себе я, он уже осуществил главное – осознал зависимость выбора ЛМ от речевой роли говорящего или слушающего. Тем не менее, в развитии практически всех детей существует период, когда они уже употребляют в речи я, но еще не употребляют ты. Выше этому уже было дано объяснение: я в продуцировании относится к самому ребенку («эгоцентризм»), а ты в продуцировании относится не к самому ребенку, а к кому-либо другому. Однако в определенный момент развития ребенок подходит к черте, когда когнитивные предпосылки созрели, шифтерный характер дейктических элементов уже осознан и ребенок в принципе может начать использовать ЛМ 2 л. в речи. Между тем анализ показал, что даже при наличии всех предпосылок ребенку требуется толчок, чтобы перейти и этот рубикон.

Выявилось, что почти все обследованные дети начинали употреблять форму ты в вопросительных конструкциях: Ты куда пошла? (Поля С., 2.2); Ты вырезала? (Аня С., 2.0.26); Ты сгоришь? (Ваня П., 2.4.27); Мама, ты хорошая?, Папа, ты боишься грузовика? (Варя П., 1,10) и т. п. Конечно, в некоторых из этих предложений местоименная форма конструктивно необходима, особенно в тех, в которых нет глаголов в форме настоящего/будущего времени. Однако ребенок мог выбрать другую речевую стратегию и избежать при этом ЛМ, употребив ТР. Очевидно, конструктивная обусловленность употребления ЛМ и является тем толчком, который заставляет ребенка реально его использовать. То обстоятельство, что не во всех подобных вопросительных предложениях эксплицирование местоимения конструктивно необходимо (Папа, боишься грузовика?), не меняет сути дела, поскольку такие конструкции, хотя в принципе в русском языке и возможны, но не употребляются взрослыми, во всяком случае часто, в общении с детьми. Возможно, это связано с меньшей выразительностью таких конструкций, что определяется отсутствием вспомогательных глаголов, маркированностью с помощью не порядка слов, а лишь интонации. Очевидно, выносимое обычно в инициальную (после вокатива) позицию местоимение 2 л. делает конструкции более выразительными, а потому частотными и типичными, что и определяет их выбор ребенком.

В работе делается вывод, что активное и релевантное использование местоимения ты знаменует собой весьма важный этап в освоении системы ЛМ и в целом – в формировании ФСП персональности – осознание дейксиса.

В освоении детьми ЛМ мы возникают трудности несколько иного плана – они связаны со сложностью, многосоставностью концепта. Мы – это не ‘много я’, поэтому осознание различия между я и мы относится не столько к сфере числа, сколько к сфере единичности/совокупности.

Этим объясняется тот странный, на первый взгляд, факт, что первые мы в речи ребенка обычно указывают вовсе не на множественность референта, а на одного референта, выражая смысл ‘я’. В узусе в ограниченных контекстах также возможно мы, обозначающее одно лицо (ср. «докторское мы» (мы = ‘ты’) – Как мы себя чувствуем?). Такое мы названо в диссертации псевдоплюральным. Оно употребляется и в обращении взрослого к ребенку типа:... и мы ее (котлетку) съедим вилочкой (мы = ‘ты’) (мать Вари П., 1.7.13). Псевдоплюральные мы в речи взрослых в работе трактуются как сознательное смешение личных сфер говорящего и собеседника. Вероятно, это псевдоплюральное мы в речи взрослых, обращенной к ребенку, призвано нейтрализовать оппозицию «я» – «ты» (как дейктически противопоставленных знаков) при общении с детьми, еще неспособными к осознанию дейксиса. Этим обусловлен псевдоплюральный характер мы, часто присущий первым детским употреблениям этого ЛМ: (Варя одна, пытается поставить в радиоприемник кассету от магнитофона) Поставим мы какой сюда, поставить какой, положим (Варя П., 1.6). При этом не встречается случаев, когда псевдоплюральное мы означало бы в речи ребенка ты – оно устойчиво означает только ‘я’, что отличает его от подобного мы в обращенной к ребенку речи взрослых. По-видимому, отмеченное детское употребление мы в значении ‘я’, но не ‘ты’ может быть объяснено большей потребностью ребенка актуализировать собственные действия и шире – общей эгоцентричностью детского сознания.

Следует отметить, что в некотором отношении местоимение мы ребенку усвоить легче, чем я и ты. В случае с мы ребенок находится по ту же сторону «разделительной линии», что и мать; ему не надо ничего менять в выборе знака по сравнению с тем, какой знак употребила бы мать: и мать о совместном с ребенком действии говорит мы, и ребенок об этом же должен сказать так же; в ситуации же с я/ты мать о себе говорит я, а о ребенке – ты, но ребенок сам должен сказать наоборот. Таким образом, для начала использования мы ребенку вовсе не обязательно осознать релятивность.

Поэтому в ДР нередко появление местоимения мы на относительно ранней стадии, иногда даже до я, в особенности если свои собственные действия ребенок научился обозначать, используя конструкции со своим ЛИ. Первые мы инклюзивны, что объясняется в диссертации как «цитатностью» его происхождения, так и общим психическим свойством ребенка концентрироваться прежде всего на том, что в данный момент находится рядом с ним. Кроме того, вообще известна бльшая прагматическая важность инклюзивного, а не эксклюзивного мы (Теория функциональной грамматики).

Существуют языки, например, язык апалаи (карибская семья, Перу и Бразилия), в которых инклюзивное и эксклюзивное ‘мы’ представлено разными словами (А. А. Кибрик). Материал русской ДР, показывающий: а) неодновременность появления инклюзивного и эксклюзивного мы в ДР и б) различие прагматических функций первых детских инклюзивных и эксклюзивных мы, также заставляет предположить наличие двух различных мы в языке, что интуитивно ощущается детьми.

В конце второй главы рассматривается вопрос об овладении детьми местоимениями 3 л. и 2 л. мн. ч. – в той мере, в какой это связано с усвоением дейксиса. Если овладение местоимениями 1/2 л. (главным образом – ед. ч.) есть в первую очередь овладение дейксисом, то овладение местоимениями 3 л. должно было бы быть в первую очередь овладением анафорой. Между тем некоторая статичность начальной картины мира может порождать использование на ранних этапах речевого огнтогенеза местоимений 3-го л. скорее в номинативной функции, как существительных. Анализируя функцию таких местоимений 3-го л. в ДР, А. А. Кибрик отмечает, что в детских текстах типа Это собака. Она лает... связь между предложениями значительно слабее, чем у взрослых – они лишь соположены, и потому местоимение она во втором предложении употребляется дейктически, без анафорической связи с антецедентом. Отмеченное детское использование местоимения 3 л. трактуется в работе как дейктическое, причем в данном случае не имеет принципиального значения, какое он/она имеется в виду (одушевленное или неодушевленное). При этом омонимичность различных он/она не столько осложняет, сколько, в силу вызванной этой омонимичностью частотности данных местоимений, облегчает детям их усвоение.

Последним в речи ребенка появляется ЛМ вы. Обычно его появление по времени выходит за рамки начального этапа формирования грамматического строя или же относится к самому его концу. К этому моменту основная прономинальная система у ребенка уже сформировалась, и новое (в продуцировании) ЛМ особых затруднений не вызывает, тем более что в восприятии по отношению к себе в совокупности с другим лицом оно, очевидно, существует достаточно долго. По сути дела, овладение этим ЛМ уже связано с освоением не столько персонального дейксиса, сколько многосоставных концептов.

При рассмотрении общих свойств ДР, проявляющихся при усвоении ЛМ, в первую очередь анализируются детские речевые ошибки, связанные со сверхгенерализацией. В период, когда ребенок активно осваивает дейксис, вначале фокусируя свое внимание на производстве различных форм, относящихся к сфере местоимения 1 л., в его сознании может произойти сверхгенерализация разных местоимений, относящихся к себе как субъекту речи. То общее, что объединяет местоимения, относящиеся к сфере 1 л., может на некоторое время затушевывать в сознании ребенка даже различия между персональностью и посессивностью:

Мама, моя рисую (т. е. ‘я рисую’) (Аня С., 1.10.28). В этот же период освоения дейксиса сверхгенерализация может стать причиной создания сверхгенерализованного понятия ‘вообще участник диалога’, без разделения на говорящего и собеседника. Это может привести (хотя и нечасто) к смешению я и ты: Ты хочешь, чтобы я сняла? – Я (о собеседнике, т. е. ‘ты’) (Cеня Ч., 2.2.19).

При усвоении детьми системы ЛМ встречается и сверхгенерализация другого типа – связанная с системой склонения ЛМ, с использованием одной падежной формы вместо других, но в данной работе такая сверхгенерализация подробно не рассматривается, поскольку не относятся непосредственно к теме исследования.

Обсуждается вопрос о роли инпута в онтогенезе персонального «речевого»

дейксиса. Неверно было бы полагать, что существует прямая зависимость между частым/редким использованием ЛМ в речи матери и соответственным их использованием ребенком. Однако, когда ребенок еще весьма мал (а именно в это время и происходит освоение дейксиса), следует говорить о речевых стратегиях не только ребенка, но и диады «мать-ребенок». Мать не может принципиально изменить того, что заложено в ребенке, однако ее речевое поведение может способствовать или, напротив, препятствовать развитию каких-то тенденций.

Так, прослеживается, как мать Фили С., постоянно требуя от него повторения за ней слова я, постепенно добивается своей цели – чтобы ребенок говорил о себе я. Филипп начинает произносить я, но на самом деле вначале это эхоимитация, которая, казалось бы, мало способствует продвижению ребенка вперед.

Между тем выясняется, что, действуя таким образом, мать в конечном итоге приучает ребенка не только к эхоимитации, но и к самостоятельному использованию местоимения. Таким образом, помимо признанного в онтолингвистике (S. Chiat) представления о том, что дети постигают необходимость использовать в целях самореференции местоимение за счет генерализации, доказывается возможность и иного пути – имитационного. В данном случае оказалось, что продуцирование опередило адекватное восприятие. Одним из общепринятых положений является представление об опережающем характере восприятия по сравнению с продуцированием в онтогенезе речи. Однако не все произносится ребенком осознанно. Иногда дети вдруг вставляют в свою речь готовые блоки, например, из рекламы, явно не осознавая их смысла. Такими блоками иногда являются выученные маленькими детьми без понимания (или частично – без понимания) стихи. Нередко ребенок произносит какое-то слово, вообще не понимая его смысла. Иными словами, не вызывает сомнения, что на лексическом уровне продуцирование без понимания вполне возможно. В данном же случае (использование я без предварительной генерализации и осознания его дейктической природы) необычность ситуации заключается только в одном: у дейктических элементов, в каком-то смысле, – двойственная природа. С одной стороны, они принадлежат лексической системе языка, с другой – синтаксической. В диссертации показано, что возможно начальное использование этих элементов, опирающееся в основном на лексическую составляющую и лишь в незначительной степени (необходимой для осуществления основной цели коммуникации – взаимопонимания) – на их синтаксическую роль. Именно такое использование дейктического элемента ребенком является результатом специального обучения и, соответственно, следствием речевого поведения матери.

Таким образом, в диссертации выявлен ряд закономерностей освоения детьми системы ЛМ и персонального дейксиса. На начальном этапе развития дети, естественно, дейксис не понимают и дейктические элементы не используют. Когнитивной предпосылкой осознания дейксиса является появление способности осознавать чужую зрительную, пространственную точку зрения. Для этого надо начать осознавать себя в мире и, как минимум, более или менее осознанно видеть мир со своей собственной точки зрения. Если на самой раннем этапе дети вообще не осознают, что мир можно видеть с разных точек зрения, то на этом этапе, называемом в диссертации эгоцентрическим, ребенок начинает воспринимать мир как бы с одной точки зрения, со своей собственной. Если когнитивные возможности еще не позволяют осознать наличие разных точек отсчета, значит, должна появиться одна точка отсчета, и вполне естественно, что этой точкой становится пространственная/языковая точка зрения самог ребенка. Языковым проявлением этого этапа является либо замена ЛМ 1/2 л. существительными («ярлык»), либо недейктическое использование дейктических элементов (эгоцентрический «ярлык»). Во втором случае ребенком создается некая «проторелятивная» система обозначения собственной рече-ролевой функции, эгоцентрически жестко закрепленная за ним самим. Внимание к функции используемых детьми знаков во многом снимает кажущиеся противоречия: до возникновения когнитивных предпосылок никакие явления в речи не возникают; «раньше времени» может появиться лишь форма, но не сам знак – в подлинном объеме своих функций (в данном случае, ЛМ 1/2 л. как шифтеры, как дейктические элементы).

Лишь позднее ребенок начинает воспринимать мир не только со своей (пространственной) точки отсчета, становится способен мысленно перемещаться и на чужую. В речевом развитии этому соответствует появление способности понимать дейксис и адекватно использовать дейктические элементы – ЛМ 1/2 л.

Между тем этап появления узуального понимания персонального «речевого» дейксиса и его элементов – ЛМ – нельзя считать завершающим в онтогенезе персонального дейксиса в целом. В речевом плане, в аспекте акта коммуникации и способности к диалогическому общению, основной путь действительно уже преодолен. Однако именно в этом возрасте, приблизительно в три года, ребенок сталкивается с «социальным» аспектом персонального дейксиса. В первую очередь это проявляется в необходимости осознать «шифтерный» характер вариантов именования человека и ТР. Если бы персональный дейксис к этому времени был уже полностью осознан, ребенок понимал бы зависимость выбора формы имени и особенно – нужного ТР от изменения фокуса эмпатии, но этого не наблюдается. Напротив, ребенок, применительно к указанным группам лексем, снова, но уже на новом витке спирали, проходит тот же путь, включая этап «эгоцентризма». Эти проблемы обсуждаются в 3 главе.

В третьей главе «Онтогенез персонального “социального” дейксиса: ТР и ЛИ» усвоение детьми семантики ТР и связанные с этим проблемы рассматриваются сначала на базе анализа спонтанной речи детей, а затем – эксперимента.

На раннем этапе речевого онтогенеза дети знакомятся со всеми словами в их конкретном использовании, и потому многие существительные вначале осознаются как своего рода ЛИ: осознается только денотативная закрепленность звуковой оболочки. Однако вскоре на основе практического знакомства ребенка с различными предметами и их свойствами, благодаря способности к генерализации дети начинают овладевать и сигнификативным значением слова. Сложности этого этапа связаны с проблемой разграничения того, какие из слов могут быть отнесены только к индивидуальным предметам, а какие – к классу однородных предметов (следствием чего являются известные в онтолингвистике казусы, когда ребенок начинает именовать всех собак Джеками и т. п.).

Практически невозможно выяснить, в каком возрасте русские дети начинают отличать ЛИ от нарицательных существительных: в русском языке не существует формальных языковых показателей, различающих собственные и нарицательные существительные. Опыты, проделанные с англоязычными детьми последователями Дж. Макнамары, в частности Д. Дж. Холлом, показали, что уже к 17 месяцам дети потенциально способны различать существительные собственные и нарицательные. В исследовании Д. Дж. Холла было также установлено, что маленькому ребенку легче воспринять слово как ЛИ, если оно относится к одному индивидууму, а не к двум. Нечто сходное, хотя и совсем на ином материале, было обнаружено и в ходе проводившегося в рамках реферируемого диссертационного исследования эксперимента: одной из причин, по которой маленькие дети (2,6) могут испытывать сложности с применением фамилий, может быть не только то, что дети «просто не знают», что у других членов семьи та же фамилия, что и у ребенка, но и то, что они выражают «лингвистический протест»

(термин использован по аналогии с термином К. И. Чуковского «грамматический протест») против необходимости производить генерализацию в несвойственной генерализации области – в области ЛИ.

ТР вначале воспринимаются детьми и функционируют в их речи как ЛИ, поскольку ТР вообще чаще выступают в роли жестких десигнаторов, своего рода «личных имен», особенно – в вокативном употреблении (подробнее об этом см.

в первой главе). Именно этим объясняется «эффект мнимого благополучия» в усвоении ТР. С одной стороны, ТР – например, мама, папа – появляются в лексиконе ребенка на самых ранних стадиях и весьма значимы для него. С другой стороны, как доказывается далее, истинное понимание значения ТР происходит значительно позднее.

Затем, в ходе осознания гетерономинативности («многоименности») референта, ребенок, казалось бы, начинает осознавать релятивный характер ТР. Этому способствует изменение речевой стратегии родственников. Если раньше, находясь в поле зрения ребенка, они называли родственников, как бы стоя на точке зрения ребенка (Наш папа пришел – об отце ребенка), то к этому моменту, интуитивно ощущая возрастающую способность ребенка понять многоименность референта, они (хотя и не во всех семьях) постепенно отказываются от такого «детского» употребления.

Ребенок к этому времени действительно начинает осознавать зависимость выбора ТР от фокуса эмпатии. Однако это еще не осознание истинной релятивности ТР. ТР еще, по сути дела, выступает в роли ЛИ, и релятивность, которую он приобретает, – это не релятивность ТР, а релятивность ЛИ. Ребенок начинает понимать, что использование ТР, например, в его семье зависит от того, кто к кому обращается. ТР на этом этапе встают в один ряд с ЛИ и приобретают «шифтерность», но лишь ту «шифтерность», которая диктует выбор того или иного варианта имени.

В диссертации высказывается предположение, что относительной легкости перехода на этот этап способствует то, что ребенку (в отличие, например, от усвоения дейктичности местоимений 1/2 л.), не надо постоянно менять саму лексему. Переход на данную стадию трактуется в работе как начало «эгоцентрического» этапа в усвоении ТР.

Для усвоения же ЛИ на данном этапе характерно следующее. Именно в этом возрасте дети обычно идут в детский сад и потому впервые реально сталкиваются с двух- и трехкомпонентной системой русских ЛИ (имя, отчество, фамилия). На этом этапе ребенку не требуется выбирать вариант именования человека: это ему навязывается взрослыми. Например, знакомя ребенка с другим ребенком, того называют по имени или по имени и фамилии, а воспитательницу представляют по имени и отчеству. Ребенок же на этом этапе, очевидно актуализируя лишь идентифицирующую функцию имени, считает достаточным использование одного слова-имени по отношению к одному человеку. Об этом свидетельствует значительная база данных, как дети модифицируют имена-отчества воспитательниц, произнося их в одно слово, с одним словесным ударением: вместо Эмилия Николаевна – Эмикалавна. Отчество на этом этапе еще абсолютно не осознается как имя по отцу, а фамилия – как имя семьи. Таким образом, ЛИ тоже еще релятивны лишь частично: выбор формы имени предопределен взрослыми и не является результатом логического умозаключения о характере отношений:

а) между говорящим и референтом имени и б) между референтом имени и его родственниками. Лишь на последующих стадиях развития происходит осознание, с одной стороны, семейных, родственных, отношений и, с другой – дейктичности, «шифтерности» ТР, их зависимости от фокуса эмпатии, а также истинной, в полном объеме, релятивности и ТР, и ЛИ.

Для выяснения того, как именно происходит осознание релятивности ТР, наблюдения над спонтанной ДР не могут служить единственным источником информации, поскольку в спонтанной речи для адекватного использования ТР в большинстве случаев вполне достаточно знать «отсчет от себя». К тому же при анализе спонтанной речи вне поля зрения остается осознаваемый ребенком объем понятия и в целом вся область восприятия ребенка. Решение соответствующих вопросов потребовало экспериментального исследования.

Описанию собственного экспериментального исследования предпослан краткий анализ предшествующих экспериментов, связанных с усвоением детьми семантики ТР, большинство из которых опирается на тесты Ж. Пиаже. Наиболее подробно описывается экспериментальная методика Х. Рагнарсдоттир, взятая автором диссертации за основу в собственном эксперименте.

Специальный параграф посвящен преодолению эгоцентризма в процессе усвоения детьми семантики ТР, рассмотрению децентрации и ее отражения в речи ребенка. На самом раннем этапе использования детьми ТР о детском эгоцентризме речи еще нет, поскольку нет еще никаких точек отсчета. ТР функционируют еще как ЛИ, как ярлыки. В этот период развития мама, а точнее – Мама, – такое же ЛИ, как, например, имя сестры Катя.

Лишь на следующем этапе ТР начинают осознаваться как таковые, хотя родство обычно понимается еще не в его истинном смысле – например, определяется по признаку ‘живем все вместе, в одной квартире’. Семантика ТР еще воспринимается на основании «перцептивных» показателей: например, сестра – это такая девочка; дедушка – такой мужчина, старенький. На этом этапе на вопрос типа А есть ли у мамы брат? ‘Кто мамин брат?’ ребенок может назвать имя своего брата. Ребенок еще не осознает, что братом можно быть только по отношению к кому-то. Такие ответы трактуются в работе как свидетельство не столько того, что ребенок распространяет свою точку отсчета на других людей, сколько того, что он вообще еще не осознает, что в отношении ТР существуют различные точки отсчета.

В диссертации особо подчеркивается отсутствие осознания именно множественности точек отсчета, поскольку в этом возрасте дети уже понимают, что у других детей – другие родители, братья/сестры, дедушки/бабушки и т. д. Дети уже могут использовать притяжательные местоимения для актуализации идентификации (моя мама – твоя мама). Безусловно, в каком-то смысле – это уже преодоление эгоцентричности, но в очень незначительной степени: это не преодоление единичности точки отсчета, а лишь признание «омонимичности»

ТР и преодоление «эгоцентризма принадлежности». Есть ли принципиальная разница между признанием факта, что у одного ребенка – одна бабушка, а у другого – другая, и признанием факта, что у одного ребенка – один велосипед, а у другого – другой? Скорее, в этом случае мы имеем дело с признанием «множественности принадлежности», но не с осознанием множественности точек отсчета. В этой связи в работе разграничиваются два понятия – релятивность (как зависимость от точки отсчета) и посессивность. Показано, что эти различные явления пересекаются в каких-то точках, и одной из этих «точек» и являются словосочетания типа моя мама, твоя мама, Петина мама. Осознание детьми возможности и для другого человека иметь, например, маму трактуется скорее как область осознания посессивности (в широком смысле слова), однако подчеркивается, что такое осознание посессивных отношений – одна из первых необходимых ступеней на пути осознания релятивности.

Проведенный анализ результатов эксперимента показал, что на этом этапе усвоения ТР дети обычно признают наличие «аналогичных родственных отношений» у других людей, но только если этими людьми являются дети. Этот подэтап в работе предлагается называть ступенью «детоцентризма»: ребенок уже готов встать на точку зрения другого человека, но только ребенка, он как бы идентифицирует себя с другим ребенком и даже в какой-то мере готов «отсчитывать» от него родство, «как от себя». Безусловно, подэтап «детоцентризма» играет определенную роль в осознании ТР как слов релятивной семантики: в какомто смысле это можно сравнить с усвоением ЛМ, когда ребенок, еще не осознающий дейктичности местоимений я/ты, уже адекватно понимает и использует местоимение 1 л. мн. ч. мы (см. во 2 главе).

В диссертации доказано, что об истинном преодолении эгоцентризма в усвоении ТР можно говорить только тогда, когда ребенок признает родственные отношения по отношению к кому-то из родственников, если эти отношения родства – иные, чем у самого ребенка. Между тем и в этом случае не все однозначно: например, ребенок, которому это неоднократно внушали в семье, может знать, что Лена – мамина сестра или что бабушка – мамина мама, однако если при этом в ситуации отсутствия «обученности», на модели (например – в отношении кукольной семьи) ребенок еще не способен осознать аналогичные отношения, выстраиваемые «от кого-то» из членов семьи, но не от ребенка, – значит, истинного преодоления представлений о единственности точки отсчета еще не произошло.

Вместе с тем такая «обученность» – безусловно важнейший фактор, способствующий усвоению ТР как слов релятивной семантики, поскольку самое сложное – это преодолеть изначальную уверенность в единственности точки отсчета;

распространить же это новое знание на другие отношения родства и на другие семьи – означает произвести генерализацию, а это, хотя и не очень просто, но в некотором смысле проще, чем признать множественность точек отсчета.

Именно эгоцентризмом объясняется в диссертации тот факт, что дети, уже начав преодолевать представление о единственности точки отсчета, сначала осознают отношения «вверх», «от себя», и лишь затем – «вниз», «к себе». Ребенок, например, не может спутать термины папа и дедушка, но может спутать сын и внук, поскольку привык использовать первую пару терминов по отношению к р а з н ы м людям, но знает, что сам может быть назван о б о и м и из второй пары терминов – и сын, и внук (а для ребенка, в силу эгоцентричности, единственности точки отсчета, в дальнейшем превращающейся на какое-то время в бльшую значимость собственной точки отсчета, не так и существенно, по отношению к кому именно он является сыном/внуком).

В этой связи в работе ставится вопрос, напрямую связанный с подсчетом «процента усвоения» тех или иных терминов и, соответственно, с определением уровня овладения ребенком ТР. В диссертации конкретный ТР считается в принципе усвоенным детьми данной возрастной группы, если 70 и более процентов детей дали правильные ответы, верно указав на референтов данного ТР по отношению к разным лицам (точкам отсчета). Однако учитывается, что такая «усвоенность» ТР на «эгоцентрическом» этапе достаточно условна. Признавая реципрокность необходимым свойством ТР, мы, строго говоря, не должны считать ТР усвоенным, если «в одну сторону», «от себя», ребенок соответствующие отношения родства осознает, а «в другую сторону», «к себе», – нет. Другое дело, что некорректно и игнорировать стадию «условного усвоения» термина (когда он понимается «в одну сторону»), поскольку это тоже – онтогенетическая стадия. Вследствие этого вопрос подразделен на два: а) в каком порядке ТР усваиваются «условно» (включая возможность правильного указания на референта с отсчетом не только «от себя», но и «от другого ребенка») и б) в каком порядке они усваиваются уже в полном объеме, как обозначение отношений родства «в обе стороны» (и «от себя»/«от другого ребенка», и «к себе»/«к другому ребенку»), с учетом реципрокности.

Экспериментальное исследование проводилось в 1993–1997 гг. в детских садах и школах С.-Петербурга. Общее количество детей, участвовавших в экспериментальном исследовании, – 178, возраст – от 2.6 до 8.5. В некоторых возрастных группах, данные по которым были особенно важны, к эксперименту привлекалось не по 24 ребенка, а больше (например, 47 детей 5,6 – 6,5 лет; 56 детей 7, – 8,5 лет). Это связано с социально-демографическими причинами. Русских детей, имеющих весь «набор» родственников, в количестве, обеспечивающем статистически достоверные результаты, набрать оказалось практически нереально.

Поэтому, чтобы «возместить» принципиальную невозможность ответов на какие-то вопросы одних детей за счет ответов других детей той же возрастной группы и чтобы общее количество ответов на каждый из вопросов оказалось достоверным, пришлось увеличить количество информантов. Каждому ребенку было задано по 107 вопросов, общее количество ответов составило 19046. Весь эксперимент записан на магнитофон; кроме того, велся протокол.

Эксперимент с каждым ребенком проводился в несколько этапов. На первом, предварительном, этапе родители ребенка получали анкету, в которой их знакомили с целью эксперимента и просили заполнить таблицу-опросник. Родители должны были указать имена, отчества и фамилии ближайших родственников ребенка, написать, как ребенок называет данного родственника, определить характер родства каждого родственника по отношению к ребенку, указать, проживает ли данный родственник вместе с ребенком и как часто ребенок с ним видится.

Второй этап эксперимента включал опрос детей по 55 пунктам. В реальности общее количество вопросов было больше, так как, например, вопросы об отчествах дедушек и т. п. при наличии обоих дедушек были двойными. Обычно второй этап опроса каждого ребенка состоял из двух сессий, не более, чем по минут, с интервалом не менее, чем сутки; однако, если ребенок, в особенности младшей возрастной группы, уставал, количество сессий увеличивалось до трех.